När eleverna vet mest

Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur, språk, medier

Examensarbete 15 högskolepoäng

När eleverna vet mest When pupils know more than the pedagogues

Mari Johansson Katarina Gråhamn

Lärarexamen 270hp Kultur, medier och estetik Slutseminarium 2009-01-16

Examinator: Bengt Sjöstedt Handledare: Els-Mari Törnquist

2

Sammandrag Vi intresserar oss för vad som sker när man sätter igång projekt där varken elever eller pedagoger kan förutse vad som kommer att ske. För att undersöka hur både elever och vi som pedagoger förhåller oss till detta genomförde vi en undersökning där vi tillsammans med fyra elever undersökte ett för oss alla okänt program till datorer och spelkonsollen X-box. Under en av träffarna med eleverna var också fyra pedagoger från Pedagogiska centralen i Malmö närvarande. Vi dokumenterade med hjälp av videoinspelning, diktafon och skrivande i dagböcker. Vi genomförde även kvalitativa intervjuer med samtliga elever som deltog i undersökningen. Resultatet visar att det var svårt för pedagogerna att vara öppna med att eleverna så småningom kan mer om programmet än vad de själva kan, vilket till en början hämmar eleverna. De frågar ofta pedagogerna vad de ska göra och är inte intresserade av att dela med sig av sina lösningar. Då pedagogerna istället är öppna med att de inte kan ökar elevernas samarbete och eleverna hemlighåller inte längre sina lösningar. Nyckelord: Tertiärt lärande, radikal estetik, roller

3

4

Innehållsförteckning Sammandrag

3

1 Inledning 2 Boku 3 Syfte 3.1 Frågeställning 4 Litteraturgenomgång och teoretiska begrepp 4.1 Tertiärt lärande 4.2 Regression och progression 4.3 Radikal och modest estetik 4.4 Roller 4.5 Styrdokument 5 Metod 5.1 Urval 5.2 Pedagogerna 5.3 Observation 5.4 Videoupptagning 5.5 Dagboksanteckningar 5.6 Ljudupptagning 5.7 Kvalitativ intervju 5.8 Retrospektiv intervju 5.9 Forskningsetik 5.10 Förberedelser 5.11 Intervjutillfället 6 Resultat 6.1 Dag 1 Sammanfattning av dagboksanteckningar 6.2 Observation med videoinspelning 6.3 Dag 2 Sammanfattning av dagboksanteckningar 6.4 Observation med videoinspelning 7 Analys 7.1 Hur hanterar pedagogerna att de inte vet mer än eleverna? 7.2 Vad säger eleverna om att de vet mer än pedagogerna om programmet, och hur hanterar de detta? 8 Slutsats och diskussion 8.1 Slutsats 8.2 Diskussion 8.2.1 Tertiärt lärande 8.2.2 Roller 8.2.3 Regression och progression 8.2.4 Radikal och modest estetik 9 Referenser 10 Bilaga

7 8 9 9 10 10 12 13 14 15 16 16 17 17 18 19 19 20 21 21 23 23 25 25 25 26 26 29 29

5

32 37 37 37 39 39 40 42 43

6

1 Inledning När vi gick i grundskolan på 1990-talet stod en av våra lärare framme vid sin kateder som brukligt, men denna dag berättade hon om pojkarnas omskärelseritual inom judendomen. Ett ämne som upplevdes som lätt pinsamt för eleverna, som inte hade haft sexualundervisning ännu. En elev räcker så småningom upp handen och berättar att i vissa länder blir även flickor omskurna och det kallas könsstympning. Nu verkar det bli pinsamt även för fröken. Hon hävdar bestämt att det inte är sant. ”Var har du läst det?”. Det vet eleven inte riktigt. Ämnet faller. Några dagar senare visar det sig att eleven hade rätt, i en tidningsartikel tar man upp problemet. Triumfen är total. Eleven visste mer än läraren! Det är värt att nämna att det inte är någon av oss som är eleven i berättelsen, men ändå finns minnet kvar som en känsla av triumf. Det säger en del. Det visar att det inte kan ha varit vanligt att lärarna erkände att eleverna ibland kunde mer, men också vilken underbar känsla det är att veta mer än den som alla tror vet mest. Att plötsligt se att det finns något mer än vad både eleverna och lärarna vet. Vi har länge intresserat oss för vad som sker när man sätter igång arbeten och projekt tillsammans med elever, där pedagogerna är öppna med att de inte vet vad som kommer att ske. Mycket beror det på våra erfarenheter från ett projekt, Identitet, Lika – Olika, som vi genomförde tillsammans med två niondeklasser från olika skolor i Malmö och Unga Riksteatern i Stockholm då vi gick termin fem på lärarutbildningen. Projektet innebar mycket för oss på olika sätt, och skiljde sig också på många sätt från de föregående terminerna på högskolan. En av de skillnader, som vi efter hand insett den stora betydelsen av, är att våra lärarutbildare under projektets gång var öppna med att de visste lika mycket eller lite som vi studenter om vilka vägar projektet skulle ta, och att de hade saker att lära precis som vi. Vilket naturligtvis är självklart. Ändå händer det inte särskilt ofta att det är något man är öppen med enligt vår erfarenhet. Därför tyckte vi att det skulle vara intressant att se vad som sker, om vi sätter igång ett arbete där vi som pedagoger och eleverna gemensamt ska undersöka ett program till datorer och spelkonsollen X-box där man lär sig programmera egna spel. Programmet heter Boku, och vi beskriver det närmre under nästa rubrik. Det intressanta i just denna undersökning är dock inte att det handlar om just Boku, eller ens att Boku är ett datorprogram. Boku blev det på grund av att det är ett spel som ännu inte är

7

släppt på marknaden, varken vi eller eleverna hade alltså spelat det tidigare. Det var förutsättningen för vår undersökning, att det handlade om något för oss alla nytt.

2 Boku Boku är ett program för datorer och spelkonsollen X-box som riktar sig till 5-11-åringar. Programmet är utformat så att man kan tillverka egna spel utan att innan ha kunskap i de koder och språk som används inom programmering. Dessa tillverkade spel kan sparas/ändras och sedan läggas ut på nätet och spelas och kommenteras av andra barn och vuxna. Det språk som används i programmet är engelska men på grund av att spelet riktar sig till 511-åringar behöver man inte kunna behärska det engelska språket så väl för att kunna använda och förstå Boku. Boku är en slags flygande oval gubbe/gumma som man använder för att spela de olika spelen. Det är genom Boku man ser hur världarna ser ut. I spelet ligger där redan ett antal färdiga spel som både går att spela och ändra i. Där finns en värld som, förutom ett träd, är helt tom. Denna tomma värld är enligt oss lättast att använda när man vill bygga sin egen värld. På grund av att denna värld är tom ser man vad man har byggt. De andra världarna har en massa olika saker som redan ligger inne i dem och vill man bygga i dessa är det svårt att urskilja vad man själv egentligen har lagt dit. När eleverna är klara med sina spel sparas de och eleverna kan ge namn åt spelet och skriva en kort beskrivning om vad spelet handlar om och går ut på. Att spara spelen är inte obligatoriskt utan helt upp till eleven själv. Sparar man inte spelet försvinner det så fort man stänger ner programmet Boku.

8

3 Syfte Då vi intresserar oss för barns och ungas egna erfarenheter och tankar, och på allvar vill att dessa ska få ta plats i skolan, menar vi att man som pedagog måste vara beredd att erkänna att man inte kan förutse vad som kommer att ske. Man kan inte heller räkna med att man som pedagog kommer att vara den som vet mest. Vår undersökning syftar till att se hur man kan hantera de insikterna.

3.1 Frågeställningar •

Vad säger eleverna om att de vet mer än pedagogerna om programmet, och hur hanterar de detta?

•

Hur hanterar pedagogerna att de inte vet mer än eleverna?

9

4 Litteraturgenomgång och teoretiska begrepp Här kommer vi att gå igenom litteratur och begrepp som vi har använt oss av både under vår undersökning och senare då vi analyserade denna. Eftersom vi i vår undersökning inte fokuserar på att Boku är just ett datorprogram har vi valt att inte använda oss av tidigare forskning kring just spel och datorer, utan valt att använda oss av teorier om hur skolans kunskapssyn har varit och hur den är på väg att förändras.

4.1 Tertiärt lärande Vi intresserar oss alltså för vad som sker då man sätter igång projekt och arbeten där man inte vet vad som kommer att ske, utan istället är öppen för vad som faktiskt sker i stunden, och beredd att utgå från de nya lägen som dyker upp. Enligt många forskare är det tvärtemot den tradition som finns i skolan. Enligt Bauman (2002) har skolan och utbildning setts som en mycket strukturerad miljö där man kan styra lärandet och där pedagogerna uteslutande är de som vet mest (s 155). Han menar också att lärarna länge har haft en rätt att utforma det som han kallar ”lärandets logik”, det vill säga i vilken ordning eleverna ska få ta del av olika kunskaper. Allt det här är på väg att förändras, menar en del forskare. I rapporten Den fria tidens pedagogik av bland andra Annika Kraft (2004), står det att en del forskare idag menar att man har gått från ett modernt samhälle till ett postmodernt. Det moderna samhället beskrivs i rapporten som ett samhälle som utmärktes av tron på en sann, objektiv kunskap där struktur, planering och reproduktion av dessa sanna kunskaper skulle leda till att man fattade rätt beslut. I det postmoderna samhället talar man istället om sanningar som kontextberoende och tidsbegränsade (s 8). Zygmunt Bauman (2002) beskriver i sin bok Det individualiserade samhället det postmoderna samhället som ”en situation utan struktur, eller en annan situation med lika förvirrande konsekvenser – en situation präglad av ett överflöd av strukturer, överlappande och korsande, oberoende och okoordinerade strukturer[…]” (s 154). Skolan präglas även idag enligt Jan Thavenius (2004) i Skolan och den radikala estetiken av en syn där teoretiska ämnen har företräde framför de praktiska, vilket han menar verkar gynna motsägelsefri kunskap och bäddar för detaljplanerad och förutsägbar kunskap (s 120). Detta kanske kan jämföras med den syn på kunskap som Bauman och Kraft beskriver att man hade i det moderna samhället där sanning och kunskap sågs som något objektivt. Att det trots allt börjar förändras beror enligt Bauman bland annat på den stora ”informationsmotorvägen” (s 159), till exempel tillgången till internet, där plötsligt allt fler kan ta del av allt mer. Detta,

