Malmö högskola
Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa
Examensarbete 10 poäng
Skolgården- en pedagogisk resurs? En studie om hur två arbetslag använder skolgården som komplement till klassrummet i undervisningen
The schoolyard- a pedagogical resource?
A study about how two working teams utilize the schoolyard as a complement to the classroom in teaching
Ditte Jensen och Jenny Snecker
Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2004
Handledare: Solveig Sandstedt Examinator: Marjanna De Jong
Abstract Arbetets art: 10 poäng C-uppsats Sidantal: 53 Titel: Skolgården- en pedagogisk resurs? En studie om hur två arbetslag använder skolgården som komplement till klassrummet i undervisningen.
Författare: Ditte Jensen och Jenny Snecker Handledare: Solveig Sandstedt Datum: 2005-02-01 Bakgrund: Vi är två lärarstuderande från Malmö högskola som har examensprofil förskollärare och får även behörighet som fritidspedagog och grundskolans tidigare år. I vår utbildning har vi valt sidoämneskurser såsom Utebildning och No för tidigare skolåren vilket har inspirerat oss till just detta ämne.
Syfte: Vårt syfte med denna c-uppsats är att vi vill öka förståelsen för hur viktigt det är för barnen att få tillgång till en stimulerande och trygghetsgivande utomhusmiljö även på skolan. Vårt problem som vi vill undersöka är samverkan med vuxna och barn på skolan, om vad de tycker om skolans utomhusmiljö.
Metod: Vi har använt oss av enkäter, intervjuer och observationer. Resultat: I vår undersökning har vi fått fram att majoriteten av pedagogerna på de undersökta skolorna inte använder skolgården som komplement till klassrummet. I resultatet framgår det även att eleverna saknar olika redskap på sin skolgård och att en del vill vara ute mer på lektionerna.
Nyckelord: Grundskola, klassrum, utomhuspedagogik, utebildning och skolgård
2
3
Förord Vi vill tacka våra partnerskolor samt våra handledare Birgitta Börjesson, Inger Wikström och Bodil Lundh för all hjälp och stöd vi har fått under vår praktik. Vi tackar även vår handledare Solveig Sandstedt för all respons som vi fick under uppsats skrivandet. Vi vill även tacka vår examinator Marjanna de Jong. Vi vill även rikta en stort tack till alla trevliga och hjälpsamma elever och personal som hjälpt oss att genomföra denna undersökning. Tack för era bidrag! Ett stort tack vill vi ge till Eva och Helen för all korrekturläsning och tack till dig, Bonny för all datasupport. Till slut vill vi tacka våra familjer för allt stöd och för att ni har ställt upp under våra år på utbildningen. Tack för att ni har haft stor förståelse för den kraft och tid som vi har lagt på vår uppsats.
Helsingborg, januari 2005 Ditte Jensen & Jenny Snecker
4
5
Innehållsförteckning 1
Introduktion .......................................................................................................... 7 1.1 Syfte.............................................................................................................. 7 1.2 Bakgrund....................................................................................................... 8 2 Kunskapsbakgrund .............................................................................................. 10 2.1 Varför ska man ha undervisning utomhus? .................................................. 10 2.1.1 Inlärning genom upplevelser ................................................................ 10 2.1.2 Pedagogens roll ................................................................................... 12 2.2 Skolgården .................................................................................................. 13 2.2.1 Vad gör eleverna på skolgården?.......................................................... 14 2.3 Centrala begrepp ......................................................................................... 15 3 Problemformulering ............................................................................................ 16 4 Metodbeskrivning ............................................................................................... 17 4.1 Metodval ..................................................................................................... 17 4.1.1 Öppna och deltagande observationer.................................................... 17 4.1.2 Enkäter ................................................................................................ 18 4.1.3 Intervjuer ............................................................................................. 18 4.2 Urval ........................................................................................................... 19 4.3 Genomförande............................................................................................. 19 4.3.1 Öppna och deltagande observationer.................................................... 19 4.3.2 Enkät med eleverna.............................................................................. 20 4.3.3 Enkät med pedagogerna ....................................................................... 21 4.3.4 Intervjuer ............................................................................................. 21 4.4 Forskningsetiska överväganden ................................................................... 22 4.5 Analysbeskrivning....................................................................................... 22 5 Resultat ............................................................................................................... 24 5.1 Bortfall........................................................................................................ 24 5.2 Vad saknar eleverna och pedagogerna på sin skolgård? ............................... 25 5.2.1 Vad saknar eleverna? ........................................................................... 25 5.2.2 Vad saknar pedagogerna? .................................................................... 27 5.3 Vad gör eleverna på skolgården? ................................................................. 28 5.4 Hur många pedagoger använder skolgården i sin undervisning?................... 30 5.4.1 Hur många elever från årskurs 2-3 skulle vilja vara ute mer på lektionerna? (Skola 1 och Skola 2) ...................................................................... 31 5.5 Vad är tanken bakom skolgårdens uppbyggnad?.......................................... 32 6 Diskussion .......................................................................................................... 33 6.1 Analys av resultat ........................................................................................ 33 6.1.1 Vad saknar eleverna? ........................................................................... 33 6.1.2 Vad saknar pedagogerna? .................................................................... 34 6.1.3 Vad gör eleverna på skolgården?.......................................................... 35 6.1.4 Hur många pedagoger använder skolgården i sin undervisning? ........... 36 6.1.5 Hur många elever från årskurs 2-3 skulle vilja vara ute mer på lektionerna?......................................................................................................... 37 6.1.6 Vad är tanken bakom skolgårdens uppbyggnad? .................................. 38 6.2 Diskussion av metodval och urval................................................................ 40 7 Avslutnings ord................................................................................................... 41 8 Referenslista ....................................................................................................... 42 Bilagor........................................................................................................................ 45
6
1 Introduktion Det framgår inte i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) var undervisning skall bedrivas, dock framgår det tydligt att rektorns ansvar är att skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Eftersom det inte tydligt framgår att man kan använda skolgården som klassrum i Lpo 94 så är det lätt att pedagoger och skolledning förutsätter att all utbildning skall bedrivas inomhus i klassrum på traditionellt vis. För att pedagogerna ska börja använda skolgården som klassrum krävs nytänkande antingen från skolledningen eller från enskilda pedagoger med ett eget intresse att uppnå detta. Skolledningen kan uppmuntra pedagogerna till att använda skolgården som klassrum genom att se till att den har en inbjudande arbetsmiljö samt ta upp det i skolornas egna handlingsplaner. Skolledningen kan även budgetera förbättringar av skolgården i utbildningssyfte. Som det ser ut idag finns det en skarp kontrast mellan livet i klassrummet och livet på skolgården. Man kallar det för att skolan har två världar. I klassrummet är det läraren som har aktivt ansvar men på skolgården är det däremot barnen. Detta skulle vi vilja ändra på med hjälp av utomhuspedagogiken.
1.1 Syfte Vårt syfte med denna c-uppsats är att vi vill öka förståelsen för hur viktigt det är för barnen att få tillgång till en stimulerande och trygghetsgivande utomhusmiljö även på skolan. Vårt problem som vi vill undersöka är samverkan med vuxna och barn på skolan, om vad de tycker om skolans utomhusmiljö. Vi håller med John Dewey (18591952), man lär sig lättare genom att man får prova med sina egna händer. ”Learning by doing” är ett begrepp som har följt oss sedan barnsben. Vi vill även att man ska få en kunskap om att man kan använda skolgården som ett komplement till klassrummet. Vi anser att det är viktigt för oss nya pedagoger att ta med detta ut i vårt yrke. I dagens samhälle finns det nog många av pedagogerna som är lite rädda för att använda utomhusmiljön som ett läromedel och verktyg.
7
1.2 Bakgrund Vi valde detta ämne för att vi vill inbjuda pedagoger och elever till ett lekfullt lärande. I Lpo 94 står det att skolans uppdrag är att främja lärandet där individen stimuleras att inhämta kunskaper. I läroplanen för förskola (Lpfö 98) står det att verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta tillvara och stärka barns intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Vi som pedagoger måste hela tiden främja leken och sträva efter att undervisningen blir så konkret och kreativ som möjligt. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper (Lpo 94, s.31).
