Extra anpassningar - en pedagogisk utmaning

Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Extra anpassningar en pedagogisk utmaning Additional adjustments - an educational challenge

Catarina Andersson Helen Anhov-Lundblad

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium ex. 2015-01-14

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Anna-Karin Svensson

2

Sammanfattning/abstrakt Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att lyfta några pedagogers tolkningar av begreppet extra anpassningar och få dem att reflektera över sina behov och förutsättningar för att möjliggöra dessa. 

Hur tolkas begreppet extra anpassningar av pedagogerna?



Hur organiseras arbetet med extra anpassningar på skolan?



Vilken kompetens anser sig pedagogerna ha för arbetet med extra anpassningar?

Teorier Vår studie grundar sig på tidigare forskning med utgångspunkt i några specialpedagogiska perspektiv samt synen på skolverksamheten utifrån ett organisationsteoretiskt perspektiv. De specialpedagogiska perspektiven ger olika förklaringar på hur skolsvårigheter uppstår och hur dessa ska anpassas. De specialpedagogiska perspektiven som beskriver individen som problembärare är Nilholms (2012) kompensatoriska, Perssons (2003) kategoriska samt Ahlbergs (2013) individperspektiv. Vidare diskuteras Nilholms (2007) dilemmaperspektiv samt vårt skolsystem med dess kunskapskrav och förväntningar på eleven.

Metod Vår studie bygger på empiriskt material. Genom samtal i fokusgrupper har vi använt en kvalitativ ansats, vilket innebär en strävan och ett intresse att förstå, beskriva och förklara den insamlade empirin. Studien har gjorts på 2 skolor, en grund- och en gymnasieskola i två olika kommuner.

Resultat Det framkommer i resultatet att flertalet av informanterna är av uppfattningen att begreppet extra anpassningar är något pedagogen ansvarar för och utför inom ramen för den ordinarie undervisningen. Informanterna upplever dock att de saknar tillräcklig kompetens för detta uppdrag. De efterfrågar arenor för pedagogiska samtal och kollegialt lärande samt styrning och rutiner från organisationsnivå.

Nyckelord: anpassningar, kollegialt lärande, skolsystemet, specialpedagogik, särskilt stöd

3

Förord Redan från början bestämde vi oss för att skriva så mycket som möjligt av uppsatsen tillsammans. Detta visade sig vara mycket tidskrävande varvid vi beslutade att vi var och en skulle sätta oss in i gemensam relevant litteratur. Därefter delade vi upp avsnitten teori och metod mellan oss. Fakta om olika teorier ansvarade Helen för medan Catarina ansvarade för fakta kring metod. Vid varje sammankomst diskuterades och bearbetades dessa avsnitt gemensamt. Vid båda intervjutillfällen deltog vi som observatörer på intervjuarens skola. Den insamlade empirin har stötts och blötts i utvecklande resonemang utifrån tidigare forskning och egen praxis. Vi vill härmed tacka informanterna på våra deltagande skolor samt våra respektive familjer. Ett stort tack till vår handledare Anna-Karin Svensson som väglett och stöttat oss i vårt, stundtals misstroende, arbete.

En liten avslutande reflektion från författarna: ”If a child can´t learn the way we teach, maybe we should teach the way they learn”.

Catarina Andersson och Helen Anhov-Lundblad

4

Innehållsförteckning INLEDNING ....................................................................................................................................................... 7 SYFTE ............................................................................................................................................................... 9 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR............................................................................................................................... 9 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ............................................................................................................................. 9 AVGRÄNSNINGAR .................................................................................................................................................... 9 TIDIGARE FORSKNING OM TEORETISKA PERSPEKTIV...................................................................................... 10 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ............................................................................................................................ 10 RELATIONELLA PERSPEKTIVET ................................................................................................................................... 14 ORGANISATIONSTEORETISKT PERSPEKTIV .................................................................................................................... 15 METOD ........................................................................................................................................................... 17 METODVAL .......................................................................................................................................................... 17 URVALSGRUPP ...................................................................................................................................................... 19 GENOMFÖRANDE .................................................................................................................................................. 19 ANALYS OCH BEARBETNING ..................................................................................................................................... 21 ETISKA ASPEKTER, TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ..................................................................................................... 21 RESULTAT OCH ANALYS .................................................................................................................................. 23 TOLKNING AV BEGREPPET EXTRA ANPASSNINGAR ......................................................................................................... 23 DELANALYS .......................................................................................................................................................... 24 KOMPETENS ......................................................................................................................................................... 25 DELANALYS .......................................................................................................................................................... 27 ORGANISATION AV SPECIALPEDAGOGISKT STÖD ........................................................................................................... 29 DELANALYS .......................................................................................................................................................... 30 SAMMANFATTANDE ANALYS .................................................................................................................................... 31 DISKUSSION ................................................................................................................................................... 32 RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................................ 32 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ....................................................................................................................... 34 METODDISKUSSION ............................................................................................................................................... 34 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ........................................................................................................................... 36 REFERENSER ................................................................................................................................................... 37 BILAGOR......................................................................................................................................................... 40

5

6

Inledning Under utbildningen på Specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola har en av examensuppgifterna bestått i att utveckla förmågan att göra en kartläggning och pedagogisk utredning på barn i behov av särskilt stöd samt skriva åtgärdsprogram. För att minska pedagogernas administrativa arbete reviderade Skolverket (2014) den 1 juli 2014 de Allmänna råden till ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram”. Begreppet extra anpassningar innebär stödinsatser av mindre karaktär som är möjliga att genomföra av lärare och övrig personal inom den ordinarie undervisningen utan att något formellt beslut behöver tas. I våra styrdokument från 2011, Lgr 11 och Gy 1, står det att läsa: Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. (Lgr11 s. 8) Läraren ska ta hänsyn till/utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.[…] stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. (Lgr 11 s. 14, Gy11 s. 10)