10

menar han, har gjort att man insett att lärares auktoritet främst ”vilade på deras kollektivt utövade exklusiva kontroll över kunskapskällorna och den oöverklagbara övervakningen av alla de vägar som leder till sådana källor” (s 159). Idag ses det inte som självklart att kunskap tar vägen från pedagog till elev. Den oförutsägbarhet och ovisshet som det postmoderna samhället innebär är något vi måste lära oss att leva ifred med, enligt Bauman. Att lära sig detta kallar han för det tertiära lärandet, ett begrepp som han har hämtat från forskarna Margaret Mead och Gregory Bateson. Från början använde de sig av två begrepp som de kopplade till lärande, protolärande och deutorolärande. Protolärandet beskrivs som något som kan kontrolleras, planeras och mätas. Kanske skolans blindkartor kan vara ett exempel, kartor med prickar utan namn där eleven ska sätta in rätt huvudstad på rätt plats. Deutorolärandet handlar om att lära sig att lära, och är enligt Bauman en process som de lärande inte alltid lägger märke till. Mead och Bateson menade att det är just under deutorolärandet och inte under det kontrollerbara protolärandet som de lärande skaffar sig de viktigaste färdigheterna för det framtida livet. Deutorolärandet handlar om att leta efter sammanhang och samband, och senare menade Mead och Bateson att allt lärande var beroende av detta (s 152). Om lärandet av andra graden, alltså deutorolärandet, skriver Bauman: Deutorolärandet behåller sitt adaptiva värde och gör sin nödvändiga nytta bara så länge eleverna har anledning att räkna med att de tillfälligheter de möter verkligen bildar ett visst stabilt mönster. Eller annorlunda uttryckt: nyttan eller skadan av de vanor som förvärvas under deutorolärandet beror inte så mycket på fliten och begåvningen hos eleverna och kompetensen och nitet hos deras lärare som på egenskaperna hos den värld i vilken de före detta eleverna måste leva sina liv (s 153).

Detta förstår vi som att eftersom man under deutorolärandet lär sig att lära, kanske på ett visst sätt, så blir det lärandet kanske inte användbart – förlorar sitt adaptiva värde - beroende på vilken verklighet man möter. Eftersom de stabila mönster man lär sig känna igen kanske inte finns i det fortsatta livet behövs alltså också en annan form av lärande, det som Mead och Bateson alltså kallar det tertiära lärandet. Detta lärande innebär att ”de som mottar undervisning skaffar sig förmågan att modifiera den samling alternativ som de har lärt sig att räkna med och hantera under deuterolärandet” (s. 152). Det tertiära lärandet handlar alltså om att lära sig att stå ut med en föränderlig värld eller som Bauman skriver: ”Att ’förbereda för

11

livet’ – denna eviga, oföränderliga uppgift för all utbildning – måste först och främst betyda att man odlar förmågan att leva dagligen och i fred med ovissheten och ambivalensen […]” (s 168). Om man som pedagog menar allvar med att vara nyfiken på det som sker i stunden, och de tankar och erfarenheter som eleverna har, innebär det att pedagogerna måste finna sätt att hantera ovissheten på.

4.2 Regression och progression Att vara nyfiken på elevernas erfarenheter och intressen kanske kan skapa en oro för att man stryker dem medhårs och att de aldrig utmanas. Thomas Ziehe (1982) skriver i sin bok Ny ungdom – om ovanliga läroprocesser om två begrepp, intresset för regression och progression. Han menar att regressionsintresset och progressionsintresset är två motsatta strävanden som samtidigt verkar inom oss alla (s 123). Regressionsintresset beskriver han som ett lustinriktat intresse, man återvänder till något som redan är känt för en och därför känns tryggt. Han menar att regressionsintresset följer en säkerhetsprincip, som han beskriver: ”Man vet vad man har men inte vad man får” (s 123). Om man uteslutande skulle hålla sig till regressionsintresset så menar Ziehe dock att det skulle det uppstå en ångest eftersom man efterhand upplever det som alltför stillastående. Progressionsintresset beskriver Ziehe som ett intresse inriktat på förändring och framsteg. Istället för att följa en säkerhetsprincip som han beskriver att regressionsintresset gör, så följer progressionsintresset en riskprincip. I regressionsintresset finns en ångest för att genom stillastående inte komma från utgångspunkten, och i progressionsintresset finns en ångest för att misslyckas och på så sätt falla tillbaka till utgångspunkten. Detta med att falla tillbaka till utgångspunkten är något man kan ifrågasätta. Är det verkligen utgångsläget man kommer tillbaka till? Man har ju alltid nya erfarenheter och hamnar på så sätt i ett annat läge än där man började. Dock kan man ju fortfarande ha känslan av att vara tillbaka i utgångsläget och det kan vara detta Ziehe också menar. Regressionsintresset och progressionsintresset är lika viktiga menar Ziehe. Att dra sig tillbaka till det man kan, menar han är nödvändigt för att kunna avlasta sig, hämta ny kraft, men också för att njuta (s 124). Däremot har progressionen i skolans värld avsevärt högre status än

12

regressionen. Regressionen betraktas nämligen enligt Ziehe ofta som illegitim och avfärdas ofta som en störning, eller så tolereras den, men ses inte som viktig utan snarare som ”ett förment improduktivt avbrott” (s 124), alltså något som ändå inte leder någonstans. Han menar att genom att skolan så ensidigt betonar progressionsintresset så jagas lustkomponenterna undan och skiljs från undervisningen. Man har en syn som beskrivs som att ”Tillägnandet av kompetensen ska följa lärarnas planering istället för att läraren ska göra det möjligt att uppfatta lustkomponenten i behärskandet av realiteten” (s 124). Att ha detta synsätt och ge uttryck för det menar Ziehe slår tillbaka genom att den illegaliserade regressiviteten istället blir till vad Ziehe kallar infantilitet och skapar en lust hos eleverna att sabotera och sätta sig på tvären.

4.3 Radikal och modest estetik Som vi tidigare har nämnt så menar Jan Thavenius (2004) i Skolan och den radikala estetiken att skolan idag domineras av en syn där teoretiska praktiker har företräde. Detta menar han, som vi tidigare nämnt, verkar gynna motsägelsefri kunskap och bäddar för detaljplanerad och förutsägbar kunskap. Thavenius menar också att kunskapsförmedlingen dessutom verkar ha mycket lite med elevernas egna kulturer att göra (s 120). Han menar att de arbeten man ser i skolan som är kopplade till kultur ofta känns otidsenliga och sker utan reflektion. Antingen bjuder man in populärkulturen, som en Disneyfilm en fredagseftermiddag - en rolig motvikt till det tunga skolarbetet - eller så förhåller sig skolan helt avståndstagande. Vad som är god kultur är på förhand bestämt och ska förmedlas till eleverna. Estetiken i skolan handlar till stor del om en modest estetik, menar Jan Thavenius och hans medförfattare Lena Aulin – Gråhamn och Magnus Persson, en estetik som handlar om att ta till vara ett kulturarv och lära sig olika tekniker, men inte så mycket om innehållet. Mattis Gustavsson (2006) skriver i sin rapport KME!? Estetiska läroprocesser på Segevångskolan att det centrala i den modesta estetiken verkar vara själva görandet, men att det är svårt att hitta något som engagerar utöver själva aktiviteten. Han menar att det handlar om ren esteticism, som han uttrycker det, att göra vackra saker som är sköna att se på eller höra på, men att det inte i första hand handlar om att kommunicera ett innehåll (s 24 ff). Något som skulle kunna vara en motvikt till detta är det som Thavenius, Aulin – Gråhamn och Persson (2004) kallar den radikala estetiken. Där den modesta estetiken handlar om att det ska vara vackert handlar den radikala estetiken om att kommunicera ett innehåll. Styrkan hos det

13

estetiska menar författarna är att nyfikenheten motsägelser, frågor och osäkerhet får finnas (s 120). Gustavsson (2006) beskriver den radikala estetiken som att gestalta tankar, åsikter och kunskap utifrån ett personligt perspektiv (s 25). Han menar också att det är viktigt att påpeka att den radikala estetiken inte bara handlar om att gestalta och ge uttryck för sina tankar, utan att det också handlar om hur det som uttrycks mottas. Om man inte skapar forum för de som eleverna uttrycker så blir de ”inte lyssnade på, deras förståelse av världen blir inte tagen på allvar och deras tolkningar blir inte utmanade” (s 27). Den radikala estetiken måste alltså handla lika mycket om reception, hur något tas emot, som om produktion menar Gustavsson. I vår undersökning ville vi att eleverna hela tiden skulle få ta del av varandras skapade världar i Boku, och att samtal skulle ske om innehållet. Vi ville inte att skapandet skulle stanna i att bara bli något vackert att titta på.

4.4 Roller Då vi gick igenom vårt empiriska material lade vi märke till hur stor betydelse våra och elevernas olika roller kom att ha. Roller är ett begrepp vi har hämtat från Erving Goffman (1959) som använder begreppet för att förklara hur man som individ framställer sig i mötet med andra. Goffman menar att individen i mötet med en annan person snabbt försöker få upplysningar om denna. Individen försöker definiera situationen för att komma underfund med vad personen har för förväntningar och vad individen själv kan förvänta sig av denna. Detta går enligt Goffman till på det sättet att om individen redan har upplysningar om den man möter, så försöker man tillämpa dessa. Då individen inte har några upplysningar från början försöker man genast skaffa det genom att tillämpa erfarenheter av andra personer, som på något sätt påminner om den nya, och genom att utgå från att en viss typ av individer påträffas i en viss bestämd miljö (s 11). Individen vill ta reda på hur man lämpligast ska bete sig, hur man ska spela sin roll, för att locka fram de reaktioner man vill ha hos den andre. Ibland är detta beteende högst medvetet, enligt Goffman, men det kan också vara så att man inte är medveten om sitt handlande. ”Ibland kommer han [individen] avsiktligt och medvetet uttrycka sig på ett speciellt sätt, men huvudsakligen därför att traditionen inom hans grupp eller sociala status

14

kräver den formen av uttryck och inte för att uppnå någon speciell respons (annat än vagt accepterande eller gillande) hos de närvarande” (s 15).