När vi ser tillbaka på vår egen skoltid så var vi mycket sällan utomhus när vi var i skolan, förutom de obligatoriska rasterna. Som blivande pedagoger anser vi att det är av stor vikt att barnen får vistas utomhus, för inlärningen och för hälsans skull. Det vi saknar i vår barndom är en kontinuitet med att utforska utomhusmiljön. Jenny deltog i olika friluftsaktiviteter redan som barn och Dittes intresse väcktes när hon fick barn. Hösten 2003 gick vi en sidoämneskurs som handlade om undervisning utomhus, kursen heter ”Utebildning”. Kursen väckte våra gamla minnen till liv. Under kursens gång fick vi se en film ”Barndomens landskap” (Trulsson- Westholm, 1996). Filmen handlar om den engelska rektorn Susan Humphries och hennes skola, Coombes Infant and Primary School i Reading utanför London. I filmen berättar Susan om skolgården som det största klassrummet och hur gränsen mellan inne och ute har suddats ut. Då bestämde vi oss för vad vår c-uppsats skulle innehålla. I Lpo 94 står det även att skolan skall sträva mot att eleverna visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv. Om man ska kunna visa respekt och omsorg för miljön bör man vistas i denna miljö för att lära sig. När man dessutom vistas utomhus inbjuder man barnen automatiskt till ett lekfullt lärande där de använder sig av alla sina sinnen. Under vår utbildning har vi sett brister på våra partnerskolor. En av dessa är att de inte använder skolgården som ett komplement och det är därför som vi tycker att detta ämne är extra viktigt att belysa. I Lpfö 98 står det att barnen skall utveckla en förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för 8
enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sin kunskap om växter och djur. Vi anser att det är lättare att nå detta mål om man befinner sig utomhus i den rätta miljön.
9
2 Kunskapsbakgrund 2.1 Varför ska man ha undervisning utomhus? Huvuddelen av det som vi skriver om utomhuspedagogiken har vi hämtat från Brügge, Glantz och Sandell (2002). Redan på Aristoteles (384-322 f.kr) tid utgick man från människans sinnen och erfarenheter. På 1500- talet kom den tjeckiska pedagogen Johann Amos Comenius (1592-1670), för honom blev trädgården en bild för konkret lärande. Han pratade mycket om ”att gå ut för att lära in och gå in för att lära ut”. En annan framstående man i utomhuspedagogik är Jean-Jacques Rousseau (1712-1784) denna man poängterade starkt hur viktigt det var att barnen fick möta verkligheten under uppväxten. Piaget menade att barn skulle kunna lära sig saker och ting i skolan på ett betydligt bättre och mer effektivt sätt om de aktivt fick pröva sig fram med olika typer av uppgifter – ”learning by doing” med den amerikanske pedagogen John Deweys ord (Hwang & Nilsson, 1995, s. 215).
Dahlgren och Szczepanski (2004) anser att det är viktigt i alla åldrar och inte minst för de yngre eleverna att lärandet sker i olika sammanhang och situationer. Att använda skolgården och parken som komplement skapar omväxling och ger möjligheter till mer rörelseintensiva inlärningsmiljöer. Ett möte med landskapet blir också ett möte med en helhet. Naturen är en miljö där barnen ska få fritt spelrum för deras fantasi, det är inte de vuxnas budskap och syfte som ska bestämma (Grahn & Mårtensson & Lindblad & Nilsson & Ekman, 1997).
2.1.1 Inlärning genom upplevelser Ett syfte med utomhusundervisning är att öka tillförlitligheten, intresset och personliga upplevelser (Szczepanski & Dahlgren, 2004). När eleverna får beröra, känna och handla i den fysiska miljön ökar äktheten. I John Deweys (1859-1952) begrepp ”learning by doing” kopplas tänkandet till ett handlande. När man integrerar handen, huvudet och hjärtat i lärandeprocessen ökar man vakenhetsgraden och man lär sig mer. Utomhusmiljöerna
erbjuder
ett
varierat
lärande
som
stimulerar
våra
olika
inlärningsstilar. Utemiljön är inte bara ett rum för lärande, utan ger även mönster i form 10
av natur och kulturspår, former, färger, dofter, smaker, ljud och sinnliga erfarenheter. Man kan sammanfatta detta i Piagets uttryck ”att gripa för att begripa”. Dewey anser att erfarenhet består av två delar interaktion och kontinuitet. Interaktion betyder samspel mellan barn och pedagoger och kontinuitet betyder att dåtid möter nutid. Vi tycker att det är viktigt för barnen att de får en möjlighet att använda sig av skolgården som ett komplement till klassrummet. Vi tror genom att vara utomhus använder man alla sinnena och sina händer vilket medför effektivare inlärning. I Lpo 94 står det att skolan har som uppdrag att genom ett miljöperspektiv ge eleverna möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Vi har svårt att förstå hur dessa elever skall kunna lära sig detta om de bara är inomhus i skolan. Vi vet att barn lär på olika sätt och med hjälp av olika metoder och arbetssätt kan de nå läroplanens mål. Utomhuspedagogiken som är ett viktigt redskap till den traditionella undervisningen ger stora möjligheter för inlärning. Det finns många utomhuspedagoger som vittnar om att den ökar lusten att lära genom undervisning i det fria. När barnen får ökad frihet och blir fysiskt motiverade ökar deras engagemang. När vi vistas utomhus påverkas vi på ett annat sätt än om vi är inomhus (Andersson m.fl., 1999; Grahn m.fl., 1997). Vi rör oss mer vilket är bra för musklerna och motoriken. Vi använder flera sinnen, hjärnan arbetar mer avstressat, som vilket i sin tur ökar koncentrationsförmågan. Olsson (1995) anser att barn lär via sina sinnen under lek ända upp till tolvårsålder. Därefter utvecklas förmågan att tänka abstrakt. För att upplevelserna ska bli till kunskap måste vi reflektera över det vi varit med om. När vi gör det så märker vi att både kropp, själ och känslorna har varit delaktiga. Detta är en försäkring om att vi kommer att minnas det vi varit med om. I artikeln Rebellen som revolutionerade gården (Olsson, 2002) framgår det att den som har minnen har också något att berätta och detta gör oss verkliga. Enligt Andersson (1999) använder vi oss av Howard Gardners sju intelligenser, språklig, logisk-matematisk, rumslig-spatial, kroppslig-kinestetisk, musikalisk, självkännedom och en social intelligens när vi är utomhus (se bilaga A).
11
2.1.2 Pedagogens roll Enligt Lpo 94 och Lpfö 98 är det skolan och förskolans uppgift att förmedla det kulturella arvet. För att verksamheten ska kunna förmedla detta arv till nästa generation krävs det medvetenhet om att alla vuxna är barns förebilder (Granberg, 2000). Ordet kultur kommer från latinets cultura och betyder odling och vård. Kultur handlar om en känsla av gemenskap och samhörighet som håller ihop generationer och länder. Barnen registrerar och upptar de vuxnas handlingar, attityder, värderingar och sätt att uttrycka dem. Med hjälp av ansiktsuttrycket, tonfall och kroppshållning avslöjar pedagogerna vad de tycker om t.ex. Väderleken. Är de regnigt och kallt kan man inte gå ut men om det är soligt och varmt kan man vistas utomhus. För vår del håller vi med ett gammalt talesätt ”det finns inget dåligt väder bara dåliga kläder”. Som pedagog bör man föregå med gott exempel och själv leva och handla så som man vill lära barnen. Vi som pedagoger ska fungera som en medforskare bland barnen. Utomhuspedagogik som metod kan konkretisera läroplanen, men skiljer sig tydligt från traditionella undervisningsmetoder. Utomhusförlagd inlärning innehåller kvaliteter som inte kan skapas inomhus. Begreppskunskap, teoretisk kunskap och förtrogenhetskunskap kan vävas samman med hjälp av denna pedagogik (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Enligt Andersson m.fl. (1999) har utomhusundervisningen positiv effekt på kreativitet, koncentrationsförmågan, hälsa, social kompetens och styrkan. Vi som pedagoger måste utgå från barnen. Som introduktion till uteverksamhet är det bra om man tar reda på barnens föreställning om naturen. Det är av stor vikt att skapa en trygghet i själva utevistelsen innan man börjar med själva lärandeprocessen. I filmen “Barndomens landskap” (Trulsson- Westholm, 1996) får man följa med på en resa man aldrig glömmer. Filmen går genom landskap i tid och rum och avslutas i Coombes infant School i England. Där träffar man på rektorn Susan Humphries som brinner för skolgården som komplement till klassrummet. Susan har under sina 30 år i verksamheten format och fördjupat ett alldeles eget arbetssätt. Drivkraften till detta är att barn har rätt till den bästa, vackraste och mest stimulerande utemiljön. När man har sett denna film väcks minnen från sin egen barndom till liv och man minns sina egna viktiga barndomsplatser och hur det känns att vara där.