Vi anser att ovanstående mål ur läroplanen inte är fast förankrade och implementerade i skolans verksamhet. Precis som Asp-Onsjö (2008) uttrycker det, upplever vi att svensk skola organiseras efter att alla elevgrupper är lika, ingen hänsyn tas till att det finns olikheter och undervisningen är inte anpassad efter elevernas behov. Vi ställer oss frågan till varför begreppet extra anpassningar har tillkommit? Anses det vara en brist på kompetens ute i verksamheterna eller för att minska arbetsbördan hos pedagogerna? Målet med den svenska grundskolan som etablerades 1962, var att skapa en skola för alla. Alla elever skulle ges samma möjligheter oavsett begåvning och samhällsklass. Skolan skulle hjälpa till att öka förståelsen för olika grupper och andras livserfarenheter i samhället. Integrering, eller som i dag inkludering, blev ett återkommande begrepp. En inkluderande förskola och skola kan beskrivas vara en verksamhet som är anpassad för att kunna ta hand om alla elever, som undviker särlösningar och ser elevers olikheter som en tillgång. Det är inte eleverna som ska anpassa sig efter verksamheten. Verksamheten ska anpassas efter eleverna och göra dem delaktiga i lärandet (Asp-Onsjö, 2008, Nilholm, 2012). Att skapa ”En skola för alla” där elever får känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö visade sig inte vara alldeles enkelt att genomföra.

7

I enlighet med den nya skollagen (SFS 2010:800) och de nya läroplanerna (Lgr 11, Gy11) ska skolan vara likvärdig i egenskap av lika tillgång till utbildning och lika kvalitet på utbildning. Skolan har även ett kompensatoriskt uppdrag vilket innebär att den ska anpassa, utveckla, förbättra och förändra undervisningen kontinuerligt efter elevers olika förutsättningar. Oavsett vilken social bakgrund och vilken skola man går i, ska alla elever ges möjlighet till goda studieresultat och förutsättningar att nå de nationella målen i varje ämne (Johansson, 2010). I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (Skollagen kap.1 § 4) Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (Skollagen kap.3 § 3)

Alla elever har behov av stöd och stimulans, men på olika sätt (Andersson, 2014). Utmaningen ligger i att kunna anpassa undervisningen så att alla, oavsett förutsättningar, får rätt stöd och stimulans. Tidigare utbildningsforskning visar att pedagogens förmåga att anpassa undervisningen har en avgörande betydelse för elevens lärande, men efterfrågan på råd och vägledning kring hur undervisningen ska gå till är stor (Johansson, 2010). De elever som vill gå fortare fram stimuleras inte tillräckligt och de elever som behöver mer stöd och anpassning får inte det (Skolinspektionen, 2014). Man saknar en variation av undervisningsmetoder. Skolor fortsätter särskilja elever i behov av särskilt stöd från den reguljära undervisningen istället för att utveckla den pedagogiska praktiken (Andersson, 2014). Alltför ofta ses anpassning som synonymt med att eleven får en assistent, som oftast saknar pedagogisk kompetens. Det kan också vara att eleven får gå ifrån för att ofta, helt eller delvis, undervisas av personal med specialpedagogisk kompetens (Isaksson, 2009). Persson (2013) refererar till de amerikanska forskarna Stainback och Stainback (1990) som menar att specialundervisningen under många år fungerat som ett sidoordnat parallellt system i skolan och därför gjort att lärarna tappat kunskapen om hur man möter barns varierande behov. Klasslärarna har lärt sig att ”tänka bort” elever i behov av särskilt stöd i sin undervisning då de istället fått experthjälp i form av specialundervisning. Det finns enligt Lindqvist (2013) risk för att specialpedagogiken fungerar som ett parallellt system vid sidan av det allmänna

8

skolsystemet. Skolinspektionens granskning (2014) stödjer vår uppfattning och beskriver att många skolor behöver göra utvecklingsinsatser. Håkansson och Sundberg (2012) slår fast att anpassningar för en kvalitativ undervisning måste utvecklas utifrån ett organisations-, gruppoch individperspektiv.

Syfte Syftet med studien är att lyfta några pedagogers tolkningar av begreppet extra anpassningar och få dem att reflektera över sina behov och förutsättningar för att möjliggöra dessa. Studien är utförd på en grundskola och en gymnasieskola i två kommuner.

Preciserade frågeställningar 

Hur tolkas begreppet extra anpassningar av pedagogerna?



Hur organiseras arbetet med extra anpassningar på skolan?



Vilken kompetens anser sig pedagogerna ha för arbetet med extra anpassningar?

Definition av centrala begrepp I arbetet används begreppet pedagog och syftar på undervisande lärare. Extra anpassningar är ett nytt begrepp som tillkommit i de Allmänna råden om ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram” (Skolverket, 2014).

Avgränsningar I de allmänna råden ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram” innebär begreppet extra anpassningar stödinsatser av mindre ingripande karaktär i den ordinarie undervisningen av lärare och övrig skolpersonal. Det hade varit intressant att ta del av övrig skolpersonals syn på begreppet, men för att avgränsa arbetet fokuseras studien endast på undervisande pedagoger. Arbetet med särskilt stöd eller åtgärdsprogram kommer inte heller att behandlas i detta arbete.

9

Tidigare forskning om teoretiska perspektiv Utifrån våra forskningsfrågor presenterar vi i detta kapitel några specialpedagogiska perspektiv och synen på skolverksamhetens organisation. Håkansson och Sundberg (2012) refererar till följande citat: Den som är förtjust i praktisk verksamhet utan vetenskaplig grund är som en lots utan roder och kompass och vet aldrig vart han är på väg. Praktik måste alltid grundas på en sund kunskap om teorin (Leonardo da Vinci, 1452-1519).

