DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA: i software con la sintesi vocale Marcella Peroni (Psicologa, formatrice dell’Associazione Italiana Dislessia) Luca Grandi (Consiglio Direttivo dell’Associazione Italiana Dislessia)
Q
Quando si parla di compensativo viene Gli autori approfondiscono strumenti compenimpiegato. i bisogni degli alunni con DSA sativi, il rischio che I DSA si manifestano per aiutarci a comprendere come si corre è quello di nella difficoltà di leganalizzarne prima le scegliere gli strumenti compensativi gere, scrivere e calcocaratteristiche e poi lare in modo fluente e più adatti e come poterli utilizzare di contestualizzarne corretto. Per affronin modo efficace l’uso in relazione ai tare queste attività, bisogni delle persone i bambini e i ragazzi con Disturbi Specicon DSA devono imfici dell’Apprendimento (DSA). È necessario piegare al massimo le loro capacità attentive. piuttosto partire dalle abilità di ognuno, comAd esempio, un allievo dislessico, anche lieve, prendere il contesto di vita e, infine, valutare manifesta una prestazione di lettura al di quali strumenti risultano essere i più adatti. sotto della norma, e per decodificare compie Si ritiene infatti che solo un percorso di un notevole sforzo attentivo volontario, che questo tipo consenta di non confondere il comporta affaticamento e ricadute sulla commezzo con il fine per il quale lo strumento prensione del testo. Lo sforzo e la fatica pos-
16 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
sono avere conseguenze sugli apprendimenti scolastici e sulla motivazione: è più facile commettere errori e i ripetuti insuccessi possono generare frustrazione e tendenza a evitare le attività. Queste difficoltà possono indurre quindi ricadute psicologiche su tutto l’apprendimento scolastico. I DSA sono disturbi evolutivi con basi neurobiologiche che tendono a migliorare, seppure mantenendo alcune peculiarità nel tempo. Il momento in cui si manifestano con più evidenza le difficoltà tipiche di dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia, coincide con il periodo scolastico, nel quale sono anche sfortunatamente maggiori le richieste sul piano della letto-scrittura e del calcolo. A fronte di queste difficoltà, ci sono altre caratteristiche positive tipiche, che devono essere valorizzate nel percorso formativo e nella scelta degli strumenti: • intelligenza; • attitudine al Visual Thinking; • approccio inusuale e diverso alle materie; • capacità di fare collegamenti non convenzionali; • creatività e capacità di elaborare facilmente nuove idee; • propensione alla selezione di argomenti in una discussione; • abilità di risoluzione dei problemi che richiedono di immaginare soluzioni possibili. I punti di forza sopra elencati sono in relazione alla modalità di apprendimento delle persone con DSA, che preferenzialmente processano le informazioni in modo globale, invece che in sequenza, e pensano in modo visivo piuttosto che verbale (Krupska e Klein, 1995; Morgan e Klein, 2000). Inoltre, i bambini con DSA tendono ad avere un alto livello di pensiero divergente, che permette loro di tro-
vare diverse soluzioni in una data situazione (Land e Jarman, 1992), e che generalmente permane nell’arco dello sviluppo.