12
Susan Humphries har utvecklat en pedagogik där reflektion är en viktig del för eleverna. Som hon själv uttrycker det: They can sit under a bush, alone and quiet, and be their own peacekeeper in their corner of the world (Andersson m.fl., 1999, s.82).
Skolgården på Coombes School är inte vilket klassrum som helst här finns labyrinter, amfiteatrar, odlingsland, dammar, vikingagravar och stensättningar är inslag i det lustfyllda lärandet. Deras undervisning utgår från årstiderna, högtider och traditioner. Man har olika teman varje vecka. Enligt artikeln En resa på trettondagen (Olsson, 2004) har skolan återkommande aktiviteter år efter år och detta blir ryggraden i den pedagogiska verksamheten. De arbetar mycket med de fyra elementen jord, eld, luft och vatten eftersom det är grunden i vår tillvaro. Lieberg (2002) anser att skolans verksamhet är formad så att gränserna mellan inne och ute, mellan skola och samhälle, mellan lek och lärande till stora delar upplöses.
2.2 Skolgården Åkerblom (2003) anser att vi vuxna inte kan bestämma vad barn ska lära, utan där barn är, där lär de sig. Barn lär sig inte bara i klassrummet och detta måste pedagoger på alla nivåer begripa och dra nytta av. Pedagogerna behöver helt enkelt flera rum i dagens skola. Att man ser skolgården som en pedagogisk resurs kan innebära att kunskapsbegreppet får en ny definition. Läroplanen påtalar att kunskapsintagning ska ske i verksamheter som på en och samma gång stimulerar det logiska tänkandet hos barnet
och
skaparförmågan
(Olsson,
1995).
De
som
har
hört
talas
om
utomhuspedagogik kanske oftast förknippar det med en pedagog som har goda kunskaper i biologi, ekologi och miljö (Ericsson, 2002). Vi håller med författaren och vi anser att vilken pedagog som helst kan använda sig av utomhuspedagogik men, man måste våga och ha intresse för detta. Enligt filmen ”Skolgården öken eller oas” (Anderblad, 1998) kan nästan all undervisning bedrivas på skolgården. Att undervisa på skolgården ska vara lika självklart som att vara inomhus. Man kan se det som en balans mellan ute och inne rummet. Det största problemet är om skolgården inte är intressant då förfaller den och
13
förstörs. Ordet skolgård förknippas oftast med asfalt. Vi tycker att asfalten bör ge plats för grönska och natur. Enligt Olsson (1995) är skolgården skolans visitkort, det är skolans ansikte utåt. Vad den asfalterade skolgården uttrycker är känslokallhet. Det är förakt för människan och hennes behov. Den uppmanar knappast till stolthet och ger varken hemkänsla eller känsla av delaktighet. Det är på tiden att vi börjar tänka på våra egna barn. Vi vill att de ska ha en skolgård med mycket buskar och träd som de kan leka i. De flesta skolgårdarna har skiftande utseende, deras gårdar kan vara allt från gamla trädgårdar, parkliknande anläggningar eller trånga innerstadsgårdar med mycket asfalt (Grahn m.fl., 1997). En skolgård kan eller ska aldrig, lika lite som ett arbetssätt, bli riktigt klar – platsen brukas hela tiden av nya människor med nya idéer behov och önskemål (Olsson, 1995, s. 15).
2.2.1 Vad gör eleverna på skolgården? De flesta eleverna brukar vilja leka bland buskarna. Problemet är bara att det inte finns så mycket natur på vissa skolor. Barnen har ett behov av att handgripligen kunna umgås med mark, vatten, växter och djur (Åkerblom, 1993). Författaren menar att man kan med hjälp av olika material avgränsa rum i naturen så barnen trivs bättre. Detta är något som barnen i vår undersökning saknar. I Gunilla Lindholms (2001) rapport Mer att göra på skolgården? undersöktes det om barnen får mer att göra efter en ombyggnad på skolgården. Resultat blev att efter ombyggnaden var 60 % av aktiviteterna på skolgården vuxeninitierade och ingår ofta i undervisningen. Vi tror att en skolgård aldrig blir färdig, för att det kommer nya barn hela tiden och barnens behov ändras. När man arbetar med att förändra skolgården bör man tänka framåt i tiden. Utomhusundervisningen ökade genom stöd och fortbildning dels genom projektet ”Skolans uterum” och Movium. Hos barnen har antalet aktiviteter blivit färre men de har blivit olika aktiviteter i stället. Det undersöktes även om det var skillnad mellan pojkar och flickors aktiviteter på rasten. Skillnaden var mycket liten. På Moviums hemsida (www.movium.slu.se) står det att movium är en mötesplats för forskare och praktiker som vill utveckla stadens utemiljö. På Movium fokuserar man sig
14
på planering, anläggning, förvaltning och användning. Movium argumenterar för hur viktigt det är att investera i stadens utemiljöer. De arbetar med estetiska som ekologiska, pedagogiska, sociala och hälsofrämjande värden, de vill att allmänheten skall ha nytta av detta. Skapande uterum är ett projekt som ingår i Movium. Här kan man söka för att få hjälp till att förändra sin skolgård. Det finns även stipendium att söka till skolgårds projekt.
2.3 Centrala begrepp Vad innebär utomhusmiljön på skolgården? Utomhusmiljön på skolgården är allt som är utanför skolans lokaler och innanför skolans gränser. Det vill säga klätterställningen, skogsdungen,
asfalten,
parkbänkarna,
fotbollsplanen,
gungorna,
pingisbordet,
basketkorgarna, sandlådan och linbanan (se bilaga B). Vad är ”Utebildning”? Med ”Utebildning” menas att man som pedagog använder kunskap om utemiljöns betydelse för människors upplevelse, välbefinnande och hälsa. Att man använder sin kompetens till att utveckla inbjudande utomhusmiljöer, som främjar och stimulerar lek, rörelse och lustfyllt lärande. Att man råder över praktiska färdigheter inom friluftsliv i olika miljöer samt ett grundläggande hälso- och miljöperspektiv. Utomhuspedagogik är ett alternativ till den traditionella pedagogiken och bör ses som en naturlig del i all undervisning. Naturen väcker oftast människans nyfikenhet på olika sätt, den är full av upplevelser som väcker känslor och den erbjuder dessutom dramatiska händelser och trygghet.
15
3 Problemformulering Utifrån vårt syfte ställs följande frågeställningar: 1. Hur kan skolgården användas som komplement till klassrummet i undervisningen? 2. Vad saknar eleverna och pedagogerna på sin skolgård? 3. Vad gör eleverna på skolgården? 4. Arbetar skolorna olika mycket med undervisning på skolgården? (Två skolor från två kommuner) 5. Vad är tanken bakom skolgårdens uppbyggnad?
16
4 Metodbeskrivning 4.1 Metodval I vår undersökning har vi gjort enkäter, observationer och intervjuer. Vi valde dessa metoder för att få fram så bra kvantitet och empiri som möjligt. Vårt metodval grundar sig på Gunilla Lindholms (1995) avhandling. I avhandlingen gjorde hon liknande undersökning om skolgården. I Lindblad (1993) undersökning använde hon sig av samma metoder som vi. En av dem var att barnen fick rita en teckning och utifrån den berätta om sina bästa platser. Eftersom tiden är kort och intensiv valde vi dessa metoder för att nå ut till våra arbetslag och elever på praktiken. Varje metod ger viss information, men ingen av dem ger ensam de svar som eftersöks, därför är vår tanke att framför allt se metoderna som ett komplement till varandra.
4.1.1 Öppna och deltagande observationer Trots att observationer kan vara tidskrävande valde vi att genomföra dem för att vi ville se hur pedagogerna använde sig av skolgården som ett komplement till klassrummet. Enligt Patel och Davidsson (2003) är observationer användbara när man ska samla in information inom områden som berör skeenden i naturliga situationer. Därför valde vi att göra deltagande observationer där vi observerade pedagogerna under fyra veckor på praktiken samtidigt som vi gjorde vår egen praktik. Med öppen observation menas att man berättar för personalen om vad man gör men man behöver inte berätta vilka detaljer som kommer att observeras. Anledningen till att vi valde öppen observation är att om vi berättar vad vi kommer att observera så tror vi att personalen ändrar sitt beteende t.ex. så att de som inte brukar vara ute går ut med sina barn. Vi kunde ha valt dold observation men av etiska skäl känns det bättre att berätta för aktörerna. Vi valde även att vara en deltagande person under observationen, för vi trodde att om man är passiv så blir det en sämre stämning i gruppen. Den som observeras kan känna att man spionerar på dem. En fördel som vi märke var att man såg hur pedagogerna reagerar och agerar med kroppen när de ska använda sig av utomhusmiljön på skolgården.