Specialpedagogiska perspektiv När man talar om pedagogik går tankarna till undervisningssätt, fostran eller en verksamhetsform. Då kan specialpedagogik komma att betyda att det man gör är speciellt i förhållande till den ”normala” pedagogiken (Nilholm, 2007). Ju snävare man definierar pedagogiken, desto bredare måste man definiera specialpedagogiken. Nilholm beskriver hur specialpedagogiken uppstod när den vanliga pedagogiken inte räckte till. Den vanliga skolan och undervisningen passade inte för alla grupper av elever, vilka hade svårt att följa undervisningstakten eller att disciplinera sig. Dessa elever har på olika sätt ansetts avvikande eller speciella och på olika sätt stört den vanliga undervisningen, vilket historiskt sätt, inneburit att man segregerat och placerat dem i speciella grupper. Gemensamt för dessa elever är att deras svårigheter ofta betraktas som något som ligger hos dem själva. Det är eleven som har svårigheter och är bärare av problemet. Förklaring till skolsvårigheten söks hos individen (Ahlberg, 2013). Nilholm (2012) menar att det är skolan som skapar svårigheter då problematiken placeras hos eleven. Sällan anpassar eller ifrågasätts skolans undervisning, miljö, arbetssätt eller bemötande. Elever som av olika anledningar är i behov av extra anpassningar kan enligt Nilholm (2012) ses som pedagogiska utmaningar. Skrtic (1995) menar att det är viktigt att pedagoger reflekterar över och intar ett kritiskt förhållningssätt till de egna undervisningsmetoderna. Beroende på vilken forskare som står bakom benämns detta traditionella perspektiv bl. a. kategoriskt (Persson, 2013) och funktionalistiskt (Skrtic, 1995) och kompensatoriskt (Egelund, Haug & Persson, 2006). Nilholm (2012) använder sig av benämningen bristperspektiv eller kompensatoriskt perspektiv. I detta grundläggande specialpedagogiska perspektiv är alltså det centrala att problem och brister placeras hos individen (Nilholm, 2012). Genom att identifiera dessa brister försöker man hitta rätt undervisningsmetoder så att eleven kan tränas i att anpassas till omgivningens krav (Nilholm,

10

2012). I situationer som dessa menar Nilholm (2012) att diagnoser som till exempel AD/HD ligger nära till hands och tanken är ofta förknippad med att åtgärder ska sättas in för eleven. Ahlberg (2013) använder sig av benämningen individperspektiv. Precis som Nilholm tar hon upp det hon kallar ”diagnoshysterin” bakom detta perspektiv. Att få en diagnos har betydelse för en elevs identitet och självbild och kan påverka eleven både negativt och positivt skriver Ahlberg (2013). Faran med att kategorisera och diagnostisera i skolan är att vi lätt fastnar i något som Asp-Onsjö (2008) kallar en diagnostisk praktik. Denna innebär att personal och personer runt en elev med eventuell diagnos lägger stor vikt vid diagnosen och får överskott av innebörder. Diagnosens problematik utgör en bas vid samtalen och de pedagogiska åtgärderna och man ägnar ingen större vikt åt att utarbeta, pröva och utvärdera olika pedagogiska strategier. Människor med samma svårigheter och diagnos behandlas på liknande sätt utan att man tar hänsyn till individuella skillnader och lägger fokus på diagnosen och riskerar att missa annan problematik (Asp-Onsjö, 2008). Brott mot regler och normer medför ofta att en person ses som avvikande och redan på medeltiden försökte man finna lösningar på hur dessa skulle behandlas (Brodin & Lindstrand, 2010). Viljan att skilja ut människor som anses avvikande och annorlunda har alltid funnits och Brodin & Lindstrand (2010) har funnit likheter i teorier när de jämfört tidigare urskiljning med dagens exkludering av elever i skolan idag. Verkligheten är ofta som Persson (2007) skriver att specialpedagogen ska avhjälpa problemet och förväntas ge anpassad undervisning i en annan miljö då klassläraren inte lyckats få eleven motiverad för undervisningen utan istället stör eller är passiv. Trots att orsaken bakom en elevs skolsvårigheter sällan är av personlig karaktär menar Brodin & Lindstrand (2010) att skolan försöker hitta syndabockar bakom problemen. Det fokuseras på elevens svårigheter, oförstående föräldrar eller mindre kompetenta lärare fast skolsvårigheterna är inbyggda i vårt skolsystem. Brodin och Lindstrand menar vidare att sedan början på 1990-talet har samhällsförändringen accelererat och pågår fortfarande, vilket på olika sätt påverkar barns livsmiljö. Dessa livsmiljöer måste förstås och tas i beaktande då orsaken till elevers skolsvårigheter diskuteras. Brister i hemmiljön anges i en del undersökningar vara en av orsakerna till att elever får skolsvårigheter och bedöms vara i behov av stöd (Nilholm, 2012). I takt med ett ökat samhällsvetenskapligt intresse för specialpedagogik har det växt fram nya alternativa perspektiv i kritik mot de tidigare (Nilholm, 2013). Persson (2013) är en av dem som beskriver problematiken och lyfter socioemotionella problem som anses, både nationellt som internationellt, vara ett skäl till att elever är i behov av stöd. Även han menar att det inte är kunskapskraven som är svårigheten utan skolan som system som skapar 11

problem. Problemet lokaliseras oftast till individen själv och sällan ifrågasätts omgivningen som bakomliggande orsak. Nilholm (2007) lyfter olika syn på problematiken i det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Dilemman är motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa och menar att vårt moderna utbildningssystemet står inför dilemman. Nilholm (2007) skriver: Ett centralt dilemma i ett utbildningssystem är att alla elever i någon mening ska ges liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som utbildningssystemet ska anpassa sig till att alla elever är olika, dvs har olika intressen, fallenhet, erfarenheter osv. ( s.62)