Gli allievi con DSA, come i loro coetanei, sono nativi digitali Gli allievi con DSA sono bambini, ragazzi e poi adulti intelligenti esposti, come i loro coetanei, all’uso delle tecnologie digitali. I “nativi digitali” sono “una razza in via di apparizione” composta da chi attualmente ha tra gli 0 e i 25 anni. Nel saggio Nativi Digitali (2011), Paolo Ferri, professore di Teoria e tecniche dei Nuovi Media e Tecnologie didattiche, racconta il primo approccio in autonomia all’uso del computer del figlio di 6 anni mettendo in evidenza come il bambino, «senza saper leggere», riesca a navigare sul web, sfruttando le icone, trovi un sito interessante e costruisca, grazie al software messo a disposizione, alcuni giochi. Spontaneamente, cerca poi di condividerli sul web, ma non avendo ancora un indirizzo e-mail, chiede aiuto al padre. Questo episodio offre a Ferri lo spunto per riflettere sulle modalità di apprendimento e di comunicazione dei nativi digitali: – imparano per imitazione e/o modeling, poiché le tecnologie sono per loro un elemento naturale; – sono a proprio agio nel manipolare le tecnologie digitali e quindi sfruttano gli elementi iconici e procedono per prove ed errori; – si relazionano con la tecnologia sin da molto piccoli attraverso il gioco; – tendono naturalmente a condividere le esperienze on line con i propri pari. Dagli studi condotti e dalle analisi effettuate l’autore rileva che hanno uno stile di comuPSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 17
DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
nicazione e apprendimento ludico tendenzialmente orientato all’espressione di sé, alla personalizzazione e alla condivisione costante delle informazioni con il gruppo dei pari, tanto che si parla di processi di conoscenza distribuita e intelligenza collettiva. Uno dei comportamenti di apprendimento più originali è il multitasking: i nativi digitali usano uno zapping tra differenti fonti di apprendimento e di comunicazione, in maniera creativa, non lineare, imparando così attraverso l’esperienza e con approssimazioni successive (Ferri, 2011). Da questi elementi comprendiamo come le attuali tecnologie digitali siano user friendly anche per i DSA, poiché privilegiano un Grazie alle attuali approccio che sfrutta tecnologie stanno il canale visivo, quello emergendo nuovi cinestesico (del fare) e comportamenti modalità divergenti. di apprendimento La cultura digitale e di comunicazione implica cambiamenti negli stili di apprendimento e di comunicazione, e di conseguenza negli approcci da utilizzare nei contesti educativi.
Presa in carico educativa dei nativi digitali con DSA L’interesse nei confronti dei nativi digitali porta necessariamente l’attenzione sulle modalità di presa in carico educativa da parte dell’adulto, definito, nel migliore dei casi, “immigrato digitale”. Dal ragionamento fino ad ora esposto, è facile desumere che i nativi digitali, anche con DSA, non hanno bisogno di un addestramento specifico all’uso degli strumenti tecnologici. La funzione degli adulti nei confronti delle tecnologie diventa quindi quella di “mediatori culturali”, che dovrebbero comprendere la 18 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
cultura dei nativi digitali e mediare in maniera critica ed efficace i nuovi strumenti di trasmissione delle conoscenze (Ferri, 2011). Si tratta quindi di spostare il piano della riflessione non tanto sull’insegnare a utilizzare lo strumento di per sé, quanto piuttosto sulle Bisogna guidare strategie per usarlo gli alunni con in modo sempre più DSA ad acquisire consapevole ed effistrategie per un cace al fine di un apuso consapevole prendimento signifidegli strumenti cativo. che permetta loro I nativi digitali, anche di apprendere in con DSA, messi in autonomia contatto con le tecnologie non hanno particolari difficoltà a manipolarle. Quindi soprattutto nel caso di persone con DSA, l’efficacia degli strumenti compensativi tecnologici è strettamente correlata all’applicazione di strategie che li aiutino a imparare ad apprendere in autonomia: come sostengono Cornoldi e colleghi (2010), «il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia è un efficiente metodo di studio». Con queste motivazioni, nel 2003, l’Associazione Italiana Dislessia, in collaborazione con l’Università di San Marino, ha dato vita ai Campus di Informatica per l’Autonomia. Un gruppo di lavoro multidisciplinare, coordinato dal professor Giacomo Stella, ha verificato, attraverso esperienze formative residenziali rivolte a ragazzi con DSA, in che modo promuovere l’autonomia: ai partecipanti viene data la possibilità di sperimentare il successo in prove di tipo scolastico basando l’utilizzo di strumenti compensativi sull’acquisizione di strategie, in particolare di tipo metacognitivo, adeguate alle loro necessità. Il contesto educativo diviene dunque fondamentale: è importante mantenere la motiva-
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
zione e non ridurre le attività a esercitazioni meccaniche, come nei corsi per apprendere la scrittura al computer a dieci dita, che sconsigliamo per bambini con DSA, in quanto andrebbero a gravare sul carico di lavoro a cui già sono sottoposti.