17
4.1.2 Enkäter Fördelen som vi ser med enkät som metod är att vi sparar tid eftersom vi vill nå ut till två olika arbetslag. Johansson och Svedner (2001) anser att enkäter kan vara ett bra första steg om man ska använda sig av ”screening”- metoden. Detta innebär att vi får ett bra underlag för att sedan välja ”rätt personer” för intervjuer. Våra tankar bakom enkäten var att vi skulle kunna välja ut ”rätt person” till intervju men under arbetets gång upptäckte vi att tiden inte räckte till. Så vi valde att intervjua rektorerna på våra partnerskolor. Enligt Björklund och Paulsson (2003) finns det även nackdelar med enkät som metod, det är svårt att få en helt klar uppfattning av den som har svarat på enkäten gentemot en intervju där man kan läsa av kroppsspråket. Vi har därför valt att göra intervjuer också. Ett problem som vi stött på under undersökningen var att några elever inte kunde läsa och skriva. Vi tänkte om och använde oss då av de estetiska uttrycksformerna. Ett annat dilemma som finns med enkäter är att man får inte in enkätsvaren i tid, därför valde vi att besöka skolorna och vara med under tiden som eleverna svarade på enkäterna.
4.1.3 Intervjuer Efter att vi fått enkätsvaren av pedagogerna beslöt vi oss för att intervjua rektorerna på respektive skola (se bilaga C). Ett problem med intervjuer kan vara att det är svårt att få in en tid som passar båda parterna. Repstad (1999) anser att det finns fördelar med att vara två som intervjuar. Vi håller med författaren och en av oss höll i samtalet och den andra följde den icke-verbala kommunikationen och antecknade samtalet. Vi tror att man kan missa mycket om man är en ensam lyssnare. Syftet med att använda kvalitativa intervjuer är att få så uttömmande svar som möjligt om det som intervjun handlar om (Johansson & Svedner, 2001). Vi håller med författarna och hoppas att vi har fått en bra empiri så att vi kan svara på vår problemformulering.
18
4.2 Urval Vårt urval består av pedagogerna och eleverna i våra arbetslag på våra partnerskolor. Johansson och Svedner (2001) upplyser om att man ska välja pedagoger med olika erfarenhetsbakgrund. Detta är anledningen till att vi valde hela arbetslagets personal. Det blir sammanlagt 18 vuxna o 165 barn i ålder 6-9 år. Enligt Trost (1997) är det bra om urvalet är heterogent inom en given ram. Därför har vi valt en bred undersökningsgrupp där pedagoger och elever av båda könen och i olika åldrar. Dessa personer har vi valt för att vi har varit med i dessa arbetslag och känner att vi har en bra kontakt med dem. Arbetslag 1: Består av 3 grundskollärare, 2 förskollärare, 1 hemspråkslärare svenska 2, och 1 specialpedagog. Arbetslag 2: Består av 4 grundskollärare, 1 förskollärare, 2 fritidsledare, 2 fritidspedagoger, 1 barnskötare och 1 med yrkeserfarenhet.
4.3 Genomförande 4.3.1 Öppna och deltagande observationer På våra partnerskolor genomförde vi en ytlig förberedande observation. Vi samtalade med pedagogerna om vad som skulle hända under dagen. I de fall pedagogerna berättade att de skulle vara ute på sin lektion deltog vi i den. Vi förde in våra observationer i vår dagbok så vi sedan kunde analysera vad som hade hänt. Enligt Rubinstein och Wesén (1986) är en dagbok en bok eller lösa papper där man fyller i vad som hänt under ett speciellt tillfälle eller en sammanfattning av vad som hänt under veckan. Det vi ville undersöka var om pedagogernas enkätsvar stämde överens med vad de gjorde i verksamheten. Vi observerade pedagogernas attityd och uppträdande när vi pratade med dem om undervisning utomhus, på så sätt kunde vi avläsa deras kroppsspråk.
19
4.3.2 Enkät med eleverna I vår undersökningsgrupp ingår 6-9 åringar och deras pedagoger. De flesta sexåringarna kan inte läsa, därför valde vi att de skulle uttrycka sig med de estetiska uttrycksformerna. Enligt en föreläsning om den forskande läraren (Tallberg-Broman, 2004-09-01) använder barnen mer än bara talet när de uttrycker sig. Vi gav i uppgift till alla sexåringarna att rita det roligaste på skolgården (se bilaga D). De skulle även rita det som de saknar på skolgården (se bilaga E). Vi valde att ta ut barnen från klassrummet i grupp om tre för att de inte skulle påverka varandra om vad de ritade. Barnen fick inte samtala med de andra barnen under tiden för att vi ville få fram individens egna tankar. Efter att barnen hade ritat samtalade vi med barnen, så att de fick berätta vad de hade ritat och vi skrev ner det på teckningen. Detta blev ett bra informativt samtal om barnens tankar om deras skolgård. När det gäller 7-9 åringarna har de svarat på en enkät med fem frågor som kunde besvaras med ja eller nej och några enstaka ord (se bilaga F). Vi gick in i klassrummet och förklarade för barnen vad undersökningen handlade om och att vi ville ha deras hjälp att svara på några frågor individuellt. Vår tanke med enkäterna var att alla sjuåringarna skulle svara på den. Men efter att vi hade gjort enkäterna med sjuåringarna i den ena kommunen märkte vi att även de hade problem med att läsa och skriva. Därför tänkte vi om och sjuåringarna i den andra kommunen fick rita istället för att svara på enkäten. Det var tydligt att barnen hade lättare att uttrycka sina ord i bild än genom att skriva dem. Dessutom så tyckte barnen att det var roligt att få rita och beskriva vad de saknade och vad de tyckte var roligast. Att göra en teckning tvingar barnen omedvetet att tänka på hur föremålen ser ut innan de börjar rita dem. Detta tror vi gjorde att vi fick svar som inte var helt spontana utan att barnen tänkte till innan de började rita. Vi tror att vi fick ut mer kvalitet av deras teckningar än vad vi hade fått om de skulle ha svarat på enkäten.
20
4.3.3 Enkät med pedagogerna Våra pedagoger i arbetslaget har fått en enkät som de kunde svara på när de själva hade tid (se bilaga G). Med enkäten hoppades vi att vi skulle nå ut till alla i arbetslaget. Vi tror att man får det bästa svaret när de undersökta personerna inte kan påverka varandra. Med hjälp av enkätsvaren har vi fått fram intervjufrågorna till våra rektorer.
4.3.4 Intervjuer När barnen ritat färdigt sina teckningar samtalade vi om vad de hade ritat och antecknade det på bilden. Detta kallar vi för en gruppintervju. Vi har gjort två intervjuer med våra biträdande rektorer. Först var vi på skola 1, där började vi med att gå en runda på skolgården. Det visade sig att det hade blivit en dubbelbokning hos rektorn så vi fick hjälp av biträdande rektorn istället. Samtalet ägde rum i konferensrummet. Eftersom rektorn inte hade tid med oss bad vi biträdande rektor att framföra våra intervjufrågor och om rektorn hade något att tillägga så fick hon skicka det via e-post till oss. Vi var mycket tacksamma att biträdande rektor hade tid med oss. Skola 2: Vi började även här att gå en runda runt skolgården och titta på deras utomhusmiljö. Vi hade tagit kontakt med den biträdande rektorn som har ansvar för skolgården. Vi blev väl bemötta och fick komma in på hennes kontor. Vi fick med oss papper hem från skolans arbetsgrupp ”vår skolgård” där stod vilka mål de hade för att förbättra deras skolgård. Biträdande rektor erbjöds oss att om vi hade andra frågor fick vi gärna höra av oss igen. Vi tycker att det blev en lyckad intervju.
21
4.4 Forskningsetiska överväganden Det man måste tänka på när man använder dessa metoder är att vi som undersökare ska kunna försäkra aktören om att det framställs på ett sådant sätt så att man inte kan identifiera vem som har sagt vad. Man måste alltid förklara för aktören vad intervjun ska mynna ut i och vad den ska användas till och aktören måste ge sitt samtycke till denna (Johansson & Svedner, 2001). När det gäller våra forskningsetiska rutiner har vi informerat all personal i arbetslaget. Vi har skickat hem ett informationsbrev till föräldrarna där vi berättar om vårt arbete och att barnen kommer att fylla i en enkät och att vi kommer att samtala med några barn. Vi förklarar i brevet att barnen har garanterad anonymitet. Det fanns även en ruta där målsmännen kryssar i om de tillåter att barnen fotograferas, filmas och får vara med i denna undersökning (se bilaga H). Innan vi började med undersökning informerade vi barnen om varför vi gjorde den, att den var frivillig och anonym.