Vad utbildningssystemet gör för barn och elever i svårigheter och vad man förväntar sig av dem har stor betydelse för hur de lyckas (Nilholm, 2012). Socialstyrelsens rapport (2010) beskriver hur oerhört viktigt det är att få lyckas i skolan, men forskning visar att barn mår allt sämre och känner större utsatthet (Brodin & Lindstrand, 2010). Brodin och Lindstrand (2010) med flera, lyfter sin syn på själva utbildningssystemet. De menar att många upplever svårigheter att leva upp till skolans kravnivå och anpassa sig till vårt skolsystem. Även Kornhall (2013) ifrågasätter vårt nya skolsystem från 2011 där fokus ligger på att alla ska uppnå samma mål oavsett förutsättningar. Hjörne och Säljö (2013) ifrågasätter detsamma och ställer sig frågan om skolsvårigheter skapas för att eleven inte lyckas nå upp till omgivningens förväntningar i fråga om skolframgång. Med en målstyrd skola verkar en likvärdig skola på individens villkor alltmer avlägsen (Ahlberg, 2013). Helldin och Sahlin (2010) menar att det tycks råda en form av dualism, en ”antingen eller situation”, där det ska skapas goda lärandemiljöer för att varje elev ska få utvecklas efter sina förutsättningar, samtidigt som de förväntas uppnå samma mål på samma tid för att klara lägsta kunskapskravet för godkänt (Ahlberg, 2013). Interaktioner och emotioner i lärmiljöerna konkurrerar med undervisning och resultat, vilket hindrar oss från att se vilka aspekter den sociala miljön har på undervisningens kvalitet (Helldin & Sahlin, 2010). Även själva begreppet ”kvalitet” ifrågasätts av Juul och Jensen (2010) som menar att det fokuseras på begreppet i alla pedagogiska institutioner trots att det saknas en tydlig definition av hur det ska förstås i ett pedagogiskt sammanhang. Allt fler elever marginaliseras och diagnosticeras. Skolans uppdrag är att förebygga och stötta elever i deras lärande och sociala utveckling genom att skapa pedagogiska miljöer som främjar denna utveckling och stimulerar deras självkänsla och engagemang (Hjörne & Säljö, 2013). En förutsättning för att alla elever ska få

12

utbildning på sina villkor är en skola som tillåter olikheter och där kommunikationen mellan skolans lärare, elever och övrig personal är god (Runström Nilsson, 2011). Hur man ska möta och hantera alla elevers olika erfarenheter, förutsättningar, kunskaper och behov är en stor utmaning för skolans personal (Ahlberg, 2013). Forskning visar att lärarens undervisning är av mycket stor vikt för elevers lärande och därmed studieframgångar (Håkansson; Sundberg, 2012). Elever tänker annorlunda än vuxna och det viktiga är enligt Hattie (2012) att uppmärksamma hur och inte vad elever lär sig. Kriterierna för god undervisning måste ses ur ett multidimensionellt perspektiv där flera faktorer samspelar (Håkansson & Sundberg, 2012). Svensk skola ska enligt skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen, SFS 2010:800). Undervisning är en konstart som är kreativ i sitt utförande men vetenskaplig i de principer som den grundar sig på. Pedagoger ska känna till att forskning finns och vad den lett fram till. Denna forskning måste pedagogen aktivt ta del av och omsätta i den egna undervisningen (Håkansson & Sundberg, 2012). I skolverket står det att läsa: Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad. (www.skolverket.se)

Betydelsefulla faktorer för pedagogerna och deras undervisning är, menar Håkansson och Sundberg, till exempel vilka kunskaper som är nödvändiga för lärare att ha, hur värderingar och förhållningssätt, lärarkompetens och olika undervisningsstrategier samspelar med elevers lärande och studieresultat. Hattie (2012) lyfter några faktorer som kännetecknar ett aktivt lärarstöd: undervisningen har bra struktur med tydliga mål och syften, läraren skapar bra relationer genom att engagera sig i elevernas lärprocess och är villig att förklara undervisningsmaterialet och där eleverna utmanas och förstår varför olika saker är viktiga att lära. Även miljön har stor påverkan menar Hattie (2012). En trygg miljö för elev och pedagog är en miljö där misstag välkomnas eftersom vi lär oss mycket av misstag och den återkoppling som uppstår av att man rör sig i fel riktning. Pedagoger som studerar sin egen påverkan är de som påverkar mest när det gäller att höja elevernas prestationer. Vidare menar Hattie (2012) att en konstant utmaning för lärare och skolledare är att leta positiva effekter för elevens lärande och säger: En utmärkt lärare måste vara uppmärksam på vad som fungerar och vad som inte fungerar i klassrummet – lärare måste med andra ord vara uppmärksamma

13

på vilka konsekvenser deras klassrumsklimat, deras undervisning och elevernas ”medundervisning” och ”medlärande” har för lärandet. (s.36)

Relationella perspektivet Inom det relationella perspektivet förklaras skolproblem uppstå i mötet mellan eleven och dess omgivning (Ahlberg, 2013). En av anledningarna till att elever skolkar kan t.ex. bero på att relationen mellan lärare och elev inte fungerar på ett tillfredsställande sätt (Andersson, 2014). En förutsättning för framgångsrik undervisning och som lyfts i specialpedagogisk forskning är elevers delaktighet och vilken relation som skapas mellan elev och pedagog (Skolinspektionen, 2014). Goda relationer mellan lärare och elever samt höga förväntningar från lärarens sida på samtliga elever har visat sig ge goda resultat. Även samverkan mellan lärare har visat sig vara en faktor av vikt (Skolinspektionen, 2014). Skrtic (1995) beskriver en adhokratisk organisation, där skolans verksamhet bygger på flexibilitet. Det är organisationen som ska anpassas efter elevernas förutsättningar och inte tvärtom. I en adhokratisk organisation strävar man efter att skapa en dialog mellan olika professionsgrupper för att kunna samverka i arbetet med att finna strategier för alla elever och ser behovet av ständig skolutveckling. Haug (Egelund, Haug & Persson, 2006) tar upp vikten av elevers rättighet att delta i den sociala gemenskapen på sina egna villkor. Han menar att orsakerna till att en elev är i behov av stöd måste sökas i samhället och skolans verksamhet. Det handlar inte om att eleven ska förändras för att passa in utan om att förändra skolan så att alla elever passar in. Skolinspektionen (2014) pekar på olika förutsättningar för att kunna utveckla en bra undervisning för alla elever, där en är att öppna dörrarna till klassrummen. De menar att ingen undervisning eller pedagog fungerar i ett vakuum. Det kollegiala lärandet blir allt viktigare och för att kunna utvärdera hur pedagogens undervisning påverkar elevens lärande måste det skapas ett öppet klimat i verksamheterna. Det måste skapas arenor för pedagogiska samtal. En arena kan vara de möten som sker i elevhälsoteamet (EHT), som enligt skollagen bör finnas på dagens skolor. På dessa möten sker ett publikt, kollegialt och förpliktande samtal om elever i svårigheter. Det är här skolans företrädare visar hur de resonerar, bygger upp gemensamma kunskaper om och referensramar för hur man arbetar med de problem som dyker upp i skolan (Hjörne & Säljö, 2013).