4.5 Styrdokument Under rubriken uppdrag kan man i Lpo 94 läsa att skolan ska ”överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (s 9). Vad menar Skolverket krävs för att leva och verka i samhället? Lpo94 nämner man att skolan ska förmedla de ”mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver” (s 9). Dessa mer beständiga kunskaper som ska förmedlas är enligt Lpo94 bland andra människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. Det vill säga det som benämns som vår värdegrund. Det radas inte ytterligare upp exakt vilka dessa beständiga kunskaper är i Lpo94. Snarare menar Skolverket att det är viktigt att eleverna får utveckla metoder för att kunna tillägna sig och använda sig av ny kunskap. Detta kan vi se står i konstrast till det Bauman (2002) kallar protolärande, alltså rena faktakunskaper. Vi utläser att det snarare handlar om deutorolärande, alltså att kunna se mönster och sammanhang för att kunna tillägna sig ny kunskap. Detta menar man att eleverna ska träna på eftersom de möter en komplex verklighet ”med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (s 9). Det kan tyckas en aning motsägelsefullt om vi ska gå tillbaka till Baumans teorier. I en komplex värld med en snabb förändringstakt blir det paradoxalt att lära sig metoder för att hantera detta. Metoden kanske bara fungerar i ett visst sammanhang vid ett visst tillfälle. Om inte metoden handlar om just att hantera oförutsägbarheten, alltså att det innebär ett tertiärt lärande. Detta kan vi dock inte utläsa något om i styrdokumenten.

15

5 Metod I detta kapitel kommer vi att presentera vilka olika metoder vi har använt och vilka som har deltagit i undersökningen. Den litteratur vi har använt är framför allt Pål Repstad (1999) Närhet och distans och Bo Johansson och Per Olov Svedner (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen. Det som vi lägger störst tyngd på är den kvalitativa intervjuformen och den öppna observationen på grund av att det var dessa två metoder som vi använde oss mest av under vårt arbete. Vårt syfte till valet av intervju och observationsformer var att vi ville att eleverna skulle ha vetskap om vad vi gjorde tillsammans med dem och det får eleverna veta om man använder dessa metoder.

5.1 Urval I vår undersökning deltog fyra elever i årskurs 2, två pojkar som vi har gett namnen Ali och Ahmed och två flickor som vi namngett Melika och Mona, från en skola i Malmö. Valet av de antal elever vi önskade gjordes på grund av de antal datorer vi hade tillgång till och att vi ansåg att eleverna skulle få större utrymme till att testa spelet på egna villkor om de satt enbart en elev per dator. Vi bad elevernas lärare att välja ut vilka elever vi skulle få arbeta med. Hon valde de elever som enligt henne var ganska starka och inte skulle hamna efter i de ordinarie lektionerna till följd av att de skulle missa några av dem. De kriterier vi hade gällande valet av eleverna var att vi ville ha två flickor och två pojkar. Denna begäran hade vi inte för att vi skulle undersöka det kvinnliga respektive det manliga beteendet utan vi ville bara vara rättvisa. Annars hade vi inga krav gällande till exempel vilken kunskap eleverna skulle besitta. Vi poängterade även för läraren att de elever vi skulle arbeta med inte behövde ha datorvana sen innan. Detta på grund av att vi ansåg att det inte spelade någon roll om eleverna hade datorkunskap eller inte sen innan, för detta spel var nytt för dem alla och skulle kunna spelas av alla oberoende av vilka kunskaper man besitter inom datorvärlden. Under det första passet vi hade med eleverna fick vi med hjälp av samtal reda på att alla fyra elever, någon mer än någon annan, ibland spelar olika datorspel hemma. Det första passet med eleverna var den första gången vi och eleverna träffades. Repstad (1999) varnar för att man inte ska vara för närstående den eller de personer man ska arbeta

16

med. Repstad menar att det lätt kan bli favorisering om man känner en av, i detta fall eleverna, mer en den andre, och att man som observatör pratar mer med den man känner bäst. Det kan även bli så att den eleven observatören känner sedan innan kan ge skeva svar på grund av att eleven vill att undersökningen ska bli så bra som möjligt (s 45). Med hjälp av två olika namnövningar, som kommer att beskrivas närmre under kapitel 7, lärde vi snabbt känna varandra. Enligt Repstad är det viktigt att lägga vikt vid att få en god kontakt och tillit med, som i vårt fall, eleverna. Det Repstad rekommenderar för att uppnå denna kontakt är att prata om något som bryter isen, till exempel om vad eleverna tycker om (s 41). Vi ansåg att med hjälp av vår övning uppnådde en bra kontakt med eleverna och de med oss.

5.2 Pedagogerna De pedagoger som deltog i studien var mestadels vi två. Vi är medvetna om att det innebär en del problem att det är vi som är pedagogerna, alltså att vi forskar omkring våra egna val och roller. Vi har under arbetets gång pendlat mellan att å ena sidan vara rädda att ses som mycket egocentrerade och å andra sidan anse att det säger en hel del om man granskar vad man gör, åtminstone om man gör det kritiskt och inte är intresserad av att skriva en framgångssaga. Vi anser att det är lättare att skriva kritiskt om sig själv än om man hade observerat någon annan lärare, vare sig man känner denna eller inte. Det är inte heller intressant för att det handlar om just oss, för det är inte intressant att det är just Katarina och Mari som tar de olika besluten, utan det intressanta är att de tas, varför de tas och vilka konsekvenser de får. De beslut vi tog och de konsekvenser de fick är ju inte på något sätt helt igenom unika utan kan säkert kännas igen, även om ingenting sker likadant två gånger. Under en av träffarna med eleverna medverkade också fyra pedagoger från Pedagogiska centralen i Malmö. Det var Pedagogiska centralen som tog kontakt med oss och ville ha information om Boku. De berättade att de enbart hade tittat väldigt snabbt på Boku och de var nyfikna på att få mer kunskap om Boku. Vi ansåg detta som en utmärkt idé att låta eleverna visa programmet. Detta gav även utrymme för de fyra pedagogerna att ställa frågor och se hur elever hanterar Boku praktiskt.

5.3 Observation Pål Repstad (1999) tar upp två olika observationsformer i sin bok Närhet och distans, den öppna observationsformen och den dolda observationsformen. Den öppna observationsformen 17

innebär att man som observatör informerar aktören om att denna ska bli observerad. Observatören informerar även aktören syftet till att man vill observera denna person. Som observatör inom denna observationsform behöver man inte i detalj berätta sitt syfte eller sin/sina frågeställningar (s 30ff). Den dolda observationsformen är motsatsen till den öppna observationsformen gällande hur öppen observatören är gentemot aktören. Observatören berättar alltså inte i den dolda intervjuformen att man observerar personen (s 28). Repstad (1999) tar även upp problem som kan uppstå när man använder sig av öppen observationsform, forskningseffekten. Forskningseffekten innebär att aktörerna kan bete sig annorlunda när denna person har vetskapen om att den blir observerade. Även om forskningseffekten inte förekommer i den dolda observationsformen kan det ändå uppstå problem när till exempel en okänd person sitter i rummet och observationspersonerna inte har någon kännedom om vem personen är. Även i detta läge kan observationspersonens beteende ändras.

5.4 Videoupptagning Under våra observationstillfällen använde vi oss av videouttagning på grund av att vi ville ha ett så brett forskningsunderlag som möjligt. Det är även enligt Repstad (1999) olämpligt att göra anteckningar eller använda bandupptagning under observationstillfället för detta kan anses störande och observatören kan ses som oengagerad av det observationspersonen gör (s 49). Det är även lätt att missa viktiga händelser under ett observationstillfälle och minnet kan man inte alltid lita på så därför är videoupptagning en utmärkt idé. Då vi dessutom skulle undersöka hur vi hanterar att eleverna vet mer än oss, såg vi det som en bra idé att spela in på video så att vi kunde se vårt agerande utifrån. Under de två passen med eleverna hade vi placerat videokameran i ett hörn av klassrummet. Videokameran stod vinklad så att den fokuserade på de fyra eleverna, deras datorer och oss. Under det första passet satt eleverna närmre kameran och videoupptagningen fick med allt prat. Vid det andra tillfället satt eleverna en bit bort, bilden blev den samma men videoupptagningens ljud blev sämre. Detta berodde även på att vi under detta pass var fler

18

människor i rummet, och det uppstod mycket mummel som gjorde det svårt att urskilja allt vad eleverna, vi och pedagogiska centralen sade. Varje film varade i ungefär 1 ½ timme och vi tittade på båda filmerna två gånger vid två olika tillfällen. Den första filmen tittade vi på direkt efter det första passet. Den andra filmen tittade vi på direkt efter det andra passet. Under tiden vi tittade på filmerna skrev vi båda enskilt ner vad vi såg på filmerna och sedan diskuterade vi det vi hade sett. En vecka efter den tredje träffen med eleverna tittade vi på båda filmerna igen. Alla dessa tillfällen, när vi gick igenom filmerna, gjorde vi tillsammans.

5.5 Dagboksanteckningar Förutom videoupptagning använde vi även oss av dagboksanteckningar. Johansson och Svedner (2001) skriver att dagboksanteckningar är en av de observationsmetoder som man kan

använda

sig

av

(s

31).

Dagbokanteckningarna

skrivs

ned

direkt

efter

observationstillfällena för att man ska komma ihåg viktiga händelser eller bara en känsla. Detta gjorde vi inte enbart efter träffarna med eleverna utan även under hela processen, alltså varenda dag. Syftet med dagboksanteckningarna var för att få syn på våra reflektioner genom hela arbetet. Vi hade även funderingar om att låta eleverna skriva dagböcker men vi beslöt oss istället för att fånga deras reflektioner genom samtal under träfftillfällena.