4.5 Analysbeskrivning Enligt en föreläsning om analys (Trondman, 2004-10-25) börjar analysen den dagen när man kommer hem med det empiriska materialet och ställer sig frågan vad gör vi nu? Analys av data är den process där man försöker att få ordning på det empiriska materialet så det blir en struktur och så blir det lättare att tolka (Repstad, 1999). Enligt samma föreläsning (Trondman, 2004-10-25) finns det olika typer av analyser. Den analys som vi har använt oss av är en teoretisk analys av empiri. Repstad (1999) tycker att observationer och kvalitativa intervjuer har många likheter och går ofta in i varandra. Vi började med att renskriva våra intervjuanteckningar. Därefter gick vi igenom våra fältanteckningar och gjorde en koppling till personalens enkätsvar. Denna process är ganska tidskrävande (a.a.). Vi håller med författaren och det tog väldigt lång tid att strukturera upp vår empiri. Repstad (1999) anser att när man ska klassificera upp materialet i olika teman är det bra att använda kuvert med olika beteckningar på. Vi gjorde på ett liknande sätt, men vi använde oss av listor som vi sen förde in i dataprogrammet Excel. Därefter gjorde vi våra diagram som vi visar i resultat delen.
22
Vi sökte efter ett mönster eller samband om vilka pedagoger som använder respektive inte använder skolgården som klassrum. Fanns det någon genusskillnad mellan barnen som vill vara ute respektive inne på lektionerna? Fanns det olika uppfattning om skolgården som klassrum beroende på yrkeskategorierna?
Fanns det några andra
paralleller som man kan dra utifrån det insamlade materialet när det gäller de olika skolorna? Widerberg (2002) använder sig av tre olika sorteringsmodeller som vi hade nytta av. Hon jämför vad personerna har skrivit i enkäterna och vad de sa på intervjuerna. Till sin hjälp använde hon sig av ett räkneark som är ett dataverktyg. Vi gjorde på ett liknande sätt men istället jämförde vi biträdande rektorernas svar med pedagogernas enkätsvar. Data talar inte för sig själva, de måste tolkas (Repstad, 1999 s. 94).
23
5 Resultat Följande resultat har vi fått fram genom vår undersökning på våra två partnerskolor. Resultaten bygger på två arbetslag i två olika kommuner. Under hela vår undersökning har vi gjort lika mycket när det gäller insamling av empiri, litteratur läsning och sammanställning av vårt material. Skola 1 ligger i en kommun med ca 13 000 invånare. Skolan ligger i ett område där det finns en del barn med invandrarbakgrund och sociala problem. Skola 2 ligger i en kommun med ca 23 000 invånare. Skolans område har ganska hög status med medel och höginkomsttagande föräldrar med relativt få som har utländsk härkomst.
5.1 Bortfall På skola 1 har vi inget bortfall. Samtliga elever och pedagoger ställde upp i undersökningen. På skola 2 har vi inget bortfall när det gäller eleverna men bland personalen var det sju stycken av elva som ställde upp. Vi tror att det kan vara så att de inte använder sig av skolgården i sin undervisning eller ointresse av undersökningen.
24
5.2 Vad saknar eleverna och pedagogerna på sin skolgård? 5.2.1 Vad saknar eleverna? Figur 1.
Vad saknar eleverna på skolgården? (Skola 1) Rutschkana Inget
30
Kompisgunga Träd och mer buskar
25
Gungor uppe vid A-Huset
20
Bassäng Studsmatta
Antal elever 15
Snow board Boxboll ute
10
Gatukritor Stora cyklar till oss i A och B huset Klätterställning vid A-huset
5 0
Hopprep Fotboll
1 Redskap
Fler pingisbord En fotbollsplan Koja
Barnen på skola 1 saknar mest av allt en rutschkana. Men av alla barnen är det trots allt 17,5 % som är helt nöjda med sin skolgård. Att kompisgungan har kommit på tredje plats beror på att 6 åringarna inte får vara på denna gunga på sin förmiddagsrast.
25
Vad saknar eleverna på skolgården? (Skola 2)
Figur 2.
Inget Studsmatta Koja Fotboll Gamla klätterst.
14
Lekstuga Gungor Hinderbana
12
Gamla båten Gungbräda Nät till målet
10
Dagis Automatisk gogosbana Klätterträd
8
Balansgång Basketkorg
Antal elever
Vatten
6
Orange slinga Leksakshäst Höjdhopps hinder
4
Armstång Tunnel Basketboll
2
Bow ling Djur Rymdraket
0
Radiobilar
1 Redskap
Pingisbord Gamla spindelnätet Bandyplan Buskar Gräsplan
På skola 2 är det 16,4 % av barnen som är nöjda med sin skolgård. På andra plats kommer en studsmatta Av egen erfarenhet har vi märkt att det är populärt att ha en studsmatta hemma i trädgården. På tredje plats kommer en koja.
26
5.2.2 Vad saknar pedagogerna? Vad vill pedagogerna förändra? (Skola 1)
Figur 3.
5
Antal pedagoger
Bord och bänkar
4
Buskar och träd
3
Renare skolgård Mer lekuttymme
2
Fler motorikredskap
1 0
1
Pedagogerna på skola 1 saknar mest bord och bänkar. På andra plats saknar pedagogerna buskar och träd. Biträdande rektor skulle vilja prioritera så att man hade planterat mer buskar och träd. Problemet är att det inte finns någon direkt eldsjäl som vill förändra skolgården.
Vad vill pedagogerna förändra? (Skola 2)
Figur 4.
3
Olika "rum"
2,5
Buskar och grönt Svenska träd
2
Skolträdgård
Antal pedagoger 1,5
En plats för samling
1
Bord och bänkar inget
0,5 0
1
Pedagogerna på skola 2 saknar mest av allt olika rum. Som vi tolkade enkätsvaren vill man ha små avgränsade rum av träd och buskar eller små paviljonger för att inte bli störda i undervisningen. På delad andre plats kommer att de önskar mer buskar och grönt och svenska träd. De svenska träden vill de utgå ifrån i sin undervisning. I intervjun med biträdande rektor framkom det att pengarna inte räckte till svenska träd denna gång.
27
5.3 Vad gör eleverna på skolgården?
Vad gör eleverna på skolgården? (Skola 1)
Figur 5.
Åker linbana
14
Spelar bandy Kompisgunga
12
Leker med kompisar
10 Antal elever
Gungar Klätterträd
8
Klätterrören Gungbräda
6
Skelett klubben
4
Spelar fotboll Cyklar
2 0
Kalle anka Krig Hoppa rep
1 Aktiviteter
Vara på biblioteket Vara nere vid förskolan
I vår undersökning har vi fått följande resultat på skola 1 i skolåren F-3. De flesta barnen åker linbana, spelar bandy eller är på kompisgungan. Linbanan som är på första plats är väldigt attraktiv, på denna får barnen vänta på sin tur. Bandy som kommer på andra plats är bra för barnen. Här tränar man samarbetet och alla som vill kan vara med. Kompisgungan som kommer på tredje plats är en stor rund gunga av korgmaterial som man kan sitta på tillsammans med sina kompisar, denna gunga får endast utnyttjas av årskurserna 1-3 på rasterna. Förskolebarnen får inte vara vid gungan under förmiddagsrasten för det är för lite personal och för mycket barn ute på skolgården samtidigt.
28
Vad gör eleverna på skolgården? (Skola 2)
Figur 6. 25
Gunga Spela fotboll
20
Klättra på ställningen Leka med kompisar Spela gogos
15
Pjätt
Antal elever
Dunkgömme
10
Spela bandy Springa slingorna
5
Åka rutschkana Hoppa rep
0
Hänga i stängerna
1
Gräva i sandlådan
Aktiviteter
Spela plank
I vår undersökning har vi fått följande resultat på skola 2 i skolåren F-3. De flesta barnen spelar fotboll, gungar eller klättrar på klätterställningen. Skolan har fått en ny fotbollsplan och klätterställning under det senaste året. På fotbollsplanen samlas alla barn som vill i åldrarna F-9. På klätterställningen tränar barnen sin motorik och sitt samarbete.
29
5.4 Hur
många
pedagoger
använder
skolgården
i
sin
undervisning? Figur 7.
Hur många pedagoger använder skolgården i undervisningen? (Skola 1)
3 2,5 Ja
2
Ibland Antal 1,5
Nej
1 0,5 0
1
På skola 1 har vi med vår undersökning fått fram att det är endast en person som använder skolgården i sin undervisning. Men där är tre stycken som gör det ibland och tre som aldrig gör det.