14

Organisationsteoretiskt perspektiv I undersökningar som TIMSS, PIRLS och OECD/ PISA1 visar det sig att svenska elevers kunskapsresultat blir allt lägre. Det är de svagare eleverna som presterar allt sämre medan de bästa eleverna är ungefär lika bra eller något sämre (Kornhall, 2013). Med ett sjunkande resultat i hela landet menar Kornhall (2013) att skulden inte kan läggas på den enskilde läraren utan menar att något är fel i systemet och lägger skulden på politiker och debattörer. Även Persson och Persson (2012) är kritisk till hur politiska beslut behandlas. Vidare beskriver de hur skolfrågor och beslut först ska uttolkas av huvudman för att sedan låta rektorerna implementera besluten i verksamheterna. Detta skapar olikheter kommuner emellan. Skolinspektionen (2014) skriver i sin senaste årsrapport att fokus måste ligga på undervisningen om skolan ska lyckas med sitt uppdrag. Denna årsrapport bygger på erfarenheter genom tillsyn och granskningar av undervisning, rektors ledarskap samt huvudmannens ansvarstagande under de senaste fem åren. Av rapporterna att döma görs i flertalet skolor inga eller få förändringar av undervisningen i klassrummet (Andersson, 2014). Resultatet är nedslående och visar att lärarstödet tenderar att minska allra mest vid individuellt arbete då eleverna många gånger behöver mer stöd för att komma vidare i sitt arbete. I brist på lärarstöd kan en av följderna bli dålig arbetsro i klassrummet (Skolinspektionen, 2014, Håkansson & Sundberg, 2012). I organisations- och systemperspektiv söker man förklaringar till skolproblem hos skolan som organisation i samhället och studerar hur målsättning, planering och organisering av skolans arbete läggs upp (Ahlberg, 2013). Hur man lägger upp arbetet i en organisation har stor betydelse för utfallet. (Skolinspektionen, 2010). Här diskuteras frågor om hur den specialpedagogiska verksamheten ska organiseras, vilka elever som är i behov av stöd samt vilken profession som ska arbeta med detta stöd (Ahlberg, 2013). Enligt Lindqvist (2013) är specialpedagoger och rektorer de två yrkesgrupper som har en central roll i skolan om specialpedagogiska frågor. Lindqvist menar vidare att specialpedagogiskt arbete är en sammanflätad aktivitet som görs inom den allmänna pedagogiken utifrån ett relationellt

1

TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study, mäter kunskap i matematik och naturkunskap i årskurs 4, 8 samt gymnasiets årskurs 2. PIRLS, Progress in Reading Literacy Study, har som mål att undersöka och förklara olika trender i barns läsning. OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development. PISA, Programe for International Student Assessment, där man vart tredje år mäter femtonåriga elevers kunskaper inom kunskapsområden som matematik, naturvetenskap och läsförståelse (Kornhall, 2013). I denna undersökning mäts elevernas förmåga att kunna förstå processer, tolka information och lösa problem satta i ett sammanhang.

15

perspektiv. Specialpedagogens roll ses på två olika sätt inom skolans yrkeskår. De flesta menar att specialpedagogen ska arbeta med individuell specialundervisning och handledning till arbetslag, medan ett fåtal anser att de ska ägna sig åt skolutveckling. Specialpedagogerna har i viss mån inrättat en ny yrkesroll där specialundervisningen minskat för att inrikta sig på handledning, dokumentation och utvärdering (Lindqvist, 2013). Rektor har en ytterst viktig roll i arbetet med att utveckla skolan och skapa förutsättningar för hög kvalitet i undervisningen. Det räcker inte med att var och en är professionell inom sitt område. För att skapa en professionell yrkeskår menar Eriksson (2011) att det krävs ett kollektivt kunnande som gemensamt samverkar utifrån teorier och föreställningar. En rektor med gott pedagogiskt ledarskap är insatt i hur den dagliga verksamheten bedrivs och är viktig i arbetet för en framgångsrik skola (Lindqvist, 2013). Ett hållbart ledarskap sätter fokus på skolans egentliga uppdrag och tvekar inte att sätta lärandet i centrum för allt som görs. Detta innebär att rektor måste skapa effektiva och rättvisa lärmiljöer för elever, personal och organisationen (Hargreaves & Fink, 2006). Enligt de Allmänna råden (2014) är det rektors, kommunen och den fristående huvudmannens ansvar att se till att lärare och övrig skolpersonal på skolan ges förutsättningar för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. (Skolverket, 2014). Lindqvist (2013) skriver att återkommande värden som rektorer lyfter är kommunikation, dialog, trygghet och skapande av goda relationer på skolan.

16

Metod Patel och Davidsson (1998) beskriver en forskarprocess utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt där olika steg måste genomföras. Denna process handlar om att skaffa sig kunskap, besluta och identifiera ett problemområde, bestämma metod och vilka som ska medverka i studien, för att slutligen genomföra, bearbeta och analysera materialet. Valet av metod står mellan en kvalitativ eller kvantitativ ansats, som kan användas var för sig eller i kombination i en och samma undersökning (Holme & Solvang, 1997). Begreppen kvalitativ och kvantitativ är enligt Stukát (2011) inte bra ordval, då kvalitativ även har en positiv betydelse av god kvalitet, vilket även kvantitativ forskning är. Enligt Trost (2005) rör kvantitativ datainsamling sig ofta om siffror. Stukat (2011) beskriver kvantitativ forskning som en metod där man samlar in ett stort antal fakta som analyseras för att finna mönster genom observationer och objektiva mätningar, för att förklara och dra säkra slutsatser. I kvalitativ forskning används ett tolkande synsätt för att förstå resultat, med hjälp av exempelvis djupintervjuer, (Bryman, 2009). Valet av metod ska inte styras av varken slentrian eller tradition (Trost, 2005). Enligt Stukát (2011) är det problemställningen som styr valet av metod.