5.6 Ljudupptagning Under de intervjuer vi genomförde med eleverna använde vi oss av ljudupptagning som enligt Johansson och Svedner (2001) är det rätta att använda när man använder sig av den kvalitativa intervjuformen. Johansson och Svedner menar att intervjupersonens pauser, tonfall och avbrutna meningar har en viktig innebörd i det personen vill förmedla till intervjuaren. Som intervjuare koncentrerar man sig även mer när man slipper sitta och anteckna under intervjun. Ögonkontakt och intresse för intervjupersonens svar är lättare att visa. Det är även lättare att se personens kroppsspråk och avgöra om någon fråga är för känslig för personen. Nackdelen med att använda ljudupptagning är att både intervjupersonen och intervjuaren kan känna sig illa till mods för att de blir inspelade. Intervjupersonen kan även bli reserverad och inte vara ärlig. För att eleverna skulle känna sig trygga med ljudupptagningen informerade vi tydligt att det bara var vi intervjuare som kommer att lyssna på inspelningarna (s 71). 19

Efter intervjutillfället lyssnade vi tillsammans igenom alla fyra intervjuerna en gång. På grund av att Mari hade intervjuat två av eleverna och Katarina de andra två eleverna transkriberade vi de intervjuer vi själva hade gjort. Det transkriberade materialet skickade vi sedan till varandra.

5.7 Kvalitativ intervju För att få så bra information till vår undersökning som möjligt så intervjuade vi de fyra eleverna som vi hade observerat. Enligt Johansson och Svedner (2001) använder man oftast, när man skriver ett sådant här examensarbete,

den

öppna

observationsformen

tillsammans

med

den

kvalitativa

intervjuformen på grund av att de kompletterar varandra och att det är lättast att samla in sitt material om man kombinerar dessa två (s 34). Repstad (1999) säger även att det är bra att kombinera olika metoder på grund av att observatören får ett bredare utbud av information och även ett säkrare underlag (s 21). I den kvalitativa intervjuformen har man enligt Johansson och Svedner (2001) inte fasta frågor utan intervjuaren har ett tydligt frågeområde som gör att frågorna varierar beroende på intervjupersonen (s 24). Motsatsen till den kvalitativa intervjuformen är den kvantitativa intervjuformen eller även enligt Johansson och Svedner kallad strukturerade intervjuformen (s 24). Inom denna form har man fasta frågor som ställs till alla intervjupersoner och dessa följs slaviskt, oberoende av elevernas svar. Under den kvalitativa intervjuformen är det istället lätt att det utvecklas ett samtal mellan parterna. Enligt Repstad (1999) ska denna form vara helhetsorienterande men också målinriktad även om den ska vara ledig som ett samtal kan vara (s 65). Johansson och Svedner (2001) skriver i Examensarbete i lärarutbildningen, att den kvalitativa intervjuformen är den vanligaste intervjuform man använder när man vill undersöka elevens attityder, förkunskaper, värderingar och intressen (s 24). Johansson och Svedner fortsätter med att skriva att ”syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar” (s 25).

20

Enligt Johansson och Svedner ska man innan intervjun tala om för intervjupersonen hur länge intervjun kommer att pågå. Vi hade inte satt någon tidsgräns på grund av att vi inte ville avbryta eleverna om intervjun hade övergått till ett samtal och eleven hade mycket att säga. Vi ansåg att en tidsgräns skulle stressa både oss och eleverna. Varje enskild intervju tog ungefär 20 minuter. Vi hade innan intervjutillfället bestämt att vi skulle intervjua eleverna en och en. Att intervjua eleverna en och en och inte i grupp göra att man styrker deras trygghetskänsla. Repstad (1999) skriver att nackdelarna med gruppintervju är att alla som blir intervjuade inte kommer till tals och att det kan vara svårt att vara ärlig i en grupp (s 83). Vi valde också att vi skulle vara själva tillsammans med eleven. Detta val gjorde vi utifrån att vi ansåg att eleven skulle kunna känna sig trygg och inte i underläge som enligt Repstad en elev lätt kan känna sig med två vuxna i samma rum (s 85).

5.8 Retrospektiv intervju Den intervjuform, som vi nämnt tidigare, vi använde oss av var den kvalitativa formen men vi ansåg även att det var viktigt att ha den retrospektiva intervjuformen i åtanke. Den retrospektiva intervjuformen används enligt Repstad (1999) när man tittar tillbaka i tiden på saker som har hänt, i detta fall, intervjupersonen och låta han/hon berätta om det (s 80). Denna intervjuform är främst riktad mot den personen som intervjuar personer som berättar något från deras barndom eller uppväxt. I vår undersökning var det inte förrän möte tre med eleverna som vi gjorde intervjuerna. Det hade alltså gått två veckor sen vårt första möte och detta kan ses som en lång tid att komma ihåg vad man gjorde då. När intervjuaren intervjuar en tid efter själva händelsen måste man ha i åtanke att intervjupersonen kan komma med felaktigheter, glömma händelser, känslor och att intervjupersonen kan återskapa minnen så de passar till de åsikter intervjupersonen har vid intervjutillfället (s 81). Men Repstad (1999) skriver att det som är viktigt för intervjupersonen kommer personen ihåg korrekt.

5.9 Forskningsetik Enligt Johansson och Svedner (2001) är det viktigt att informera de personer, och deras vårdnadshavare om personen är under 15 år, syftet med undersökningen. Det är även viktigt

21

att visa respekt och hänsyn till eleven om han/hon kommer med frågor eller funderingar kring undersökningen (s 23). En annan viktig del inom forskningsetiken är att informera alla medverkande parter angående hur deras identitet kommer att hanteras i undersökningen. Detta förtydligar de forskningsetiska principerna som har fyra allmänna huvudkrav inom forskning. Dessa krav förklarar närmare de skydd som en person har som blir undersökt/observerad. Enligt Vetenskapsrådet (2002) är dessa fyra huvudkrav, informationskravet, där man informerar om forskningens syfte, samtyckeskravet, där personen själv får bestämma om han/hon vill deltaga, konfidentialitetskravet, där personens identitet blir skyddad och nyttjandekravet, där man informerar att de upp samlade materialet endast kommer att användas till forskningssyfte (s 7-14). För att göra oss så tydliga som möjligt informerade vi både eleverna och deras vårdnadshavare om att deras identitet inte skulle synas i vårt arbete med hjälp av ett brev som eleverna fick ta hem och tillsammans med sin vårdnadshavare skriva under om de godkände våra kriterier. Brevet innefattade även en kort beskrivning om vilka vi är/var och syftet med undersökningen. Brevet fortsatte med att informera mottagaren om att vi kommer att använda oss av videoupptagning och intervju. Repstad (1999) skriver att det är viktigt att betona för aktörerna att det inte är aktörerna som individer man är intresserad av utan den frågeställning man har satt upp. ”Därmed dämpar man den något hotande känslan som aktörerna kan ha av att man är ute efter att visa upp just dem som individer” (s 36). Vi informerade även de fyra pedagogerna från Pedagogiska centralen i Malmö att vi kommer både att filma och göra anteckningar, som kommer att användas i vår undersökning, under det pass de besökte. Enligt Johansson och Svedner (2001) är det viktigt att informera de aktörer man kommer att arbeta med om vad undersökningen ska leda fram till och som vi nämnt innan i detta kapitel att aktörerna är informerade om att deras anonymitet är skyddad i den skrivna texten. Detta gör att aktörerna känner sig trygga i vår närvaro och får större chans till att komma med synpunkter i vårt arbete (s 24).

22

5.10 Förberedelser Innan vårt första möte med eleverna tillbringade vi ungefär en timme med Boku. Under denna timme satt vi och försökte förstå oss på vad Boku går ut på. Vi satt och tryckte på de olika knapparna på den medföljande joysticken och försökte bygga i de olika världarna som Boku har. En timme går ganska snabbt så det vi fokuserade på var framförallt de praktiska sakerna som hur man öppnar/stänger programmet och vad man gör om krångel med datorerna uppstår.

Vårt första möte med eleverna tog plats i en bildsal i närheten av elevernas ordinarie klassrum. Under detta möte var det enbart observation med filmupptagning, och i efterhand skrev vi i våra dagböcker. De önskemål vi hade när det gällde val av plats var att vi skulle få plats med de fyra datorerna, videokameran, att det inte skulle vara för trångt för eleverna att sitta och att platsen skulle finnas på skolan. Just att eleverna fick byta miljö och lämna sitt ordinarie klassrum kan ha gjort att de kände sig utvalda och därför blev mer engagerade i vår studie. Vi ville att vår studie skulle ske på skolan eftersom eleverna då snabbt och lätt kunde ta sig dit.

Vi antog att det kunde uppstå problem gällande vårt val av plats under möte nummer två med eleverna när det tillkom fyra andra vuxna. Ytan blev då genast mindre och forskningseffekten kunde lätt göra sig till känna här. ”[…] om fältet är av begränsad storlek kan forskningseffekten bli så massiv att fältet i närmste blir förlamat” (s 27). Med forskningseffekt avses enligt Repstad de förändringar i aktörernas beteende som är en följd av att de vet om att de studeras (s 27).

5.11 Intervjutillfället Träfftillfälle nummer tre var avlagt för intervju. Vi samlade alla fyra eleverna i den sal vi varit de två andra träffarna. Vi informerade eleverna om att vi skulle intervjua dem en och en. Under tiden vi intervjuade två av eleverna fick de andra två antingen gå tillbaka till lektionen eller sitta utanför och spela kort eller andra spel. Eleverna valde att sitta utanför och spela kort.

23

Intervjuerna tog plats i bildsalen och i ett litet rum som delade dörr med bildsalen. Vi började intervjua tjejerna för det blev slumpvis på det sättet. Vi båda formulerade frågor kring dessa frågor: •

Märktes det att vi inte visste något om spelet?

•

Hur upplevde du det i så fall?

•

Har du varit med om att du vetet mer än läraren någon gång innan?

•

Hur kändes det?

•

Hur kändes det att vara lärare för pedagogiska centralen och för oss?

•

Hur tycker du det är om en lärare inte vet?

Enligt den kvalitativa intervjuformen följer man, som vi nämnt tidigare under rubriken Kvalitativ intervjuform, inte de skrivna frågorna slaviskt och det utgick vi från. Vi hade dessa frågor, som vi nämnt ovan, som en grund men ställde inte frågorna ordagrant som de står skrivna på grund av att vi ville att intervjun skulle bli ett samtal och därför inte behöva känna oss bundna till att följa dessa frågor slaviskt.

24

6 Resultat Följande avsnitt kommer att innehålla utdrag ur dagböcker och videoinspelningar. Vi börjar med att beskriva vad som hände under dag 1 med hjälp av dagböcker och videoinspelning. Dag 2 är upplagd på samma sätt som dag 1.