Di che cosa hanno bisogno gli allievi con DSA Abbiamo fin qui cercato di chiarire i bisogni e le abilità degli allievi con DSA, delineando il loro contesto di vita. Risulta chiaro come per bypassare la difficoltà di decodifica, di scrittura e di calcolo, sia necessario introdurre mezzi adeguati che sfruttino il canale visivo, uditivo e cinestetico. A volte per spiegare la necessità dell’utilizzo di strumenti compensativi per gli allievi con dislessia, si fa un parallelo con la situazione dei non vedenti. Questo parallelo può essere utile per chiarire che leggere non dipende dal canale sensoriale di entrata e quindi si può leggere con gli occhi, con le orecchie o con le dita, poiché ciò che è importante è il processo che permette di accedere al significato. Le persone non vedenti usano un sistema di decodifica che passa Le necessità da un canale sensoriale delle persone differente da quello dei con DSA non vedenti, ma mantensono equiparabili gono lo stesso scopo a quelle dei della lettura: l’estranon vedenti zione del significato dal testo. D’altra parte, è errato affrontare le necessità delle persone con DSA equiparandole a quelle dei non vedenti. I non vedenti non possono accedere a nessun contenuto per via visiva, e questo fa sì che abbiano bisogno che venga letto tutto, anche il contenuto del desktop, ad esempio, e quindi per loro
sono appropriati strumenti come gli screen reader. Gli allievi con dislessia faticano a decodificare il testo, ma possono apprezzare tutti i riferimenti visivi: necessitano quindi di strumenti che valorizzino le abilità di Visual Thinking e aggirino le difficoltà di decodifica, anche per evitare l’affaticamento.
Strumenti compensativi Cerchiamo ora di comprendere più specificatamente cosa siano gli strumenti compensativi, quali gli obiettivi, come usarli e quando. Sono definiti strumenti compensativi tutti quei mezzi utili all’espressione delle proprie potenzialità, e sono in questo senso aumentativi, cioè permettono di portare a termine attività che altrimenti sarebbero difficilmente raggiungibili, se non impossibili (Stella e Grandi, 2011). Esempi di mezzi compensativi diffusi, utili alla maggior parte degli studenti per lo svolgimento delle attività scolastiche per ”aumentare” la memoria e l’attenzione, sono le penne, i quaderni, ecc. Questi strumenti, efficaci per la maggior parte della classe, non lo sono altrettanto per gli alunni con DSA o per altri allievi che presentano necessità diverse. Per questo occorre individuare nuovi strumenti, come il computer con sintesi vocale, la calcolatrice, il registratore, le mappe, ecc., che possano essere utilizzati in affiancamento o in sostituzione rispetto a quelli consueti. Per esemplificare, possiamo immaginare un ragazzo dislessico alle prese con l’apprendimento come un bambino che desidera andare al cinema. L’ostacolo è la distanza tra la casa e il cinema. Come esplicitato nella tabella 1 l’obiettivo in entrambi i casi può essere o non essere raggiunto, e con risultati diversi, a seconda dei mezzi utilizzati. PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 19
DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
Tab. 1 Strategie e strumenti che un bambino può mettere in atto per raggiungere un obiettivo (adatt. da Craighero, Peroni e Grandi, 2002).1 obiettivo: anDare al cinema che DiSta 10 Km
obiettivo: acceDere a nuove conoScenZe
1. Senza mezzi: a piedi.
1. Senza altri mezzi: con i mezzi “classici”.
Obiettivo: non raggiunto o parzialmente raggiunto.
Obiettivo: non raggiunto o parzialmente raggiunto.
Arriverà in ritardo, a film finito o iniziato. Molto stanco, tanto che probabilmente non apprezzerà il film o addirittura non lo capirà. Potrebbe essere preso in giro per il fiatone.
La difficoltà di decodifica potrebbe avere ricadute sulla comprensione del testo. I tempi di lavoro aumentano con un affaticamento dovuto allo sforzo attentivo.
2. Senza mezzi: evitamento.
2. Senza mezzi: evitamento.
Obiettivo: non raggiunto.
Obiettivo: non raggiunto.
La mancanza di mezzi adeguati porta a evitare la partecipazione ad attività anche gratificanti.
I ripetuti insuccessi possono generare frustrazione e tendenza all’evitamento dell’attività.