Metodval Syftet med studien är att synliggöra pedagogers tolkningar av begreppet extra anpassningar och deras reflektioner över arbetssätt, behov och förutsättningar för att möjliggöra dessa. Valet av metod i denna studie utgår från kvalitativa fokusgruppsintervjuer utifrån ett fenomenologiskt förhållningssätt. Detta innebär en strävan och ett intresse i att förstå, beskriva och förklara insamlad empiri om sociala fenomen utifrån informanters egna uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2014). De liknar det med ett vardagssamtal, men som professionell intervju har den ett syfte. Det handlar om att samla in data relaterade till känslor, upplevelser, reaktioner och åsikter om ett specifikt ämne (Eriksson Barajas; Forsberg & Wengström, 2013 ). Poängen är inte att komma fram till lösningar eller konsensus, utan att beskriva det specifika i en situation eller handling (Kvale & Brinkmann, 2014). Gruppstorleken bör inte vara alltför stor, mellan tre till sex personer anser Stukát (2011), medan Halkier (2010) hävdar att man ska välja antal utifrån vad som passar bäst till ämnet. Om samtalet exempelvis rör känsliga ämnen som sjukdom, sex och samlevnad är det kanske lättare i en liten grupp. Även gruppens sammansättning och vilken interaktion man vill få

17

fram spelar roll. Nackdelen med fokusgrupper är att de kan vara svåra att organisera. Dels genom att alla människor inte känner sig bekväma att samtala i grupp samt att få alla att infinna sig på avtalad tid (Bryman, 2009). Andra svårigheter är gruppeffekten där informanterna påverkar varandra, tystlåtna inte kommer till tals eller att ”hemligheter” inte kommer fram i samtalen (Bryman, 2009, Trost, 2005). Intervjuaren själv har två viktiga uppgifter: att få informanterna att prata med varandra och att hantera den sociala dynamik som utvecklas mellan informanterna (Halkier, 2010). För att underlätta för intervjuaren är det dock en fördel att spela in intervjun, då det kan vara svårt att skriva ner vad informanterna säger. Det är inte bara intervjuarens intresse för vad informanterna berättar, utan även hur informanterna uttrycker sig samt språkbruk eller nyanser som används (Bryman, 2009). Utifrån ett kunskapsutvecklingsperspektiv där problemformuleringen ställs mot bakgrund av tidigare forskning och mot bakgrund av värdet av en studie, det vill säga vem som kan få nytta av resultatet (Lantz, 1993), menar Kvale och Brinkmann (2014) att fördelen med fenomenologin är dess förmåga att studera erfarenheter. Informanter i fokusgrupper ges möjlighet till utbyte av erfarenheter och tankar, vilket skapar intresse för hur de som grupp samspelar och diskuterar en viss fråga samt hur de reagerar på varandras åsikter (Bryman, 2009). Eriksson Barajas; Forsberg & Wengström (2013) menar att informanter i en fokusgrupp interagerar och balanserar varandras åsikter, vilket kan leda till att icke normativa perspektiv förs fram. Fokusgrupper är bra på att producera data om sociala gruppers tolkningar, interaktioner och normer. Informanternas erfarenheter och förståelse jämförs och kommenteras vilket medför kunskap om komplexitet i betydelsesbildning och sociala praktiska tillämpningar (Halkier, 2010). Halkiers förklaring av betydelsebildning är något som sker i det vardagliga som en del av människors sociala erfarenheter: vad människor företar sig, var, när, tillsammans med vem och hur de upplever det och hur de använder upplevelsen för att förstå andra situationer. Vid kvalitativa forskningsintervjuer i fokusgrupp används semistrukturerade frågor som förs i ett öppet samtal utifrån det ämne som ska studeras. Intervjuaren använder sig av en intervjuguide med stödord eller frågor som ställs i sådan ordning och på ett sådant sätt som passar intervjun. Intervjun kommer att ha en låg standardisering vad gäller frågornas utformning och inbördes ordning samt en låg struktur där frågorna blir fria att tolka för informanterna utifrån egna erfarenheter (Trost, 2005). Den insamlade empirin bearbetas förutsättningslöst genom en induktiv ansats där nya begrepp eller teorier kan utvecklas (Eriksson, Barajas; Forsberg & Wengström, 2013). Vår

18

förförståelse, det vill säga våra egna tankar, känslor och erfarenheter, har stor betydelse och ses som en tillgång för tolkningen (Stukát, 2011).

Urvalsgrupp Studiens utgångspunkt är pedagogers tolkningar av begreppet extra anpassningar. Urvalet av pedagoger är gjort på två skolor, en grundskola och en gymnasieskola i två kommuner. I kvalitativa studier vill man få en så bred variation som möjligt av uppfattningar (Stukát, 2011). Urvalsgruppen vill man i de flesta kvalitativa studier ska vara så heterogen som möjligt inom en given ram (Trost, 2005). Trost menar att det ska finnas en variation i gruppen utan att någon sticker ut för mycket och blir extrem eller avvikande. Halkier (2010) menar att i en alltför heterogen grupp riskerar konflikter att uppstå eller att olika åsikter inte kommer till uttryck. Omvänt gäller en alltför homogen grupp som riskerar att det inte sker något socialt utbyte. Syftet med fokusgruppsamtal är att skapa det sociala samspel som utbyter erfarenheter. I denna undersökning har ett strategiskt urval gjorts, vilket innebär att valet skett utifrån ett par intressanta variabler som kan få betydelse för hur informanterna svarar under samtalen (Trost, 2005, Stukát, 2011). Variablerna i detta arbete utgår från exempelvis: kön, antal undervisningsår, undervisningsämnen, årskurser eller program. Grundskolans fokusgrupp bestod av fyra pedagoger varav en man och tre kvinnor, undervisande i kärnämnena samt i samhälls- och naturorienterande ämnen. Fokusgruppen på gymnasiet bestod av fem pedagoger fördelade på tre kvinnor och två män. Både kärnämneslärare som yrkeslärare representerade denna grupp. Gruppernas deltagare utgjorde exempel på en variation av de variabler som Stukát (2011) och Trost (2005) beskriver tidigare, vilket skulle medverka till ett innehållsrikt samtalsutbyte. Studiens informanter var för varandra väl kända i respektive fokusgrupp, vilket i förväg skapar en trygghet. Trygga informanter innebär som regel fungerande samtal enligt Halkier (2010).