Figur 8.
Hur många pedagoger använder skolgården i undervisningen? (Skola 2)
4 3,5 3 Ja
2,5 Antal
Ibland
2
Nej
1,5 1 0,5 0 1
På skola 2 är det enligt undersökningen fyra stycken som använder skolgården i sin undervisning och två som aldrig gör det. Det finns även en som gör det ibland. Eldsjälen på skolan har även varit involverad i skolgårdens ombyggnad.
30
5.4.1 Hur många elever från årskurs 2-3 skulle vilja vara ute mer på lektionerna? (Skola 1 och Skola 2)
Figur 9.
Skulle du vilja vara mer ute på lektionerna? (Skola 1)
12 10 8 Pojke 6
Flicka
4 2 0 Ja
Nej
På skola 1 skulle 68 % av pojkarna och 46 % av flickorna vilja vara ute mer på lektionerna.
31
Figur 10.
Skulle du vilja vara ute mer på lektionerna? (Skola 2)
14 12 10 8
Pojke Flicka
6 4 2 0 Ja
Nej
På skola 2 skulle 59 % av pojkarna och 68 % av flickorna som skulle vilja vara ute mer på lektionerna.
5.5 Vad är tanken bakom skolgårdens uppbyggnad? Enligt intervju med biträdande rektor på skola 1 är skolgården fördelad så att stora och små barn är på olika ställen. Biträdande rektorn tycker inte att eleverna ska behöva klättra på varandra. Ett problem som hon ser är att de har dåligt med utrymme på skolgården. Skolan strävar efter att alla ska lära känna varandra, exempel på detta är när de har olika aktiviteter för hela skolan blandas lagen F-5. Enligt intervju med biträdande rektor på skola 2 är tankarna bakom skolgårdens uppbyggnad att det ska finnas aktiviteter på många olika ställen på skolgården och att barnen får röra sig fritt på hela skolgården. Skolan har en arbetsgrupp som jobbar med skolgården (se bilaga E).
32
6 Diskussion Vi anser att vi har fått svar på våra frågor eftersom barnen och personalen på våra partnerskolor har varit mycket hjälpsamma. Genom att vi har gjort observationer såg vi hur mycket pedagogerna använde skolgården som pedagogisk resurs under de fyra veckorna. Genom enkäterna fick vi bra svar på vår problemformulering och vi fick fram intervjufrågorna till rektorerna. Även från litteraturen fick vi stor kunskap om skolgårdens betydelse när det gäller som komplement till undervisningen.
6.1 Analys av resultat Vi har redovisat barnens och pedagogernas svar utifrån enkäterna. Eftersom tiden var kort och våra enkäter var anonyma kan vi inte förklara närmare vad vissa svar innebär. Som man kan läsa i resultat delen på skola 1 så finns det lite konstiga svar bland annat ett barn som saknar chips på skolgården, vi tolkar detta som att vissa barn har svårt med språket och förståelsen på grund av att de kommer från en annan kultur.
6.1.1 Vad saknar eleverna? I resultatet framgår det att barnen på skola 1 saknar mest av allt en rutschkana. Detta beror på att det inte finns någon på skolgården. På andra plats enligt resultatet saknade eleverna ingenting. Att kompisgungan har kommit på tredje plats tror vi beror på att sexåringarna inte får vara på denna gunga på deras raster. Efter ett samtal med en av pedagogerna framgick det att regeln om gungan börjar ändra sig till att sexåringarna också får vara där. Men enligt våra enkätsvar från eleverna stämde detta inte överens med vad pedagogen sa eftersom många av sexåringarna ritade att de saknade kompisgungan, Fungerar informationen mellan pedagogerna och eleverna? Var brister det? Denna fråga kan man ta upp i en vidare undersökning.
33
I resultatet på skola 2 framgår det på första plats att det är flest barn som inte saknar någonting. På andra plats kommer en studsmatta vi tror att detta beror på trenden. På tredje plats kommer en koja och vi tror att detta beror på att det finns för lite buskage att gömma sig i för att kunna leka fantasilekar. I Bodil Lindbladhs (1993) studie tillfrågas barnen, hur de tycker att det skulle se ut på skolgården för att de skulle kunna hitta bra platser. Barnen svarade att det skulle finnas mer buskar och träd. Barnen vill ha en plats där de kan vara i fred och bygga kojor. Detta stämmer även överens med vår egen undersökning. I resultatet framgår det att eleverna saknar sina gamla redskap, så som båten, klätterställningen och spindelnätet. Dessa är borttagna från skolan på grund av EUreglerna. När vi tittar tillbaka på vår egen barndom så var det inte så noga hur en lekplats eller skolgård såg ut. Vi tycker att det är bra att det har blivit regler om hur det ska vara uppbyggt men ibland kan man undra om redskapen är till det bättre. I ett samtal med en pedagog framgick det att den gamla klätterställningen var robust och det hände ett fåtal incidenter, men på den nya klätterställning som är klenare händer det en hel del ”olyckor”. När man jämför skolorna så är det fler procent av barnen som är nöjda med sin skolgård på skola 1. Vi ser även att barnen i de olika kommunerna inte saknar samma saker på sin skolgård. Det bero på att visa saker redan finns på deras skola. Så som att på skola 1 saknar barnen rutschkana och detta finns redan på skola 2.
6.1.2 Vad saknar pedagogerna? I resultatet visar det sig att Pedagogerna på skola 1 saknar mest bord och bänkar. Vi tror att detta beror på att de vill kunna ta ut sina skolböcker och arbeta utomhus. Detta är inte vår tanke med att flytta ut klassummet på skolgården. Vår tanke är att man ska använda sig av den miljön som finns på skolan. Så som matte t.ex. man kan räkna olika föremål, plocka olika längder, mäta skolgården. På andra plats saknar pedagogerna buskar och träd detta kan vi hålla med om eftersom asfalten överväger skolgården. I samtalet med biträdande rektor skulle hon vilja prioritera så att man hade planterat mer
34
buskar och träd problemet är att det inte finns någon direkt eldsjäl som vill förändra skolgården. I resultatet blir det tydligt att pedagogerna på skola 2 saknar mest av allt ”olika rum”. Som vi tolkade enkätsvaren vill man ha små avgränsade rum av träd och buskar eller små paviljonger för att inte bli störda i undervisningen. På delad andraplats kommer att de önskar mer buskar och grönt och svenska träd. De svenska träden vill de utgå ifrån i sin undervisning. I intervjun med biträdande rektor framkom det att bland prioriteringarna fanns svenska träd men pengarna räckte inte denna gång. När vi jämförde pedagogernas svar såg vi att båda skolorna saknade mer buskar, träd, bord och bänkar. Vi tror att det har med deras bakgrund att göra. Vi som har gått den nya lärarutbildningen har i vår utbildning fått mycket kunskap om att man ska använda naturens befintliga miljö.
6.1.3 Vad gör eleverna på skolgården? I resultatet för skola 1 framgår det att linbanan kommer på första plats och att bandyn kommer på andra plats. Vi har förstått på barnen att i kommunen finns det stort fritidsintresse bland dem när det gäller innebandy. På tredje plats kom kompisgungan, vi tycker att det är synd att inte sexåringarna får vistas på denna gunga när de har sin förmiddagsrast. På gungan såg vi att de äldre barnen hade ett bra samspel. Barnen lär sig att man kan vara många när man leker. I resultatet på skola 2 visar det sig att de flesta barnen spelar fotboll, gungar eller klättrar på klätterställningen. Vi förmodar att resultatet kan bero på att skolan har fått en ny fotbollsplan. Det som vi tycker är positivt med den nya fotbollsplanen, är att de äldre tar hand om de yngre och det skapar trygghet och gott samarbete mellan de olika åldrarna. Resultatet kan även bero på att klätterställning var ny. I jämförelse mellan skolorna såg vi att barnen brukade spela bandy, leka med kompisar, gunga, spela fotboll och hoppa rep. Barnen gjorde samma saker på skolgårdarna till viss del, men det var inte samma antal barn som gjorde antalet aktiviteter aktiviteterna.