3. Automobile.
3. Lettore umano.
➙ 20 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
Obiettivo: raggiunto.
Obiettivo: raggiunto o parzialmente raggiunto.
Arriverà in tempo e riposato, ma solo se riesce a trovare un adulto che lo accompagna. Quindi non è autonomo.
Può raggiungere buoni risultati, ma deve attendere la disponibilità dell’adulto e quindi sviluppare dipendenza, con uno stile che attribuirà i successi a cause esterne instabili e gli insuccessi a cause interne stabili come la scarsa bravura.
4. Bicicletta elettrica.
4. Software con sintesi vocale.
Obiettivo: raggiunto.
Obiettivo: raggiunto.
L’utilizzo di mezzi adeguati all’età promuove l’autonomia e il raggiungimento degli obiettivi, in questo caso vedere il film.
La possibilità di utilizzare mezzi compensativi come il computer, software adeguati all’età con sintesi vocale permette al ragazzo con DSA di bypassare le difficoltà di decodifica e promuovere un metodo di studio adatto al proprio stile di apprendimento, e così riuscire ad affrontare in autonomia il compito.
SinteSi vocale La sintesi vocale è la voce del computer: un programma che trasforma il testo digitale in versione orale, bypassando il problema della decodifica. Una buona sintesi vocale riesce a simulare in modo adeguato la lettura con voce umana: più è gradevole e più è facile che venga accettata rapidamente da chi la usa. Una sintesi efficace permette di comprendere
i contenuti dei testi da leggere e studiare e autocorreggere i testi individuandone gli errori. A volte, gli “immigrati digitali buoni lettori” tendono ad affermare che la sintesi vocale “legge male”. Non tutte le sintesi sono uguali: alcune possono pronunciare oggettivamente male le parole, ma altre no! 1
I disegni delle tabelle 1 e 2 sono di Ilaria Fini.
PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 21
DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
Alcune riescono a rispettare la punteggiatura, permettono di leggere le pause e gli errori, consentono di regolare la velocità di pronuncia, senza modificare l’intelligibilità delle parole e sono quindi da preferire nel percorso di autonomia degli allievi con DSA. Sicuramente per chi non ha difficoltà di lettura leggere con la sintesi vocale diventa comunque una complicazione, tanto più se si tratta di “immigrati digitali”. In questi casi si ha la tendenza a confrontare la propria lettura di adulto abile a leggere con la lettura della sintesi vocale. È naturale che per un abile lettore la propria lettura con gli occhi sia la migliore soluzione adottabile per raggiungere la comprensione del testo. Non si può affermare la stessa cosa per un dislessico, per il quale il confronto dovrà essere tra la propria lettura scadente e la possibilità di accedere al testo leggendolo anche “con le orecchie”. La lettura solo con gli occhi, in questo caso, può avere ricadute sulla comprensione, sicuramente sull’affaticamento, fino a provocare evitamento del compito. è difficile confrontare la lettura con sintesi vocale di un bambino con DSA alla lettura di un adulto che si sostituisce a quel bambino, perché si comparano attività diverse: nel primo caso si tratta di una lettura attiva che avviene per un doppio canale (visivo verbale e uditivo) controllabile; nel secondo caso si potrebbe trattare di un ascolto passivo. Non si può dunque neanche affermare che un prerequisito fondamentale all’uso della sintesi vocale sia la comprensione da ascolto, poiché l’ascolto di un brano letto da qualcun altro e la lettura della sintesi implicano differenze del canale di accesso nel compito e nel livello di aiuto: – uditivo / doppia esposizione; – ascolto / lettura attiva; – dipendente / autonomo. 22 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
Con la sintesi vocale c’è una doppia esposizione (non solo uditiva, quindi sicuramente non si tratta di un compito di ascolto) che permette l’ancoraggio al dato percettivo e l’utilizzo di strategie come il controllo della velocità, tornare indietro, segmentare la lettura, ecc. D’altra parte, la lettura con le orecchie dovrebbe essere allenata, in modo da sfruttare al meglio le potenzialità della sintesi vocale. L’assistenza di un adulto nella lettura può essere efficace, poiché solitamente l’adulto non solo legge, ma spiega anche. D’altra parte, la dipendenza da un adulto non stimola il percorso verso l’autonomia, può essere accettata solo nei primi anni La dipendenza della scuola primaria dall’adulto non o in mancanza di altre stimola il percorso alternative, poiché la verso l’autonomia continua attribuzione e può essere di successi a cause accettata solo esterne instabili, come in assenza l’aiuto di un adulto, di valide alternative va a incidere sull’apprendimento. Le attribuzioni influenzano le aspettative di riuscita, la persistenza di fronte alla complessità della situazione affrontata, la scelta del livello di difficoltà del compito, le emozioni, la motivazione, le prestazioni cognitive e il senso di autoefficacia (De Beni e Moè, 1995). È quindi utile promuovere lo sviluppo di uno “stile strategico” che porti ad assegnare la riuscita di un compito all’impegno, e questo diviene possibile solo se si offrono agli allievi con DSA strumenti compensativi adeguati come la sintesi vocale. Nella tabella 2, riassumiamo e precisiamo le diverse modalità di accesso al testo per le persone con DSA.