Genomförande Utifrån ett kompetensutvecklande arbete med extra anpassningar på gymnasieskolan under hösten 2014 har rektor varit insatt och godkänt studien utifrån dess syfte och uppdaterats under arbetets gång. De tilltänkta informanterna på respektive skola, blev tillfrågade vid ett personligt möte om ett intresse att delta i studien. Därefter informerades informanterna via mejl om syftet med studien, upplägget inför fokusgruppssamtalen samt att deltagandet var

19

frivilligt och kunde avbrytas när man så helst ville (Kvale & Brinkman, 2014). Informanterna tillfrågades om medförfattares möjlighet att delta under samtalen, samt om tid och plats för intervjun. Inför samtalen utformades en intervjuguide, en så kallad checklista. Vid en kvalitativ intervju används inte frågeformulär, utan här ska informanterna i möjligaste mån styra samtalet (Trost, 2005). Istället utformas en frågeguide (bilaga1), vars innehåll ska vara ett uttryck för det kunskapsintresse det tänkta samtalsämnet rör sig om (Halkier, 2010). Den ska vara kort, öppen, ta upp delområde och användas som stöd för att hålla intervjun inom ämnet (Trost, 2005). Frågeguiden ska hjälpa intervjuaren att hålla samtalet inom ämnet, dock kan man tvingas hoppa fram och tillbaka mellan frågeområdena utifrån hur samtalet utvecklas. För att få ut mesta möjliga ur fokusgruppsintervjuerna är det till fördel att göra en pilotundersökning för att pröva frågeguiden och se vad som fungerar eller inte fungerar (Halkier, 2010). En pilotundersökning utfördes på gymnasieskolan med en mindre grupp pedagoger utifrån samma variabler som fokusgrupperna. Vid undersökningen fann författarna frågor i guiden som blev överflödiga då de tolkades och gav samma svar som tidigare frågor av pedagogerna. Dessa ströks ur guiden inför fokusgruppsintervjuerna. Båda författarna deltog vid respektive samtal. Fördelen med att vara två är möjligheten att upptäcka vad som mer sker under samtalet genom att fokusera på olika saker (Stukát, 2011). Till exempel att en intar intervjurollen (moderator) och den andra fungerar som observatör och följer gruppens interaktion och samspel under samtalet. Intervjuarens roll handlar till största delen om att vara en professionell lyssnare och frågeställare som pratar mindre än deltagarna (Halkier, 2010). Halkier menar att intervjuaren inte får bli journalisten som skapar för litet utrymme för informanterna att uttrycka sig eller intar rollen som vän med risk att bli allt för förstående i informanternas samtal. Intervjuaren ska först och främst skapa förutsättningar till den sociala interaktionen i gruppen och inte kontrollera den. Samtalen spelades in med hjälp av två mobiltelefoner med inspelningsfunktion. För att säkerställa eventuella teknikproblem fanns en backup att tillgå. Intervjuaren inledde med en genomgång av intervjuns syfte, tid, etiska aspekter, användandet av resultat och kommande återkoppling av sammanställt material för godkännande från informanterna. Informanterna själva fortsatte med en kortfattad presentation av sig själva innan huvudfrågan introducerades för att starta samtalen. Samtliga tillfrågade informanter deltog vid intervjuerna, så en bortfallsanalys var inte nödvändig i detta arbete.

20

Analys och bearbetning Trost (2005) beskriver hur den insamlade empirin bearbetas i tre steg, där första steget är insamling av data, som i denna studie genomfördes genom fokusgruppssamtal. Andra steget är transkribering, vilket innebär att överföra talspråk till skriftspråk, och genomfördes av ansvarig intervjuare var för sig. Till hjälp i transkriberingen av texterna användes Halkiers (2010) förslag på transkriberingsregler för att förtydliga exempelvis kortare eller längre paus, obegripligt eller överlappning av tal samt övriga muntliga uttryck som exempelvis skratt i ett samtal. Direkt efter transkriberingarna fick informanterna via mejl ta del av respektive skolas utskrift för godkännande. Efter samtalens transkribering analyserades materialet. Genom att åter lyssna på inspelningarna och parallellt föra anteckningar på utskrifterna försökte författarna urskilja teman och mönster i samtalen. Med hjälp av utskriftsanteckningarna diskuterades och resonerades det fram vad som sågs och uttrycktes under samtalen, vilket är minst lika viktigt att analysera. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver vikten av att se intervjuerna som fortsatta levande samtal även efter utskrift. De menar att uttalanden inte samlas ihop, utan skapas tillsammans med intervjuaren. Det tredje steget enligt Trost (2005) är tolkningen av datamaterialet, där man visar att det intressanta verkligen är intressant. Trost menar att de tre stegen vävs ihop då både analys och tolkning startar redan under samtalet och vid bearbetning av utskrifter sker inte bara analys utan automatiskt en tolkning av data. Nyfikenhet är en dygd inom forskning anser Trost (2005) och menar att karakteristiskt för all analys och tolkning av kvalitativ data är att den ska göras med stor fantasi och kreativitet som verktyg. Genom att urskilja variationer i informanternas erfarenheter och uppfattningar om begreppet extra anpassningar, har skolornas data analyserats, tolkats och jämförts med varandra (Eriksson Barajas; Forsberg & Wengström, 2013 ).