6.1 Dag 1 Sammanfattning av dagboksanteckningar Vi går till klassrummet där de fyra elever som vi ska träffa befinner sig tillsammans med sina andra klasskamrater och sin lärare. När vi kommer dit blir det lite tissel och tassel och vi uppfattar att någon av eleverna säger ”Det är de som ska filma!”. Läraren säger till de fyra eleverna att de ska hänga med oss och vi går iväg med dem till ett litet trångt rum som vanligtvis används som bildsal. I rummet finns två bord, ett stort och ett litet. På det lilla bordet som är längst bort från ingången har vi tidigare ställt upp datorerna, två stycken i rad på båda sidor om bordet, man sitter alltså mittemot varandra. På det stora bordet som är precis vid ingången är det alldeles tomt. Så fort eleverna har kommit in i rummet så rusar de fram till datorerna på det lilla bordet längst bort och sätter igång med att knappa på handkontrollerna. Vi ber dem att komma bort till det stora bordet och sätta sig med oss först, vilket de gör. Vi säger att vi vill lära känna dem lite först, så vi går en namnrunda och så får de olika alternativ som de får välja mellan, till exempel ”hund eller katt”, ”glass eller godis” eller ”hip-hop eller hårdrock”. Stämningen är glad och fnissig och lite nervös. När vi har gått två varv med eleverna vill de ställa frågor till oss. ”Skor eller kläder” frågar de Katarina och ”buss eller bil” frågar de Mari. Vi pratar lite till om ditt och datt och sedan berättar vi att de nu ska få jobba i ett program som heter Boku, som går ut på att man skapar egna spel. Vi är tydliga med att de får knappa hur mycket de vill på handkontrollerna, det är bara att testa sig fram och de behöver inte vara rädda att något går sönder. Detta är allt vi säger innan de får slå sig ner vid datorerna.

6.2 Observation med videoinspelning Eleverna väljer plats själva, killarna sätter sig på ena sidan och tjejerna på den andra. Strax utlöses ett evigt frågande efter vår hjälp. ”Ah, så tråkigt!”, ropar Mona och händerna viftar i luften. ”Vad ska man göra?” ”Jag fattar inte!”. Vi springer raskt mellan eleverna, mest till tjejerna, och försöker ge svar. Ibland frågar eleverna varandra. Mona frågar Melika ”Hur gjorde du?” Melika pekar på sin skärm lite snabbt men säger inget till Mona. Mona ser ut att 25

bli lite frustrerad men försöker ändå själv. Under tiden när detta händer sitter Ali och Ahmed och testar på egen hand alla möjliga saker i programmet. Ali försöker se vad Ahmed gör. Efter en stund sitter eleverna tysta och deras datorer är vända från varandra så det är svårt för dem att se vad grannen gör. Mona försöker få lite tyst kontakt med Melika men Melika antingen inte märker detta eller bryr sig inte. Snacket börjar igen genom att Melika och Mona frågar oss vad de ska göra. Ali frågar ”Vad händer här” ”Varför ser det ut så”. Mari går dit och säger ”Testa att göra såhär, men vad fräcka saker du har byggt”. Vi uppmanar att de ska fråga och hjälpa varandra och Katarina säger att vi faktiskt inte kan spelet. Eleverna fortsätter fråga oss om hjälp, vi svarar mest gällande vad de engelska orden betyder, men de börjar också så smått istället fråga varandra. Mona frågar Melika hur man ändrar färg ” Jag vill också göra så”. Melika vill inte berätta och skrattar till ”Haha”. Då säger Mona ”Man fick fråga!” varpå Melika går med på att visa. Efterhand frågar eleverna allt mer sällan oss utan går direkt till varandra. De rör sig mellan varandras datorer och visar varandra och oss hur de har lyckats lösa olika saker. Nu är elevernas skärmar mer riktade så att grannen kan se vad man gör. Samtalen mellan eleverna är mer livliga nu och Ahmed säger till de andra ”Kolla vad jag gör” och alla tittar på varandras spel. Vi står vid sidan och låter eleverna sköta detta själva. Katarina säger att det är dags och sluta. Ingen av eleverna säger något. Mari säger ” Nä nu ska vi sluta”. Alla elever säger nej inte än. De vill även veta om de ska fortsätta med spelet nästa vecka. Katarina säger att vi pratar om det när ni har lämnat datorerna och satt er vid det stora bordet. Till slut lämnar eleverna sina datorer och sätter sig vid det stora bordet.

6.3 Dag 2 Sammanfattning av dagboksanteckningar Vi går och hämtar eleverna i deras ordinarie klassrum och eleverna springer till den bildsal vi var i under vårt första möte. Datorerna står nu på det stora bordet istället för på det lilla som de gjorde vid vårt första möte eftersom vi kommer vara många i det lilla rummet idag. Eleverna sätter sig bakom varsin dator och vi sätter oss mitt emot dem.

6.4 Observation med videoinspelning Melika och Ahmed undrar genast om de ska spela idag också. Samtliga elever verkar nöjda med svaret att de ska det. Katarina berättar att de ska göra egna spel, men att det också

26

kommer att komma fyra stycken från Pedagogiska centralen och att de inte vet något alls om spelet och att eleverna ska få berätta hur de gör sina spel. ”Det är ni som är experter på spelet, ni vet mest, de vet ingenting” säger Mari. Eleverna sätter sig snabbt vid datorerna och sätter igång. Melika frågar högljutt hur man gör en sak och man ser att vi rycker till, redo att hjälpa, men frågan är ställd till Ali och inte till oss, så vi backar. Ali visar Melika. Eleverna skrattar mycket medan de håller på. De tittar inte åt vårt håll. Vi ställer oss lite vid sidan. ”Kolla jag gör hus!” ropar Melika och visar Mona hur hon ska göra. ”Waah det blev hus överallt!” skrattar Mona förvånat. Melika skrattar också. Alla elever är uppe och rör på sig och tittar vad de andra gör och får tips. ”Hur gjorde du det?” ”Va ett slott, visa!” säger Ahmed. Melika visar. Ali kommer på att man kan vrida skärmen 180 grader så att de mittemot kan se vad man gör. De andra vrider också sina skärmar och de tittar på vad de har gjort. Skratt utbryter. Vi står fortfarande lite vid sidan och iakttar eleverna. Efter drygt en halvtimme dyker två pedagoger från Pedagogiska centralen upp men eleverna märker det knappt. De fortsätter med sina spel. Mari presenterar pedagogerna och eleverna mumlar sina namn och tittar snabbt upp men de är fortfarande mest fokuserade på sina skärmar. Pedagogerna börjar tassa runt och iaktta eleverna. Då och då stannar de till och frågar eleverna saker. ”Vad gör du för något?” frågar en av pedagogerna Ahmed. Ahmed mumlar att han inte riktigt vet. En av pedagogerna frågar Mona hur man kommer in i en av världarna. Mona berättar att man måste skaffa pengar för att kunna få nya saker till världarna och att man måste ha pengar för att bygga hus. Detta stämmer inte men pedagogen som inte vet något om programmet tror på det. Efter ytterligare tio minuter dyker de två andra pedagogerna från Pedagogiska centralen upp. De presenterar sig själva och eleverna säger sina namn. De vuxna går runt bland eleverna och småpratar, det är svårt att urskilja exakt vad som sägs. ”Wow! Internet!” ropar Ahmed. De andra eleverna vrider sig mot Ahmeds skärm. ”Jag vill också ut på internet” ropar Mona. Katarina säger att det inte finns någon uppkoppling i rummet vi är i. Eleverna fortsätter klicka vilt på sina datorer. De tittar på oss och skrattar.

27

När det är dags att avsluta undrar Katarina om eleverna vill vända sina skärmar så som Ali kom på att man kunde göra igen och visa varandra vad de har byggt för världar. De svarar inte direkt utan fortsätter med sina spel. Ali och Melika säger efter ett tag att de inte vill. De andra instämmer. Istället avslutar vi passet. Eleverna går tillbaka till sin lektion.

28

7 Analys Vi har delat upp analysen i olika avsnitt. I det första analyserar vi hur pedagogerna hanterar att de inte vet mer än eleverna om programmet. Vi tittar främst på vårt agerande som pedagoger, men även en del på pedagogerna från Pedagogiska centralens agerande. Sedan analyserar vi vad vår hantering får för konsekvenser för eleverna, hur de hanterar att vi inte vet mer än dem, och vad de säger om det.

7.1 Hur hanterar pedagogerna att de inte vet mer än eleverna? Vi är inte så lite kaxiga till en början när vi ska ut med det för oss okända Boku på skolan. Vi tror oss vara ett par lysande pedagoger som inte är rädda för det oförutsägbara och tror oss ha all beredskap i världen för att hantera ett program som vi inte riktigt känner till, tillsammans med eleverna. Det visar sig inte riktigt stämma. Veckan innan vi ska ut till eleverna ringer vi till varandra, upprörda, nervösa och med bankande hjärtan. Vi pratar om att kasta omkull hela idén. Vad kan egentligen komma ur ett datorprogram som vi inte känner till? Nej hur har vi egentligen tänkt? Är det inte bättre att vi kastar den idén åt sidan, och istället gör en uppgift liknande det vi gjorde i en nia när vi gick femte terminen på lärarutbildningen istället? Det vill säga att eleverna får göra kortfilmer. Ingen av oss vill egentligen komma med den idén, man vill ju inte vara feg, men den smyger fram. Telefonsamtalet slutar med att vi bestämmer att vi träffar andraklassen nästa vecka och testar programmet med dem. Funkar det inte, så struntar vi i det och letar upp en nia och filmar med dem istället. Det är intressant. För det första definierar vi aldrig vad ”funkar” innebär, mer om det senare i analysen. För det andra så tvekar vi om vi vågar använda programmet och då tänker vi att vi istället kan göra det som vi gjorde femte terminen. Automatiskt tänker vi då också att vi måste göra det i en nia, för det gjorde vi den förra gången. Tror vi att vi, för att vi har gjort det förr, vet vad som ska hända denna gången också, åtminstone lite så att det går att hantera? Vi tjuvkikar dessutom på Boku innan vi träffar eleverna. Det handlar mest om att vi ska installera programmet på datorerna och kolla så att det fungerar att öppna och stänga av programmet, men, vi testar faktiskt också att spela det. Försöker vi utforma ”lärandets logik” (s 155) som Bauman (2002) uttrycker det? Detta trots att vi är väl pålästa om Baumans teorier om att lära sig att stå ut med ovisshet, alltså det tertiära lärandet, och att det är just det vi vill undersöka.