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
Tab. 2 Confronto tra le diverse modalità di accesso al testo per le persone con DSA. SenZa SuPPorto
SinteSi vocale
lettore umano
auDiolibro
Attività
Lettura autonoma.
Lettura autonoma con Ascolto di un adulto che legge. doppio canale: via visiva (verbale e non) e uditiva.
Lettura autonoma attraverso il canale uditivo di una registrazione, di un audiolibro o di un libro parlato.
Lettura attiva
Con difficoltà.
Sì.
No. La velocità non è controllabile, si può tornare indietro, ma trovare un punto preciso è difficile. Non si può cambiare strategia di lettura.
Lettura espressiva
No.
Sì, ma solo con sintesi Sì. Loquendo.
Sì.
Informazioni aggiuntive
No.
Se si sfruttano altre fonti come internet.
Il contenuto può essere letto e spiegato.
Il contenuto può essere letto e spiegato se registrato.
Reperibilità
Tanti libri e riviste. Non sempre tutti consultabili.
Oltre ai libri digitali, più diffusi (grazie al servizio LibroAid), c’è l’enorme serbatoio di materiale digitale presente in internet.
Tanti libri e riviste. Non sempre tutte consultabili.
Sono reperibili audio di interi libri di narrativa. Non sempre immediatamente disponibili.
Presenza di rimandi visivi
Sì.
Sì, con software che mantengono gli indici testuali.
Solo se si consulta anche il libro cartaceo.
Solo se si consulta anche il libro cartaceo.
A che scopo
Leggere per piacere, come scelta libera e personale.
Leggere per bisogno e piacere; per lo studio; per allenare all’ascolto.
Leggere insieme per appassionare alla lettura. Per l’allenamento all’ascolto.
Leggere per appassionare alla lettura; per racconti e romanzi; per allenare all’ascolto.
Quando
Lettura libera o in momenti dedicati all’allenamento.
Nella scuola primaria, secondaria e nella vita in generale, quando necessario.
Nella scuola primaria o quando non si hanno alternative autonome.
Lo decide la persona. In momenti dedicati alla lettura di racconti e romanzi per piacere. Non è adatto allo studio.
No. La velocità non è controllabile, non si può ritornare indietro se non chiedendo all’adulto. Non si può cambiare strategia di lettura.
PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 23
DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
Software con sintesi vocale Per utilizzare la sintesi vocale, è essenziale disporre di un programma che la gestisca e inoltre che il materiale da leggere sia in formato digitale. Per gli allievi con DSA è attivo il servizio del LibroAID dell’Associazione Italiana Dislessia che fornisce libri di testo in formato pdf a chi ne faccia richiesta (www.libroaid.it). L’Associazione Italiana Dislessia, forte dell’esperienza dei Campus e quindi dell’importanza di avere i materiali di studio in formato digitale, si è impegnata fortemente a stringere accordi con i principali editori scolastici allo scopo di fare da ponte tra case editrici e gli allievi con DSA, per fornire i libri digitali ponendo le basi per uno studio autonomo. I libri digitali divengono utili se si utilizzano tramite software con Una buona sintesi sintesi vocale. Questi vocale e un “pilotano” la sintesi buon software nell’inviare il testo da di gestione della leggere, permettono sintesi consentono di regolare la velocità di facilitare di lettura, di rileggere l’accesso parti di testo, consenai contenuti tendo di accedere al significato. Una buona sintesi vocale e un buon software di gestione della sintesi consentono di prevenire i possibili problemi di accesso al significato. È utile avere un doppio accesso al testo, visivo e uditivo, con una simultanea presentazione multi-sensoriale. Alcuni software permettono l’evidenziazione sullo schermo del testo letto (effetto “karaoke”), comportandosi come un assistente di lettura: si legge con gli occhi e con le orecchie, grazie alla sintesi vocale che riproduce in audio lo scritto. È fondamentale anche la possibilità di modificare in qualunque momento la velo24 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
cità di lettura, di tornare indietro o di saltare in avanti: è quello che facciamo quando leggiamo solo con gli occhi ed è quello che un software di gestione della sintesi vocale deve consentire di fare in modo facile. Le caratteristiche degli utenti definiscono le modalità di utilizzo e quindi le funzioni che un software deve avere. I programmi si distinguono per costo, facilità d’uso e funzioni specifiche presenti. Alcuni sono solo dei “lettori”, altri sono anche degli “editor di testi”, altri ancora possono aprire i libri digitali (in formato pdf) in un apposito ambiente di studio.
UsO dei software con sintesi vocale La presenza di sintesi vocale permette di aggirare la difficoltà di decodifica, quindi questi programmi possono essere ottimi strumenti compensativi per la lettura e per lo studio. In questo senso, si rende necessario una formazione all’uso strategico del mezzo. Per esempio, la sintesi vocale legge tutte le parole alla stessa velocità, diventa quindi essenziale rendere gli allievi con DSA consapevoli della necessità di tornare indietro e rileggere frasi non comprese. Sarà necessario esplicitare la necessità di affrontare I software che la lettura, a seconda mantengono tutti dell’obiettivo, con tecgli aspetti visivi niche diverse: skimdella pagina del ming, lettura analilibro favoriscono tica o selettiva (Stella la comprensione e Grandi, 2011). e lo studio Per favorire la comprensione e lo studio, è importante suggerire la selezione di piccole porzioni di testo e utilizzare software che mantengano tutti gli aspetti visivi della pagina del libro. In questo modo, si può fare
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
riferimento agli indici testuali, distinguere le parti rilevanti, farsi delle domande guida, ecc. È importante quindi il tipo di strumento che pilota la sintesi vocale, in quanto deve permettere di compiere tutte queste operazioni rapidamente. I software con sintesi vocale sono un valido supporto anche per la scrittura, poiché possono essere anche degli “editor di testi” I software con con utilità come il corsintesi vocale rettore ortografico e il possono essere suggeritore. Inoltre, anche degli editor la sintesi vocale offre di testi, fornendo un valido supporto un ottimo supporto per l’autocorrezione, per la scrittura poiché gli allievi con DSA rileggono con difficoltà i propri testi. Il doppio accesso al testo, visivo e uditivo, fa sì che vi sia un necessario confronto tra la produzione scritta e la sua rappresentazione fonologica. La presentazione bimodale è una delle possibili spiegazioni dell’effetto significativamente positivo dell’utilizzo della sintesi vocale sulla velocità di lettura, sull’attenzione e sulle capacità di comprensione del testo documentate in diversi studi. L’uso della sintesi vocale ha un effetto abilitativo sulla letto-scrittura, falsificando l’idea preconcetta che questa modalità possa far disimparare a leggere (solo con gli occhi) e a scrivere (Peroni, 2006). Il computer può essere utilizzato in modo proficuo per scrivere anche senza essere sottoposti a corsi di addestramento all’uso delle dieci dita. Rispetto alla difficoltà di prendere appunti durante la lezione, dobbiamo considerare che non esiste solo la trascrizione del parlato e ci sono tanti modi di prendere appunti (visuali, per schemi, registrati, ecc.). È importante guidare alla scoperta di diffe-
renti modalità, magari con caratteristiche più adatte allo stile di apprendimento e cognitivo dell’allievo. I software con sintesi vocale possono essere utili anche come controllo della scrittura dei numeri e nel calcolo, soprattutto quei software che hanno anche la calcolatrice parlante. Le strategie illustrate per la lettura, lo studio e la scrittura in italiano, diventano ancora più significative per le lingue straniere, poiché gli allievi con DSA manifestano grandi difficoltà nell’approcciarsi e nell’impararle. Per l’apprendimento di una lingua è essenziale l’esposizione, e quindi è utile disporre di programmi con sintesi vocale madrelingua per permettere agli allievi di allenare l’ascolto.