35
6.1.4 Hur många pedagoger använder skolgården i sin undervisning? I resultatet för skola 1 framgår det att endast en pedagog använder skolgården i sin undervisning. Men det är tre stycken som gör det ibland och tre som aldrig gör det. I samtalet med biträdande rektor tyckte hon att det var svårt för ledningen att uppmana pedagogerna att använda skolgården i sin undervisning eftersom de inte finns någon direkt eldsjäl. Vi märkte i vårt samtal att hon var intresserad av vårt ämne och vi hoppas att hon försöker driva detta vidare till pedagogerna. Med hjälp av våra observationer har vi sett att undervisning på skolgården sker väldigt sällan. Vi vet inte om detta beror på årstiden som vi gör undersökningen eller om det beror på att pedagogerna inte har något intresse för denna undervisningsmetod. När vi jämför med enkätsvaren för skola 1 så stämmer den bra överens med observationerna. Under fyra veckors observationer var det ingen som använde sig av skolgården förutom piggelinrundan. Denna runda är en motionsslinga som F-3 går en gång i veckan. Exempel på olika teman som används under promenaden är tipspromenad, leta reda på olika saker mm. I resultatet blir det uppenbart att på skola 2 är det fyra stycken som använder skolgården i sin undervisning och två som aldrig gör det. Det finns även en som gör det ibland. I observationen framgår det att under dessa fyra veckor var det bara två av dem använde sig av skolgården. De andra två pedagogerna tycker kanske att de använder sig av undervisning på skolgården med hjälp av elevernas arbetsschema. Eleverna ska under veckan springa eller gå de tre motionsslingorna. Detta kallar vi inte för undervisning på skolgården, vi tycker att pedagogerna ska vara med eleverna. Under de fyra veckorna som vi observerade var det två aktiviteter utomhus på skolgården. Den ena gången var det ute gymnastik och den andra gången hade vi hälsotema. Vi hade även en friluftsdag då hela arbetslaget åkte i väg till skogen. I jämförelse med skola 1 så finns det en eldsjäl på skola 2 som brinner för att man ska undervisa på skolgården. Denna eldsjäl försöker att uppmana sina kolleger att använda skolgården som pedagogisk resurs. Vi tycker det är synd att skola 1 saknar denna
36
eldsjäl. Vi tror att om man inte har en eldsjäl eller någon som är intresserad av detta så är det svårt att få det till att fungera. Grundförutsättningarna för att vara utomhus enligt artikeln Utemiljön- en källa till kunskap (Szczepanski, 2004) är att man ska vara torr, varm och mätt. Szczepanski (2004) anser att man kan göra allt ute som man kan göra inne med pedagogerna måste reflektera över var, när, vad och hur det är lämpligt.
6.1.5 Hur många elever från årskurs 2-3 skulle vilja vara ute mer på lektionerna? Enligt resultatet på skola 1 ville elva pojkar vara ute mer på lektionen och endast sju flickor. Jämför man med pedagogerna som använder skolgården i sin undervisning så är det relativt många elever som vill vara ute mer på sina lektioner. I undersökningen ser vi att det är endast en pedagog utav sju som använder sig av skolgården i undervisning. Vi hoppas med denna undersökning att pedagogerna tar till sig detta och uppfyller barnens önskemål. Hur kan det vara så stor skillnad mellan könen? I undersökningen har vi fått fram att det är fler pojkar än flickor som vill vara ute mer på lektionerna. Kan detta bero på att dessa pojkar gillar mer fysiska aktiviteter? Eller är det pedagogerna som inte brinner för utomhusundervisning och att elevernas intresse inte har väckts? Dessa frågeställningar kan man ta med sig till en vidare undersökning. Som vi ser i resultatet på skola 2 är det lika mellan flickor och pojkar när det gäller mer undervisning utomhus. Konstigt nog är det nio pojkar och sex flickor som inte vill vara ute mer på lektionerna. Kan antalet elever som inte vill vara ute ha grund i att det inte är intresserade eller beror det på deras pedagog? Jämfört med skola 1 är det fyra stycken pedagoger av elva som använder sig av utomhusmiljön. Man ser i elevernas resultat att skola 2 som är aktivare utomhus här vill eleverna gärna vara ute mer. Wendy Titman är en engelsk arkitekt. Hon har gjort en undersökning där hon intervjuade låg- och mellanstadieelever runt om i England. I hennes rapport visar det sig att barnens attityder och beteende påverkas direkt av skolgårdsmiljön. I miljön kan man utläsa vad som är viktigt för barnen och vad som saknas. Budskapet som förmedlas via
37
skolgården till eleverna är den dolda läroplanen. Barnen i undersökningen tror att de vuxna i skolan har gjort skolgården och ser det som ett mått på hur högt skolan uppskattar dem. I den miljö som barnen tillåts vara i på egna villkor i känner barnen trygghet, stolthet och delaktighet. I de fall när inte skolorna inte lever som de lär, kan barnen bli misstänksamma och ifrågasätta trovärdigheten hos vuxna (Olsson, 1995). I artikeln Miljön- bär på ett dolt budskap (Olsson, 1996) framgår det att barnen använder utomhusmiljön med kroppen och de vuxna använder miljön att titta på. I artikeln blir det uppenbart att Titmans rapport är en väckarklocka och även om den är gjord i England så kan man översätta den till svenska förhållanden.
6.1.6 Vad är tanken bakom skolgårdens uppbyggnad? I resultatet på skola 1 kan man se att skolgården är uppdelad så att stora och små barn är på olika ställen. Detta tycker vi är både positivt och negativt. Det som vi ser som är positivt är att äldre barnen får vara för sig själva på skolgården, men det negativa är att barnen inte får röra sig på vilka platser de vill på skolgården. I resultatet på skola 2 blir det tydlig att tankarna runt skolgårdens uppbyggnad är att det ska finnas aktiviteter på många olika ställen och att barnen får röra sig fritt på hela skolgården. Det vi ser som positivt är att barnen får röra på sig fritt och lära sig att ta ansvar. I en av Gunilla Lindholms (1995) studier har hon intervjuat biologilärare och idrottslärare på högstadiet. Studien visar att skolor som har egen naturmark är mer aktiva med undervisning utomhus. En av lärarna berättar i undersökningen att eleverna får en beredskap att gå på egen hand och upptäcka när saker och ting inte är som de ska vara i naturen, till exempel miljöförändringar. Här ser vi hur viktigt det är att det finns naturmark på skolgården. Finns det inte kan det vara svårt att utnyttja skolgården som en pedagogisk resurs. När man ska göra en förändring på skolgården är det bra om man utgår ifrån det som redan finns på skolgården. Skolgården som den ser ut i dag har flera rum. Med hjälp av plank, buskage, lekstugor och nivåskillnader kan man förstärka de befintliga rummen. Norén- Björn (1993) anser att det är bra om man tar tillvara på de fyra elementen, vind,
38
vatten, jorden och elden när det gäller ombyggnad och undervisning utomhus. Det bör finnas platser där barnen kan uppleva vindens kraft och riktning. Där barnen kan värma sig eller laga mat på öppen eld. Där barnen kan få plaska och leka med vattnet. Det bör även finnas en plats för barnens odlingar eller komposten. En god utomhusmiljö blir bättre för barnen och kan bli ett pedagogiskt uterum.
39
6.2 Diskussion av metodval och urval När vi reflekterar över våra metodval skulle vi inte vilja ändra vårt val av metod. Vi är nöjda med vår insamlade empiri och det framkomna resultatet. Hade det funnits mer tid hade vi valt att intervjua fler barn och vuxna istället för enkäterna men eftersom det är tidskrävande att intervjua kunde vi inte göra fler. Med hjälp av en intervju hade barnen kunnat förklara för oss och visat på skolgården vad de hade menat med sina svar. Även om vi bara intervjuade våra biträdande rektorer har vi fått bra och användbara svar. Vi tycker det var en fördel att vara två vid intervjuerna så en kunde anteckna och den andre förde samtalet. En fråga som vi märkt att vi hade kunnat ta bort i intervjun var nummer sex (se bilaga C). Vi tycker att vi fick svar på fråga sex genom fråga fem. Eftersom tiden var knapp valde vi att göra observationerna samtidigt som vi gjorde vår egen praktik. Men när vi tänker tillbaka skulle man vilja ha tid till att bara observera pedagogerna och eleverna. Då hade vi kunnat gå lite djupare på ämnet än vad vi har gjort nu. På grund av tidsbristen tycker vi att enkäterna gav oss mycket information på kort tid. Men om vi skulle göra om undersökningen idag så hade vi valt att skriva namn på enkäterna så att vi kunnat fråga undersökningspersonerna vad de menar med vissa svar. En fråga som eleverna tyckte var svår att förstå var nummer fem (se bilaga A). Eleverna tyckte det var svårt att besvara denna och idag hade vi valt att omformulera denna. Vi skulle valt att fråga efter vad de saknade på skolgården och inte haft några alternativ. Vi tror att de uppfattade frågan som om de fattades saker skulle man svara ja. Men vi menade att de skulle svara nej. Men vi vet inte om detta är rätt eftersom vi inte har frågat alla barnen om hur de uppfattade frågan. Vi tycker att vi har valt en bra undersökningsgrupp. Det fanns båda könen och personer med olika åldrar. Vi tycker att det är en stor fördel att vi kände till eleverna och pedagogerna innan, annars hade vi behövt tid till att lära känna dem.