29

När vi första gången träffar eleverna och ska undersöka Boku med dem sker nästa intressanta sak i vårt agerande. Utan att det är meningen traskar runt bland eleverna och låtsas att vi vet mycket mer om Boku än vad eleverna vet. Det är inget vi har kommit överrens om att göra, det bara sker så fort vi möter dem. Erving Goffman (1959) skriver om hur individer reagerar i mötet med andra. Enligt Goffman försöker man genast skaffa sig upplysningar om varandra, eller tillämpa de upplysningar man redan har. Det som också sker är att man tillämpar tidigare erfarenheter av individer som på något sätt liknar den nya. Goffman menar att man också utifrån tidigare erfarenheter utgår från att en viss typ av individer påträffas i en viss bestämd miljö (s 11). I detta fallet vet eleverna att vi kommer från lärarhögskolan och att vi ska bli lärare. De vet också att de ska få testa ett för dem okänt datorprogram, vad och hur mycket vi vet om programmet vet de inte. De har träffat lärare och antagligen lärarstudenter förut, och man kan anta att dessa har vetat en massa saker, om matematik, grammatik, Skåne och grävlingar. Att vi ska kunna detta program ses därför antagligen som självklart av eleverna, på samma sätt som det ses som självklart att deras vanliga lärare kan all världens mattetal. Det är alltså inte så konstigt att eleverna tror att vi vet mer än dem om Boku. Desto konstigare är det att vi väljer att spela med. Vi säger visserligen rätt så tidigt till eleverna att vi inte vet mycket mer än dem, men ändå ger vi länge genom vårt beteende sken av att vi faktiskt kan mer. Vi är ständigt beredda när de kommer med frågor, särskilt när det är tjejerna som ställer dem. På det filmade materialet kan man se hur vi ständigt rör oss runt tjejerna, medan killarna får klara sig mer själv även då de frågar om hjälp. Även här kan vi dra paralleller till Goffman (1959). Traditionellt brukar man prata om datorspel som ett intresse för pojkar. Därför förutsätter vi att tjejerna kommer att behöva mer hjälp än killarna, trots att det inte är så i verkligheten. När Mona kommer in på den absolut svåraste programmeringsmenyn som Katarina inte förstår ett dugg av, väljer Katarina att hitta på att den menyn kan man inte använda eftersom Mona inte gjort en ”gubbe” innan. Katarina är inte säker på om det är sant. Varför säger Katarina detta? Det kan bero på lathet, Katarina kanske inte orkar hämta ett lexikon så att de gemensamt kan slå upp de svåra orden (det finns inget Internet i salen men frågan är om Katarina hade kommit på att man kan slå upp orden där), men det beror också på något annat. Att erkänna att man i rollen som lärare inte vet mer än sina elever var tydligen svårare än vi trodde. Vårt låtsande att veta mer sker inte ens medvetet. Den tunga traditionen som Bauman (2002) beskriver, där lärare är de som vetat mest inom skolans väggar (åtminstone gett sken 30

av det) ligger tydligen djupt inne i oss. För att använda Goffmans (1959) uttryck, traditionen inom gruppen pedagoger verkar kräva att man kan mer än sina elever, och den rollen spelar vi utan att vara medvetna om det. Så småningom blir vi dock medvetna om vad vi håller på med och börjar ifrågasätta vårt eget beteende. Vad är det vi gör, det var ju ett gemensamt undersökande det skulle handla om? Därför är vi under den resterande tiden av passet öppna med att vi inte kan. Vad som då sker återkommer vi till under nästa rubrik i analysen, och vårt agerande fortsätter vi att diskutera i den avslutande diskussionen. Andra dagen fortsätter vi att vara öppna med att detta är ett program som är lika nytt för oss som för eleverna. Som vi nämnt är vi denna dagen fler vuxna, fyra pedagoger från Pedagogiska centralen har tillkommit. I våra dagböcker har vi kommenterat att en av dem sa till eleverna att hon var imponerad över vilket tålamod eleverna hade eftersom de kunde glida omkring i Boku helt planlöst och testa sig fram under så lång tid. Själv skulle hon nämligen ge upp snabbare. Detta är inget vi kan höra på det filmade materialet eftersom det är mycket prat med många personer men vi minns det båda två som en viktig vändpunkt, som vi kommer att kommentera mer under nästa rubrik. I uttalandet och även i vårt eget beteende kan vi nämligen se att man kan dra paralleller till Ziehes (1982) tankar kring regressionens låga status i skolan (s 124). Även om det var pedagogen från Pedagogiska centralen som kom med uttalandet så fanns nog samma tanke i oss, framförallt under vårt nervösa telefonsamtal innan första dagen. Vi menar att det i telefonsamtalets ”funkar” kan ha legat en omedveten tanke om att ”funkar” innebär att det blir något resultat och att det fanns en stress hos oss att eleverna måste komma vidare och inte fick fastna i ändlöst testande som inte ”ledde någonstans”, så som Ziehe beskriver skolans syn på regressionen (s 124). Tanken fanns säkert att det tvunget skulle bli en ”produkt”, något ”färdigt” i spelet, även om det så bara blev ett halvt slott eller ett träd med ett uppätet äpple i. Eller ja, inte ens en produkt behövde det bli, bara någon fråga väcktes som vi kunde utgå ifrån för att komma vidare. Vi menade inte att det skulle bli något färdigt, något fint man kunde visa upp och berömma, utan snarare att det skulle ske någon form av reception kring innehållet och att man därifrån skulle gå vidare. Alltså att det skulle ske någon form av progression. Vi kan i efterhand se att vi fortfarande omedvetet drog paralleller till det projekt vi gjorde när vi gick femte terminen, och att vi därför lika omedvetet förväntade oss att ungefär samma 31

saker skulle ske denna gång. Under detta förra projekt kom eleverna snabbt igång och gjorde kortfilmer med den enkla instruktion att det skulle handla om ”En morgon”, och utifrån dessa snabbt skapade kortfilmer väcktes mängder av intressanta infallsvinklar som gick att spinna vidare på. Med detta i minnet blev vi även under denna undersökning så fokuserade på att hitta intressanta frågor utifrån elevernas skapande i Boku. Vi kan återknyta till Ziehes (1982) citat som vi har hänvisat till i litteraturgenomgången, där han beskriver den syn man ofta har i skolan: ”Tillägnandet av kompetensen ska följa lärarnas planering istället för att läraren ska göra det möjligt att uppfatta lustkomponenten i behärskandet av realiteten” (s 124), och kan konstatera att det är exakt detta som sker. Vi är så upptagna av att tänka på nästa steg, hur spelen ska kunna användas, vad de kanske kan uttrycka, att vi missar vad som egentligen sker. Vi vill så gärna att det ska bli radikalt att vi alldeles missar hur trevligt och mysigt eleverna har det framför sina skärmar. Detta är en för oss märklig insikt och något vi återkommer till i diskussionen.

7.2 Vad säger eleverna om att de vet mer än pedagogerna om programmet, och hur hanterar de detta? I intervjuerna uppmanade vi eleverna att tänka tillbaka på vårt första möte. Vi undrade om de tänkte något kring vad vi kunde om programmet och hur de upplevde det. Eftersom intervjun genomfördes två veckor efter deras första pass med Boku är vi medvetna om att det kan ha varit svårt för dem att minnas tillbaka, och att de kan ha blandat ihop de olika passen. Vi får ändå en hel del intressanta svar. Ahmed hade inte direkt reflekterat över om vi kunde mycket eller lite om programmet. Ali säger till en början att det verkade som att vi kunde mycket om programmet. När vi frågar om det verkar som att vi kunde mycket även senare säger han ja. Däremot vrider han sig i något som vi tolkar som genans när han säger det. Efter ett tag säger han att han snart förstod att vi inte kunde så mycket om det. Mona säger rakt ut att det märktes att vi inte kunde det, men att det var bra att vi inte kunde det eftersom hon menar att ”Det är roligt att komma på själv hur man gör”. Intervjun fortsätter som följer. Katarina: Varför kändes det bra och roligt? Mona: För att ehmm… det är lite roligt att vi vet mer på det spelet än ni… ja. Katarina: Men varför är det roligt att ni vet mer än oss? Hur känns det? Mona: Det känns lite så… alltså… typ som att vi är lite större än er. Katarina: Är det samma som bra självförtroende? Mona: Ja… och att man blev glad.

32

Orden ”bra självförtroende” är kanske inga ord som Mona skulle använda sig av om inte Katarina hade gjort det, men Katarinas tolkning av Monas kroppsspråk då hon sa att ”som att vi är lite större än er” gjorde att Katarina valde att jämföra det med bra självförtroende. Melika i sin tur säger i sin intervju att hon förstod efter ett tag att vi inte kunde så mycket men att det inte gjorde något eftersom vi kunde engelska.” Ja, fast ändå ni kan engelska.”. Man kan tolka detta som att hon menar att vår hjälp behövdes och därför var det tur att vi i alla fall kunde engelska. Man kan också tolka det som att hon försöker rädda oss från en pinsam situation där vi som lärare inte vet något, nästan så att hon klappar oss på huvudet och tröstar oss. På samma fråga säger ju Ali till en början att det verkade som att vi kunde mycket, men som vi nämnt tidigare så verkar det inte som att han menade det utan snarare försökte vara snäll. Intervjun med Ali fortsätter: Katarina: Hur kändes det då, att jag och Mari inte kunde så mycket? Ali: Det var bra! Vi kunde och inte ni… Vi kan lära er! Katarina: Berätta mer om det, varför var det bra att ni kunde lära oss? Ali: Det var kul, att kunna bättre än er.