Scelta dei software con sintesi vocale La scelta e l’uso dei programmi specifici compensativi dipendono dalle caratteristiche dell’utilizzatore finale, dall’età e dal grado di scolarità. Non dobbiamo pensare che Non esistono esistano software con software con sintesi vocale che vasintesi vocale dano bene per ogni adatti a tutti: età e per ogni esiper ogni età genza. Per esempio, ci sono esigenze strumentali diverse nella scuola primaria i bambini hanno bisogno di strumenti specifici soprattutto nella scrittura, che ne supportino l’acquisizione e motivino all’esercizio, con funzioni specifiche anche per il calcolo e le lingue straniere e per l’assistenza nella lettura. In una prima fase, i supporti visivi sono fondamentali: alcuni software permettono, oltre al ritorno in voce, anche l’appaiamento automatico di un’immagine nel testo a fianco della parola digitata e di inPSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 25
DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
serire rappresentazioni grafiche delle emozioni con gli effetti uditivi della sintesi vocale emozionale, che rendono il testo più accattivante e la lettura piacevole, esponendo maggiormente il bambino alla letto-scrittura. Se questi aspetti possono essere cruciali per motivare alla letto-scrittura in una prima fase, altre caratteristiche come la semplicità e la rapidità d’uso devono essere favoriti alle scuole secondarie di secondo grado, in cui aumenta l’esigenza di un software dotato di sintesi vocale, veloce e funzionante all’interno di vari contesti, editor di testi di uso comune, internet, libri digitali, ecc. (Stella e Grandi, 2011). Per orientarci nella scelta possiamo anche valutare la presenza di sperimentazioni documentate del software individuato. La sperimentazione con i bambini e con i ragazzi permette di proporre cambiamenti e aggiustamenti per migliorare il prodotto, al fine di rispondere alle necessità del soggetto che ne fruisce, e a volte crearne di nuovi sempre più adatti e al passo con le evoluzioni della tecnologia.
Quando usare software con sintesi vocale L’introduzione di un software con sintesi vocale dovrebbe essere proposto in parallelo al percorso riabilitativo. Anche nel recente Panel di revisione della Consensus Conference (2011) si afferma che «l’introduzione degli strumenti compensativi può essere effettuata anche precocemente secondo un’ottica di integrazione con gli altri interventi». Tra l’altro, come abbiamo già accennato, l’uso sistematico della sintesi vocale ha effetti abilitativi su parametri strumentali (velocità di lettura), ma anche sull’attenzione e sulla comprensione del testo e su aspetti non legati necessariamente alla lettura, come 26 PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012
l’autoefficacia, il minor abbandono scolastico, ecc. (Peroni, 2006). L’uso deve essere favorito anche con gli allievi con DSA lieve, poiché sono gli studenti che tendono meno a utilizzare spontaneamente strumenti compensativi e crescono con l’idea che “se si sforzano ce la fanno”. Effettivamente è vero che se si sforzano riescono a decodificare, il problema è che impiegano energie in attività che non ne richiederebbero, perché normalmente sono automatizzate. Dunque l’effetto è un eccessivo affaticamento e scarse risorse attentive residue per la comprensione.
