Questo volume, sprowisto del talloncino a fronte, e da considerarsi saggio-campione gratuito, fuori commercio, fuori campo applicazione i v a ed esente da bolla di accompagnamento (art 2 leti d D PR.63311972 e ari 3 Legge 38411989)
Solli Hsasegnamentaa della. Matematica ad Alunai con Handicap Motorio nel Primo Cido delle Elementari CHIARA MARTmJENGO DIVA - U~kvemitddi Genova Via Dodecaneso 35, Genova
[email protected]. ii
FMPJCESCO C-TMTELLI DIBE - gi~qiversithdi G e n o v ~ Via Opera Pia ]%/A,Genova ctrrwtelli@dibe. unige.it
Abstract: in thispapei; startiiiigj'rom ottr experience with ozrr dozlghter n/iai-gherita, who is aficted by spasfic tetraparesis &e to childish cerebrnlparalysis with inotor and viszlo-spatial coordiriaiion problenzs, we propose the aniljsis of some problems concerning Ihe learning oJMaiheinatics .io children with motor disabili. dzlring thefirsfyear-s oj'schooi, and we describe a progrnm for assisting children in execziting the basic oper-ntions.
Hn questo lavoro, basandoci sull'esperiema scolastica di nostra figlia Margherita, affetta da una tetraparesi spastica da paralisi cerebrale infantile con problemi essenzialmente motori e di coordinamento visuo-spaziale, ci proponiamo B'analisi di alcuni problemi dell'apprendimento della matematica elementare nei bambini con Disabililà Prassico-motoria (DPM). Sia i testi di caraaere teorico che quelli pratico-riabilitativi prestano, in generale, maggior attenzione ai problemi afferenti all'ambito linguistico piuttosto che a quelli afferenti all'ambito matematico. Ad esempio, tra i dishrbi dell'apprendimento la dislessia è molto piàd studiata che la discalculia e anche la letteraéura in materia è molto pila ricca per la dislessia che per la discalculla (come ampiamente illustrato ad esempio ina [I] e [2]). Per un bambino DPM anche nel caso di tetraparesi spastica da paralisi cerebrale infantile il disturbo di apprendimento che ne risulta pia8 essere "specifico" e nona "aspecifico" (come ci si aspetterebh) ma in letterahra manca una analisi approfondita delle "specificital".Il materiale Rabilitativo o le strategie compensative, che in letteratura per lo pi7;a riguardano o i bambini discalculici o bambini con deficit intellettivo piU o meno grave, sono utilizzabili solo raramente in caso di difficoltà prassiche-motorie. Inoltre non si trovano facilmente "ausilii" specifici. Sono fondamentali i1 molo degli insegnanti, una scelta attenta delle linee metodologiche e un costante collegamento e aggiornamento sulla ricerca didattica. Nella nostra esperienza personale (vedi anche [ 3 ] e 041) abbiamo iiscontrato nell'équipe insegnante grandi disponibllita e professionalità, doti di pazienza ed equilibrio, ma rilevato la mancanza di una adeguata infomazione sullo stato della ricerca didattica e di un piano di intemento realmente personalizzato per il bambino. Per il bambino DPM nomaPmente le esperienze di matematizzazione prescolare non sono sufficienti per fare da base alii'apprendimento del concetto di numero nei suoi vari aspetti ordinale, cardinale, ricorsivo e misura. Quindi, anche in assenza di problemi specifici di ritardo mentale, si possono presentare lentezza nell'assimilazione di nuovi concetti e problemi specifici di comprensione dovuti alle difficoltà percettive, spazio-temporali9visive e di manipolazione. Inoltre a. livello operativo varie difficoltà derivano dai problemi motori, di coordinazione mentale, della memoria sia a breve che a lungo temine, e, non meno impodanti, dell'attenzione. L'acquisizione del concetto di numero, in particolare l'aspetto ordinale e l'uso della retta numerica, poggia sulla assimilazione della dimensione spazio-temporale (vedi 191) che risulta notevolmente alterata. Sono quindi obiettivi primari la ricerca delle origini delle difficoltà relative alla spazio-temporaliti e la cura dello sviluppo dei processi di simbolizzazione a panire dalle esperienze spazio$mporali, E padicola~mentea~~spicabile che la didattica sia Iinalizzata a fornire all'alumo con deficit una piu chiara e precisa scansione temporale ric8iiamandolo costantemente all'ossewazione della realtà (vedi [a] j.Abbiamo ottenuto con Pdargheiita amosi risultati nella comprensione del concetto di successio-
ne mrnerica utilizzando 41 collega~nentocon l'ordinamento dei giolxi secondo il metodo descritto ina,
VI.