Han har svårt att förklara varför det var kul att kunna mer än oss. När vi frågar hur det kändes svarar han: ”Det var roligt”. Saker kan vara kul och roliga av så olika anledningar, vi får reda på lite mer när han pratar om Pedagogiska centralens besök, detta återkommer vi till senare. Samtliga elever berättar som vi nämnt att de aldrig tidigare har varit med om att en elev har kunnat mer än läraren. Ingen av dem kan minnas något annat tillfälle då det har hänt. Det vi kan se på videoinspelningen från första dagen är att eleverna till en början är frustrerade, ofta vänder sig till oss och frågar vad det är man ska göra. Till en början vägrar de berätta för varandra hur de har lyckats lösa olika saker, och när vi uppmanar dem att fråga varandra berättar de motvilligt. Det verkar pågå någon sorts tävling mellan Mona och Melika om vem som kommer på flest saker snabbast och de ropar retsamma ”Haaahaaa!” till varandra. Som vi tidigare nämnt så håller vi oss den mesta tiden närmre tjejerna än killarna och detta verkar också innebära att tjejerna oftare frågar om hjälp. En del gånger försöker vi hjälpa dem redan innan de frågar efter hjälp. På det filmade materialet kan vi se att det är sällan som eleverna frågar efter vad de engelska orden betyder utan det är oftare så att vi går

33

in och förklarar vad de betyder utan att de har frågat oss. Därför är vi mer benägna att tolka Melikas intervjusvar angående att vi ändå kunde engelska som att det snarare var ett försök att få oss att känna oss väl till mods än att hon verkligen behövde hjälp av oss. Så småningom erkänner vi att vi inte vet något om programmet. Här ser vi på videoupptagningen att en intressant sak sker. De börjar fråga varandra istället för oss – vilket inte är konstigt eftersom vi har förklarat att vi inte vet. Det intressanta är att de nu istället för att vara hemliga med sina lösningar börjar dela med sig. Det här är något som fortsätter till en början på den andra dagen. Vi säger denna gången tidigt att det är eleverna som vet mest om Boku. De testar det mesta i menyerna och när det inte blir det de trodde det skulle bli så skrattar de och utgår från det nya läget, utan att det verkar vara ett nederlag. I intervjun med Mona berättar hon att hon inte tyckte att det gjorde så mycket när det inte blev som hon hade tänkt sig utan att det var kul ändå. Melika säger ”Man kunde testa sig fram och det gick inte paj”. Även denna dag visar de gärna varandra hur de har gjort olika saker och är hjälpsamma. Förra dagens ”Haha, du kan inte!”-kommentarer eller ”Vad ska man göra nu?” hör vi inte alls på videoupptagningen. När de fyra pedagogerna från Pedagogiska centralen kommer blir eleverna genast blygare, mer inbundna. När pedagogerna rör sig i rummet och frågar eleverna hur de gör olika saker svarar de också ofta att de inte riktigt vet och i ett fall säger Mona saker som inte stämmer. Hon förklarar som vi tidigare nämnt att man måste skaffa pengar i de olika spelen för att sedan kunna skapa egna spel. Vi antar att hon själv vet om att det hon säger inte är sant eftersom vi tidigare har sett hur hon hjälper andra att bygga saker och då aldrig har sagt något om att man måste ha pengar för att göra sakerna. I intervjun säger hon själv att hon upplevde mötet med pedagogerna som ”skämmigt” eftersom hon aldrig hade träffat dem förut och det tror vi kan vara ett stort skäl, men vi menar också att det kan handla om annat. Hon säger nämligen också att det var skämmigt eftersom hon inte kunde svara på pedagogernas frågor och att hon inte kunde göra det hon ville. Innan pedagogerna kom var hon en av dem som gick runt mest och visade de andra hur man kunde göra olika saker och hon testade sig också fram i programmet. När det kom fler vuxna gick hon mer och mer över till att spela de färdiga spelen i Boku istället. Kanske upplevde hon att hon var tvungen att ha ”ordentliga” svar på pedagogernas frågor och att det inte dög att bara flyta runt i världen och testa sig fram.

34

Kanske trodde hon att hon nu var tvungen att vara medveten om hur hon gjorde och att det var tvunget att ”bli något”. Detta kan ha gjort att hon också hittade på svar då hon inte visste. På videoupptagningen ser vi att eleverna så småningom väljer att göra annat än att bygga egna spel. Ahmed råkar stänga ner hela spelet och efter det väljer han istället att leta upp internet vilket Mona och Melika då också vill. Viljan blir desto större då vi säger att internet inte fungerar (vilket är helt sant …). När de inser att det inte går att komma ut på internet väljer istället Ahmed att öppna ett annat program i datorn som man kan rita i, under våra nervösa protester om att andras saker på datorn kan förstöras. Kanske kan det ha varit så att eleverna helt enkelt var trötta på Boku och att det var därför de valde att försöka göra något annat. Alla eleverna uttryckte dock att de ville att vi skulle komma tillbaka och att de ville ”spela” (ordet spela användes både i betydelsen spela och programmera) då med. Vi ser likheter med Ziehes (1982) resonemang om hur den ej tillåtna regressionen utbyts mot uppror och en vilja att göra tvärtom (s 125). I vårt fall var det inte så att elevernas utforskande av Boku var något som inte var tillåtet, men det är möjligt att det uppfattades i alla fall som slöseri. Vi har tidigare skrivit om vårt letande efter en fråga som skulle kunna leda arbetet vidare, och mot slutet av dagen frågar vi eleverna om de vill visa och berätta kring det de ha gjort, just för att kunna prata om vad de har gjort och deras upplevelser av det. Vi blir mycket förvånade när de inte vill visa varandra, det har de ju på eget initiativ gjort under hela passet. Antagligen missuppfattar de vårt syfte och tror att det måste vara något avancerat och stort som de ska visa upp, och att deras testande inte duger. Kanske är de vana vid att det man ska visa upp ska vara ”färdigt”. Även pedagogen från Pedagogiska centralens förundran över hur eleverna till kunde testa sig fram under så lång tid kan ha bidragit. Naturligtvis menade pedagogen detta som något uppmuntrande men det kan ha fått effekten att eleverna kände att deras testande bara var planlöst och kanske därför också meningslöst? Den elev som enligt sina intervjusvar var allra mest positiv till Pedagogiska centralens besök var Ali. När vi i intervjun pratade om Pedagogiska centralens besök glittrar det till i hans ögon. Han beskriver leende deras besök som kul. Katarina: Varför var det kul? Ali: … De kollade hela tiden på oss… på hur vi gjorde.

35

Där Mona tyckte att det var ”skämmigt” med pedagogernas uppmärksamhet och deras frågor tycker alltså Ali att det var kul. Ali är den av eleverna som spelar mest spel hemma och han är också den som snabbast förstod hur Boku fungerar, om man med fungerar menar att man kan göra de saker som programtillverkaren har tänkt. Mona ville tidigt bygga ett disco, något som egentligen inte ”går” i programmet. Slumpmässigt råkade hon lägga en mängd lager ovanpå varandra i olika färger och när hon markerade dem med spelkontrollen, för att kunna ändra dem, så blinkade de till. Mona konstaterade glatt att hon hade gjort ett disco! På samma sätt råkar Melika höja nivån på marken i olika höjder vilket gör att det ser ut som en överblicksbild från en storstad med skyskrapor. Ali däremot har löst koden och förstår hur man kan lägga in de färdiga slotten, träden och figurerna. Han experimenterar liksom de andra men han kan också svara på pedagogernas frågor hur man programmerar. Att han är den som är mest nöjd med pedagogernas besök visar också att vi har gett sken av att det är viktigt att kunna programmet och att det inte är lika viktigt med innehållet.

36

8 Slutsats och diskussion Vi inleder detta avsnitt med vår slutsats och går sedan över till att diskutera slutsatsen.

8.1 Slutsats Undersökningen visar att då eleverna trodde att vi kunde programmet var de mycket intresserade av att fråga oss istället för att testa sig fram på egen hand. De frågade sällan varandra, och när de gjorde det var de inte intresserade av att berätta hur de hade gjort. Då de förstod att vi inte kunde programmet började de istället fråga varandra. Här skedde en förändring, där de tidigare hade varit hemliga med sina lösningar, började de nu istället dela med sig. Eleverna uttrycker i sina intervjusvar att det kändes bra att kunna mer än oss. Mona säger att det fick henne att känna sig större än oss, de övriga säger att det kändes kul och roligt. Vi som pedagoger blir nervösa av att inte kunna mer än eleverna och försöker därför göra samma projekt som vi gjort en gång tidigare trots att det inte alls passar in på den situation som är. Det får konsekvensen att vi är stressade över att det ska ske någon form av resultat på samma sätt som i det tidigare projektet, inte i den meningen att det ska bli något fint och färdigt, utan snarare att vi ska hitta något i innehållet i elevernas spel som kan föra arbetet vidare. Därför missar vi det som egentligen sker, det vill säga att eleverna har fullt upp med att förstå programmet och att umgås med varandra, och missar att ta tillvara på de möjligheter som finns utifrån det. Detta gör att de elever som inte förstår programmet snabbt så som det är tänkt enligt programtillverkarna, tröttnar och väljer att göra annat. Mona, som tidigare har tyckt att det är kul att experimentera med programmet, tycker det är ”skämmigt” när Pedagogiska Centralen kommer och slutar försöka, medan Ali som vet hur man ”ska” göra tycker det är kul att fler tittar på det han gör.

8.2 Diskussion Här diskuterar vi vår slutsats, och kopplar slutsatsen till de olika begrepp som vi redogör för i litteraturgenomgången.