Conclusioni In questo breve percorso abbiamo viaggiato su diversi mezzi compensativi, per comprendere meglio gli obiettivi del loro utilizzo, come sceglierli e quando usarli. Abbiamo sottolineato, in particolare, come sia fondamentale la scelta dei mezzi adatti per il raggiungimento dell’autonomia. In questo senso appare necessario partire, come abbiamo proposto, dalle persone con DSA, dai loro bisogni e abilità, e dal loro contesto di vita. Gli allievi con DSA di questa generazione, come i loro compagni, sono dei nativi digitali, si approcciano spontaneamente alle tecnologie. Non bisogna quindi confondere il mezzo per il fine: non dobbiamo addestrarli agli strumenti ma piuttosto imparare a stimolare la loro curiosità per guidarli a utilizzare le tecnologie in modo strategico. Rimane il quesito se da “immigrati digitali” riusciremo a facilitare questo fondamentale processo, sicuri oramai del fatto che, parafrasando come Ferri il romanzo di Philip Dick: «i nativi digitali sono vivi, noi stiamo... invecchiando».
Nuove opportunità per l’autonomia degli alunni con DSA
inDicaZioni biblioGrafiche Si segnalano, oltre alle voci bibliografiche, alcuni utili siti internet specializzati in dislessia, nei quali poter ricercare informazioni, individuare specialisti e scaricare materiali didattici. Cornoldi C., Tressoldi P. E., Tretti M. L., Vio C. (2010), «Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio», Dislessia, 7 (1), 77-87. Craighero M., Peroni M., Grandi L. (2002), «Progetto autonomia: corso di informatica per l’autonomia degli alunni dislessici», Atti del 5° Convegno dell’Associazione Italiana Dislessia, Genova. De Beni R., Moè A. (1995), Questionario di attribuzione. Attribuzione delle cause di successo/fallimento in compiti cognitivi, Giunti O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze. Dick P. (1972), Ubik, mio signore, Editrice La Tribuna, Piacenza. Ferri P. (2011), Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano. Jenkins H., Clinton K., Purushotma R., Robison A. J., Wigel M. (2009), Confronting the challenges of partecipatory culture. Media education for the 21st Century, The MIT Press, Cambridge (Mass.) - London.
Krupska M., Klein C. (1995), Demystifying Dyslexia, Language & Literacy, Unit South Bank University, London. Land G., Jarman B. (1992), Breakpoint and beyond mastering the future-today, HarperBusiness, New York. Morgan E., Klein C. (2000), The Dyslexic Adult in a Non-Dyslexic World, Whurr, London. PARCC (2011), Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference DSA (2007), Raccomandazioni cliniche sui DSA. Documento d’intesa, www.lineeguidadsa.it Peroni M. (2006), «La sintesi vocale come strumento compensativo per i soggetti con Dislessia: quali effetti?», Dislessia, 3 (3), 309-323. Stella G., Grandi L. (a cura di, 2011), Come leggere la dislessia e i DSA. Guida base, Giunti Scuola, Firenze. Associazione Italiana Dislessia AID, con sezioni in oltre 85 città: www.dislessia.it LibroAID, servizio per richiedere i Libri Digitali: www.libroaid.it Campus per Studenti con DSA promossi dall’AID: www.aiditalia.org/it/campus.html Campus di Informatica per l’Autonomia, gestiti dal GIpA: www.campusdislessia.it
Per aPProfonDire come leggere la dislessia e i DSa. Guida base a cura di Giacomo Stella e Luca Grandi Giunti Scuola, Firenze (2011) La prima guida base per insegnanti ed educatori, capace di tradurre in pratica quotidiana le direttive della recente Legge sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). Una guida pratica ricca di esempi, sfruttabili direttamente dagli insegnanti e personalizzabili secondo le esigenze. Le 5 sezioni che la caratterizzano contengono: – le indicazioni per conoscere le caratteristiche dei DSA attraverso una lettura degli stili di apprendimento e cognitivi; – la cassetta degli attrezzi che presenta gli strumenti compensativi, i percorsi di valutazione e i PDP; – le strategie per intervenire nella Lettura, Scrittura; Calcolo; Metodo di studio, Lingua inglese e modalità di valutazione delle diverse discipline. – oltre 70 schede per l’insegnante e per l’allievo da utilizzare in classe e come modelli di riferimento contenenti le indicazioni per svilupparne di ulteriori. La Guida è corredata da un CD ricco di risorse informative sulla normativa vigente sui DSA, con più di 50 mappe e tabelle compensative.
PSICOLOGIA e scuola / marzo-aprile 2012 27