I1 programma A-T.I,C. (Arithmetic Tool for Hwpaired Children) è stata realizzato allo scopo di rendere il giic possibile autonoma l'esecuzigsne in coloma delle operazioni vlementan-i da parte di bambini con disabilità notoria medio-grave, Questo tipo di compito comporta per un bambino DPIvl difficoltà di carattere pratico relative alla scrithra manuale, alle procedure di calcolo e al fatto di saperle richiamare al momento giusto, monitorando di volta in volta l'esattezza della procedura, e di saper eseguire le sotto-operazioni necessarie. Ci@richiede un notevole impegno e coinvolge tutta una serie di abilità che nel bambino DPM sono compromesse. II programma Ar.T.1.C. ha permesso a M. di svolgere le operazioni in coloma in modo autonomo. Inoltre riteniamo che l'uso di Ar.T.1.C. costituisca un allenamento positivo per i bambini DPM perché abitua ad eseguire una sequenza ordinata di procedure e quindi aumenta le capacità attentive e quelle di controllo, pemeeendo di contrastaire i1 "disordine" di impulsi provenienti dal sistema nervoso centrale. L'elevata variabilità di situazioni di gravith della disabilità rnotorla e di difficoltà operativa nello svolgimento dei &versi compiti necessari per il calcolo ci hamo spinto a predisporre un programma con la possibilità di selezionare diversi livelli di facilitazione operativa. Ailo stato attuale i1 programma (in evoluzione) realizza tre delle quattro operazioni base (addizione e sottrazione, moltiplicazione con moltiplicatore ad una cifra), consentendo di svolgerle in coloma e di stampare il risultato. prevista I'estensione a moltipiicazioni con moltiplicatore a 2 operandi in modo da coprire l'esecuzione di moltiplicazioni in coloma utilizzando l'algorltmo standard moltiplicativo-additivs. Non rikeniamo necessario andare oltre le due cifre del moltiplicatore; infatti in tali casi già agli sadenti nomodotati $: molto spesso consentito l'uso della calcolatrice e ciò deve essere a maggior ragione reso possibile per studenti disabili. Per lo stesso motivo la dimensione degli operandi utilizzabili $: stato limitato a quattro cifre. L'operazione da effettuare può essere scelta tra quattro, ciascuna realizzata in una diversa pagina video: Addizioni (A), Sottrazioni (S) e Moltlplicazioni (M) con due operandi ,Addizioni con tre operandi (A3). Si pu8 selezionare la grandezza degli operandi con scelta tra due, tre, quattro cifie. Nomalmente i%programma ii: predisposto per il passaggio automatico alla casella seguente da riempire durante i1 calcolo. Ciò consente di minimizzare il numero di tasti che il bamkno deve uti1Pzzare e riduce i4 livello di attemione necessario a garantire la sequenza dei gassi. Tuttavia tale opzione può essere disabilitata, richiedendo all'utente la selezione, tramite mouse o touchpad, della casella da riempire ad ogni passo. In ciascuna pagina video viene visualizzata una retta dei numeri rndotta da 0-9. Lo scopo è quello di costiaire base di appoggio per il calcolo delle singole soteo-operazioni che costih~isconola base dell'esecuzione in coloma di addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni. Nel caso di disabàlità motoria con compromissione moderata della capacità di conteggio, Bca presenza della retta dei numeri è sufficiente a guidare il'esecuzione delle operazioni di addizione e soMrazione elementari come sumogato del conteggio sulle dita. Per le addizioni ciò è possibile tramite conteggio mentale in avanti lungo la retta dei numeri, mentre per le sottrazioni si pub agire, sempre tramite conteggio mentale in avanti, andando in completamento a partire dal sottraendo fino al valore del minuendo. Nel caso delle moltiplicazionf, questa modalità, integrata dalla conoscenza della favola pitagorica, è sufficiente all'esecuzione dell'operazione. Questa scelta, oltre a consentire l'utilizzo della retta dei numeri ridotta da O a 9, ha il vantaggio di richiedere solo il conteggio mentale in avanti; poiché, come è noto, i1 conteggio all'indietro $: una delle capacità operative pi6. spesso compromesse in bambini con paralisi cerebrale, questa modalith operativa ii: utilizzabile da un gran numero di allievi disabili motori. Anche per quanto riguarda la conoscenza della tavola pitagorica, Ia sua acquisizione da parte di molti bambini cara paralisi cerebrale media ii: possibile, anche se difficile. Quando la scansione in avanti con il conteggio mentale non è possibile a causa della gravità della disabilita motoria, ?t possibile effzthare il conteggio in modo guidato 1n questo caso il bambino fa
avanzane i1 conteggio suila retta dei numeri carnite pressioni ripetute del tasto di ~ . ~ ~ ~ a - c n {spaen'ro zio) e il risultato paaziale viene visuaHiazato sulla fetta dei n3rnei-i. halogarnente, quando I'acquisizione della tavola pitagorica è assente o gravemente carente, il programma consenie di chiedere 41 conispondente valore numerico in modo da poterlo trascrivere per I'ukdizzo sulla retta dei numeri a comunque: nel calcolo.
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