8.2.1 Tertiärt lärande Vi ville undersöka hur ett av Bauman (2002) kallat tertiärt lärande kan se ut i praktiken och det innebar för oss som pedagoger många insikter. Det visade sig vara en större utmaning än vi först trott att gå ut bland elever med ett program som vi knappt kände till. Vi ser i analysen 37

hur vi blir nervösa av att eleverna vet mer än oss, och att vi inte kan kontrollera vad som ska ske, och därför försöker göra samma projekt som vi gjort en gång tidigare. Detta trots att det inte alls passar in på den situation som vi befinner oss i. Vi klamrar oss fast i en tanke om deutorolärandet och försöker använda de mönster och sammanhang som vi såg i det föregående projektet. Det får konsekvensen av att vi är stressade över att det ska ske någon form av resultat på samma sätt som i det tidigare projektet, inte i den meningen att det ska bli något fint och färdigt, utan snarare att vi ska hitta något i innehållet i elevernas spel som kan föra arbetet vidare. Vad detta får för konsekvenser återkommer vi till under rubriken Regression och progression. Här konstaterar vi istället att vi i undersökningen kommer fram till att när eleverna tror att vi vet mer än dem, är de inte särskilt intresserade att ta del av varandras idéer, eller att hitta egna lösningar. De frågar istället oss, och ofta. När vi erkänner att vi inte vet mer om programmet än eleverna, så börjar eleverna leta egna vägar. Deras samarbete ökar, de är inte längre hemliga med sina lösningar utan utforskar istället gemensamt programmet. Vad kan man då säga om detta? Att det är bäst att lärare inte kan något, och då man kan ska man låtsas att man inte kan, så att eleverna kan komma fram till svaren på egen hand? Nej det anser vi naturligtvis inte. Att vara hemlig med sina kunskaper påminner en del enligt oss om det som brukar kallas lotsning. Lotsning är en metod som bland andra Jan Nilsson (2008-1230) är kritisk mot, där läraren med ett antal frågor försöker leda eleven fram till ett svar som läraren redan tycker sig ha, men försöker låtsas som om det kommer från eleven. Denna metod kanske fyller ett syfte då eleven tvingas tänka efter, men frågan är om det inte för eleven handlar en del om att lista ut de svar den tror att läraren vill ha, istället för att säga de tankar som faktiskt dyker upp. Läraren är inte på allvar nyfiken på elevens syn på saken och det lämnas inget utrymme för något riktigt undersökande. Vi får en tokig idé om att metoden kanske borde kallas låtsning istället för lotsning på grund av allt låtsande. Istället för den här låtsas-nyfikenheten borde det handla om, som vi tidigare har nämnt, ett undersökande från både elevers och pedagogers sida, där pedagogen är ärlig med sina kunskaper, men beredd att ifrågasätta dem, och också ärlig med vad man inte kan. Det handlar inte om att inte kunna saker, utan snarare att inse att man inte kan allt, och att det inte heller finns någon möjlighet eller nytta med att kunna allt, vare sig det handlar om tekniker eller innehåll. Alla, elever som pedagoger, har olika synvinklar, erfarenheter och uppfattningar att tillföra som gör att saker tar nya vändningar. Att tro att man kan veta från början var något ska sluta är oerhört fåfängt 38

och innebär också att man begränsar det lärande som sker. Vi frågar oss om Monas disco eller Melikas höghus överhuvudtaget skulle ha blivit av om vi gett ut en guide om vad man kunde göra i Boku, eller om vi hade haft en massa kunskaper om hur man skulle göra i programmet och förmedlat dem till eleverna. Monas disco eller Melikas höghus var nämligen inget man kunde hitta i någon guide. Ingen av oss visste från början att det var detta som skulle skapas. Så är det ju alltid, och inte bara för oss. Både elever och lärare har saker att lära, och det är en självklarhet. Ändå visade det sig vara svårt även för oss som säger just detta till höger och vänster att erkänna att man som pedagog inte kan. Andras förväntningar på att man ska kunna gör det svårt att erkänna att man inte kan, vilket i sin tur gör att öppenheten och prestigelösheten som krävs för att undersöka något på allvar saknas. Att kunna fråga efter hjälp och att dela med sig av sina erfarenheter menar vi är en nödvändighet för att ett tertiärt lärande ska kunna ske. Det hade varit intressant att titta närmare på vad tryggheten hade för betydelse för öppenheten och prestigelösheten. Om man erkänner att man inte kan veta vad som kan ske så krävs det att man har en trygghet som gör att man står ut med den insikten, både för eleverna och för pedagogerna. Frågan är vad den tryggheten består av, för eleverna och för oss. Det hade varit spännande att titta närmare på.

8.2.2 Roller Eleverna berättar i sina intervjuer att de aldrig tidigare har varit med om att elever har kunnat mer än pedagogen. Därför är det inte märkligt att eleverna förutsätter att vi kan Boku, då vi kommer ut med programmet på deras skola. Detta är en, för att använda Goffmans (1959) begrepp, roll, som vi omedvetet tar på oss. Första dagen spelar vi därför oavsiktligen rollen som Boku-experter, och den rollen var svår att avsäga sig. Nästa dag lämnade vi tacksamt över rollen som expert till eleverna. En roll som blev lika svår för dem som för oss att bära. Där vi första dagen kom med konstiga förklaringar som vi inte helt trodde på ens själva, gjorde en elev det andra dagen. Allt för att rädda sin roll, och leva upp till de förväntningar som lades på oss pedagoger och eleverna utifrån den.

8.2.3 Regression och progression I analysen kommer vi alltså fram till att de är så att vi omedvetet har råkat uttrycka att vi är ute efter ett resultat, en progression för att använda Ziehes (1982) termer, att det ska bli vackra världar, att man ska kunna programmet. Alla våra frågor om hur de lyckades göra en 39

det ena än det andra, och vår vilja att de skulle visa upp vad de hade gjort uttrycker att vi är intresserade av ett resultat och att man förstår programmet. Därför känner Mona att det är pinsamt när pedagogiska centralen kommer, medan Ali blir stolt. Som den klassiska modesta estetiken som Aulin–Gråhamn (2004) med flera skriver om. Den som lyckades brodera blågrå småfåglar på textilslöjden var stolt, medan den som sydde fast ärmen i halsen på tröjan och fickorna på fel sida av shortsen lika gärna kunde kasta det hela. Ali kan programmet så som det är tänkt, medan Mona hittar andra vägar. Det intressanta är att vi har råkat uttrycka det här just i jakten på radikal estetik, vilket leder oss till nästa rubrik.

8.2.4 Radikal och modest estetik Vi ville att eleverna skulle visa varandra vad de hade gjort för att de skulle få ta del av varandras världar, för att ett samtal skulle kunna ske om innehållet, för att vi skulle hitta en för eleverna intressant fråga att arbeta vidare med. I vår analys har vi ställt oss kritiska till hur vi i detta febrila letande efter berörande frågor och radikal estetik alldeles missade hur trivsamt och mysigt eleverna hade det under sitt undersökande av Boku. Vi är där kritiska mot hur vi och pedagogerna från Pedagogiska centralen ifrågasätter det som Ziehe (1982) kallar för regression - att de bara ”planlöst” flyter runt i världen - och istället är inriktade på att en progression ska ske - på det sättet att vi hittar något att jobba vidare med. Regressionen som sker, och som vi förespråkar i analysen och vill låta vara ostörd, innebär att eleverna har trevligt och de är glada. Är då det detta vi vill att estetiken ska handla om, att det är glatt och trevligt?

Det

låter

återigen

likt

den

modesta

estetiken

som

vi

beskriver

i

litteraturgenomgången. Har vårt examensarbete oavsiktligt blivit en kritik mot den radikala estetiken? Snarare har vi fått syn på att det även inom estetiken behövs vad man kan kalla vilopauser, där man bekantar sig med mediet eller tekniken. Det låter kanske lustigt att kalla det just för vilopauser där man lekfullt bekantar sig med ett nytt medium eller en ny teknik. Vi menar vilopaus på det sätt att det blir som en period där det inte finns krav på att prestera något innehåll, utan snarare att man får leka och testa sig fram, på det sätt som i skolan ofta annars kallas för trams. Vi gjorde precis som eleverna i vårt första möte med Boku. Vi varvade försök med att programmera med att glida runt och titta i världen, välja ett av de färdiga spelen, spela det för att sedan gå tillbaka till programmeringen. Vi kan bara gissa hur frustrerade vi hade blivit om någon i det skedet hängde över vår axel och frågade oss varför vi

40

valde att göra träd, eftersom vi inte direkt var medvetna, eller ens brydde oss om hur det skedde just då.

Estetiken ska absolut inte enbart ha platsen som en trevlig vilopaus i skolan. Det vi gjorde i denna undersökning tillsammans med eleverna kan ses som något rätt så radikalt inom skolans väggar, på så sätt att vi kastade oss ut i något alldeles nytt och undersökte det tillsammans med eleverna. Vi skulle bara ha varit mer öppna med att det var det vi gjorde.

41

9 Referenser Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus och Thavenius, Jan, 2004, Skolan och den radikala estetiken, Lund, Studentlitteratur Bauman, Zygmunt, 2002, Det individualiserade samhället, Uddevalla, Bokförlaget Daidalos AB Gustavsson, Mattis, 2006, KME!? Estetiska läroprocesser på Segevångskolan, Malmö, Myndigheter för skolutveckling Johansson, Bo, Svedner, Per Olov, 2001, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala, Kunskapsföretaget Kraft, Annika, Kristiansson, Monika och Rehn, Agneta med flera, 2004, nedladdad 2008–24– 10 http://209.85.229.132/search?q=cache:jNTPWigdNCAJ:www.mah.se/upload/LUT/Enheter/L FH/FTL/Fp%2520%2520rapport%2520041021%2520klar.doc+bauman+terti%C3%A4rt+l%C3%A4rande+dahl beck&hl=sv&ct=clnk&cd=1&gl=se Nilsson, Jan, Nedladdad 2008-12-30 http://209.85.229.132/search?q=cache:nAfLWZX3knIJ:ncm.gu.se/media/namnaren/debatt/09 13Wiggo.pdf+jan+nilsson+lotsning&hl=sv&ct=clnk&cd=3&gl=se Repstad, Pål, 1999, Närhet och distans, Lund, Studentlitteratur Vetenskapsrådet, 2002 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, http://www.vr.se Ziehe, Thomas, 1982, Ny ungdom – om ovanliga läroprocesser, Malmö, Norstedts Intervjuer med eleverna 2008-11-26

42

10 Bilaga Hej föräldrar och elever i klass 2 Vi heter Mari Johansson och Katarina Gråhamn och vi går sista terminen på Lärarutbildningen här i Malmö. Nu i höst kommer vi att skriva vårt examensarbete som kommer att handla om ett datorprogram som heter Boku. Era barn kommer att vid tre tillfällen under skoltid få använda detta program. Under tiden kommer vi att filma eleverna. Efter dessa tillfällen kommer vi att genomföra intervjuer med era barn kring deras intryck av Boku. Intervjuerna kommer att finnas med i vårt examensarbete men inga av elevernas namn kommer att finnas med och deras identitet kommer att skyddas. Filmerna kommer endast ses av oss, Katarina och Mari. För att vi ska kunna genomföra intervjuerna/filmandet behöver vi både elevens och vårdnadshavarens underskrift här nedan. Vänliga hälsningar Katarina och Mari

Det är okej att mitt barn blir intervjuad/filmad _______________________________ Vårdnadshavare

Det är okej att jag blir intervjuad/filmad ______________________________ Elev

43