40
7 Avslutnings ord Denna undersökning kunde ha blivit hur stor som helst och det är svårt att dra en gräns på vad man ska belysa men vi hoppas att vi har lyckats att fånga ert intresse för hur man kan använda skolgården som komplement till klassrummet. Enligt artikeln Utemiljönen källa till kunskap (Szczepanski, 2004) finns det gott om forskning som visar att naturen har en läkande effekt på bland annat koncentrationssvårigheter och stress. Det skrivs även att vi som människor blir piggare, lugnare, gladare och mindre konfliktbenägen. Szczepanski (2004) anser att ”svaga” barn växer i en fysisk miljö och de andra barnen blir ännu duktigare. Vi håller med om detta och därför bör alla må bättre av att använda sig av utomhuspedagogiken.
41
8 Referenslista Anderblad, Johan (1998). Skolgården - öken eller oas? Stockholm: Utbildningsradion. Andersson, Maud & von Bothmer, Stefan & Åkerblom, Petter (1999). Tio år med skolträdgård. Stad och Land Nr 161. Alnarp: MOVIUM, Sveriges lantbruksuniversitet. Björklund, Maria & Paulsson, Ulf (2003). Seminarieboken - att skriva, presentera och opponera. Lund: Studentlitteratur. Brügge, Birgitta & Glantz, Matz & Sandell, Klas (2002). Friluftslivets pedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm: Liber. Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1997). Utomhuspedagogik boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Linköping: Linköpings universitet. Ericsson, Gunilla (2002). Lära Ute upplevelser och lärande i naturen. Friluftsfrämjandet. Grahn, Patrik & Mårtensson, Fredrika & Lindblad, Bodil & Nilsson, Paula & Nilsson, Elman, Anna (1997). Ute på dagis: hur använder barn daghemsgården? : utformningen av daghemsgården och dess betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga. Stad och Land Nr 145. Alnarp: MOVIUM, Sveriges lantbruksuniversitet. Granberg, Ann (2000). Småbarns utevistelse. Stockholm: Liber. Hwang, Philip & Nilsson, Björn (1995). Utvecklingspsykologi från foster till vuxen. Stockholm: Natur och Kultur. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningenundersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB. Lindblad, Bodil (1993). Skolgården- barnens frirum. SB:58. Gävle: Statens Institut för Byggnadsforskning. Lindholm, Gunilla (1995). Skolgården- vuxnas bilder, barnets miljö. Stad och Land Nr 129. Alnarp: MOVIUM, Sveriges lantbruksuniversitet. Lindholm, Gunilla (2001). Mer att göra på skolgården? – en undersökning av barns aktiviteter på nio skolgårdar före och efter ombyggnad. Alnarp: Sveriges lantbruksuniversitet. Lundegård, Iann & Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
42
Norén-Björn, Eva & Mårtensson, Fredrika & Andersson, Inger (1993). Uteboken. Stockholm: Liber. Olsson, Titti (1995). Skolgården – det gränslösa uterummet. Stockholm: Liber. Olsson, Titti (1995) Skolgård för kreativitet och välbefinnande. Krut nr 77. Stockholm Olsson, Titti (1996). Miljön- bär på ett dolt budskap. Förskolan, 3, 10-14. Olsson, Titti & Lieberg, Mats & Paget, Susan & Åkerblom, Petter & Lenninger, Anna & Eriksson, Inger & Ullman, Sofia & Andersson, Viktoria (2002). Skolgården som klassrum. Året runt på Coombes School. Stockholm: Runar förlag. Olsson, Titti (2002). Rebellen som revolutionerade gården. Förskolan, 3, 28-32. Olsson, Titti (2004). En resa på trettondagen. Förskolan, 10, 20-23. Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Repstad, Pål (1999). Närhet och distans- kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Rubinstein Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986). Observera mera! Lund: Studentlitteratur. Szczepanski, Anders (2004). Utemiljön- en källa till kunskap. Förskolan, 3. 42-44. Trost, Jan (1997). Kvalitiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Trulsson- Westholm, Lil (1996) Barndomens landskap. En film om skolgårdar. Motljus Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: CE Fritzes AB. Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: CE Fritzes AB. Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. http://www.movium.slu.se Åkerblom, Karin & Åkerblom, Petter (1993). Upptäck förskolans uterum! Stad och Land Nr 115. Alnarp: MOVIUM, Sveriges lantbruksuniversitet. Åkerblom, Petter (2003). Det pedagogiska rummet. Krut nr 112. Stockholm.
Föreläsning Tallberg-Broman,
Ingegerd
(2004-09-01.
Den
forskande
läraren.
Malmö:
Lärarutbildningen, Malmö högskola. Trondman, Mats (2004-10-25). Analys. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
43
Mer inspiration
www.barnenslandskap.com www.uterum.slu.se www.naturskolan.lund.se www.naturskola.a.se
44
Bilagor
45
Bilaga A
Karta över skola 2
Bilaga B
Bilaga C Intervju frågor till ledningen 1. Vad finns det för tankar bakom skolgårdens uppbyggnad? 2. Står det i er skolplan/handlingsplan/styrdokument att man bör använda skolgården som ett komplement till klassrummet? 3. Hur tycker du att man ska använda skolgården som ett komplement till klassrummet? 4. Hur uppmanar du pedagogerna till att använda skolgården som klassrum? 5. Ser du något behov av att förändra din nuvarande skolgård för att kunna använda den bättre som ett klassrum? 6. Vad skulle du vilja förändra? 7.
Finns det pengar till en förändring på skolgården?
8. Skulle ni kunna tänka er att starta ett projekt om att förbättra skolgårdsmiljön i syfte att använda den som klassrum?
Det bästa på skolgården, bilden föreställer kompisgungan.
Bilaga D
Det som saknas på skolgården, bilden föreställer en studsmatta.
Bilaga E
Bilaga F Enkät 1. Vad brukar du göra på rasten? Svar:……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 2. Vad är roligast på din skolgård? Svar:……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 3. Vad saknar du på skolgården? Svar:……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 4. Skulle du vilja vara ute mer på lektionerna? Svar:
Ja
Nej
5. Finns det tillräckligt med ”lekredskap” på din skolgård? Svar: Gungor
Ja
Nej
Sandlådor
Ja
Nej
Bollplank
Ja
Nej
Buskar
Ja
Nej
Fotbollsmål
Ja
Nej
Hagar
Ja
Nej
Innebandy mål
Ja
Nej
Pingisbord
Ja
Nej
Klätterställning
Ja
Nej
Balansstång
Ja
Nej
Basketkorg
Ja
Nej
Flicka
Pojke
Klass………
Tack för hjälpen med vänliga hälsingar Jenny & Ditte
Bilaga G Skolgården som klassrum? 1. Tycker du att man som pedagog kan använda skolgården som ett komplement till klassrummet? 2. Skulle du själv kunna tänka dig att ha undervisning utomhus?
JA
NEJ
JA
NEJ
JA
NEJ
3. Använder du skolgården som klassrum? 4. Ser du något behov av att förändra din nuvarande skolgård för att kunna använda den som ett klassrum? JA
NEJ
5. Vad skulle du vilja förändra? Svar:___________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 6. Vilka fördelar ser du med utomhus undervisning? Svar:___________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 7. Vilka nackdelar ser du med utomhus undervisning? Svar:___________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Kön: MAN Ålder:
20-30
KVINNA 30-40
40-50
Yrkeskategori:_____________
Med vänliga hälsningar Ditte & Jenny
50-60
60-65
Bilaga H
Hej!
Vi är två lärarstuderande från Malmö högskola, Ditte Jensen och Jenny Snecker, som går vår sjunde termin. Under vår sista termin ska vi skriva en C-uppsats där vi kommer att undersöka om man använder skolgården som klassrum. Vi kommer att behöva använda oss av fotografering och troligtvis videofilmning av ert barn. Vi garanterar att barnen är anonyma i undersökningen. Detta kommer vi att använda oss av i vårt examensarbete och under vår redovisning. För att få lov att göra detta måste ni som föräldrar skriva på och godkänna att vi får använda ert barn till detta. Vi hade tyckt att det var trevligt om ditt barn fick medverka i detta. JA
NEJ
Barnets namn__________________ Datum_______________________ Underskrift___________________
Med vänliga hälsningar Ditte Jensen & Jenny Snecker