Etiska aspekter, tillförlitlighet och giltighet I studien har vi hållit oss till de etiska riktlinjer som bland annat Bryman (2009), Stukát, (2011) och Kvale och Brinkman (2014) förespråkar. Det vill säga att inför samtalen har information gått ut via mail och personliga samtal om samtycke. Detta innebär att informanterna

informerats

om

studiens

syfte,

om

frivillighetsprincipen

och

om

konfidentialitet, som behandlar anonymitet och vilken information som ska vara tillgänglig för vem, det så kallade nyttjandekravet. Vid själva intervjutillfället informerades

21

informanterna om sin rätt att avbryta sin medverkan när de helst ville. Utgångspunkten som Kvale och Brinkman (2014) uttrycker den etiska principen, är att man ska ”göra gott” genom att skapa kunskap som är till nytta för andra. Informanterna uppmuntrades att fortsätta diskussionen utanför fokusgruppsamtalen, samtidigt som aspekten, som skulle kunna kallas etisk tystnadsplikt, lyftes. Det vill säga en tystnadsplikt där deltagarna i en samtalsgrupp har möjlighet att fortsätta samtala om ett dilemma efter samtalstiden slut, så länge de inte baktalar samtalet eller kränker någon annan person. För att beskriva vilken kvalitet en studie har används begreppen tillförlitlighet, trovärdighet och giltighet. Här visas hur sanna och pålitliga en kvalitativ studies resultat är, styrkor och svagheter samt vilket resonemang som förts för att göra ett så bra arbete som möjligt. Detta innebär hur trovärdigt en studie är utförd och om resultaten i en intervjustudie bedöms vara rimliga (Stukát, 2011). Trost (2005) anser att det största problemet i en kvalitativ studie är trovärdigheten. Trost menar att som forskare måste man visa läsaren att data och analyser är trovärdiga och att det insamlade materialet är relevant och seriöst insamlat utifrån den aktuella problemställningen. Om det exempelvis inte förekommer några etiska reflektioner i rapporten menar Trost (2005) att trovärdigheten kan ifrågasättas. Om en studie utförs med en kombination av metoder skulle den ge olika typer av svar om samma ämne, vilket enligt (Halkier (2010) hade ökat studiens tillförlitlighet. Om vår studie exempelvis hade följts upp med individuella intervjuer hade troligtvis inte informanterna sagt samma sak som i fokusgruppsamtalen (Halkier, 2010). Utifrån vår förförståelse har materialet bearbetats och kritiskt granskats. Risken med förförståelse kan vara att man som intervjuare letar efter det man redan tror sig veta och har förutfattade meningar. För att undvika detta har studien gjorts så genomskinlig och analytiskt trovärdig som möjligt för att få läsaren att acceptera resultaten (Halkier, 2010). Genom ett noggrant och övervägande resonemang utifrån olika perspektiv och teorier kan vi redogöra för våra tolkningar på ett så hållbart sätt som möjligt. Studien anses giltig utifrån det resultat som studien gav och svarar mot studiens syfte och frågeställningar. Detta innebär att studiens svar inte nödvändigtvis blir de samma vid ett annat tillfälle ämnet tas upp (Trost, 2005). Studien inriktade sig mot informanternas unika uppfattningar och erfarenheter, vilket gör det svårt att överföra resultat i nya studier och praktiker. Däremot kan det ligga till grund för fortsatt förbättringsarbete och diskussioner.

22

Resultat och analys I denna del redovisas resultatet från fokusgruppssamtalen som berör extra anpassningar. Begreppet extra anpassningar var ett nytt begrepp för grundskolan undervisande pedagoger. På gymnasieskolan har man under hösten 2014 aktiv arbetat med de Allmänna råden om ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram” (2014) Skolorna presenteras som grundskola respektive gymnasieskola i arbetet. I sammanställningen har grundskolans informanter fått benämningarna P1 - 4, medan gymnasieskolans informanter har fått benämningarna P5 – 9, där P står för Pedagog. Författarna benämns med I1 respektive I2 i båda samtalen och där I står för Intervjuare.

Tolkning av begreppet extra anpassningar Vi ber informanterna redogöra för sina tolkningar av begreppet extra anpassningar och grundskolans informanter uttrycker: P2: […]Så som jag har tänkt kring det så är det i mina tankar det som jag ehe i vardagen kan anpassa för eleven som klasslärare eller den som är ansvarig för undervisningen i klassen i det ämne jag har […]. P3: Asså jag har samma tanke som P2. Att det är hur jag anpassar mig utifrån den eleven som jag känner behöver mer stöd. Jag kanske tar det i samråd med en specialpedagog, men att det är mer jag själv som gör anpassningen utifrån eleven.

Följande funderingar ges av informanterna på gymnasieskolan om hur dessa ska tolkas: P5: Det man gör inom ramen för alltså den undervisning, den undervisningen man har i klassrummet och sen dom finjusteringar som vissa elever kan behöva. […] P8: Jag tänker nog att det ligger utanför allt det arbetet som sker konstant. Jag tänker att de anpassningar man gör i klassrummet är en individualisering snarare än en extra anpassning. När man då gör en extra anpassning går man utanför, att då sätter vi av den här extra tiden där du får tid med, för studieteknik med specialpedagogen eller att du och jag sätter oss och går igenom det här en extra gång.

23

P5: Jaa, det är det ju, ja det håller jag med dig om. Men jag, jag, jag har uppfattat det som det är […] P8: Det är bättre att se det så som du ser det, tänker jag att det är.

Båda skolorna anser sig redan göra extra anpassningar och ger följande exempel: P2: Alltså att tänka kring ehe miljön, att anpassa lärmiljön […] och att anpassa uppgifterna. P1: […] Så tänker jag. Och det kan ju då både vara att det är text och man kan få höra det och man kan få känna på det. P5: Att man läser igenom texten en extra gång eller att de får power pointen innan man kör den i helklass för att dom ska kunna gå igenom texten eller såna små … man tänker inte alltid på vad man gör … ja.

Delanalys Informanterna anser att undervisande pedagog är ansvarig för anpassningarna och de menar att det är pedagogen som ska anpassa efter elevens behov. Precis som Skrtic (1995) finns det en adhokratisk tanke om en flexibel skolverksamhet där pedagogerna anpassar sin undervisning efter elevernas förutsättningar. Enskilt och i samråd med specialpedagogisk profession reflekterar pedagogerna över sina undervisningsmetoder. I båda samtalen synliggörs det kompensatoriska perspektivet då informanterna ger exempel på hur de i vardagen anpassar uppgifter och möjliggör goda lärandemiljöer för att kompenserar för elevens svårighet. Nilholm (2012) menar att man genom att identifiera svårigheten försöker hitta rätt undervisningsmetoder så att eleven kan tränas i att anpassas till omgivningens krav. Det kan till exempel handla om mer tid eller en inläst text för dem som inte kan läsa, förförståelse eller tillgång till material innan lektion. En av informanterna ser till en början extra anpassning som något exkluderande som sker efter ordinarie undervisningstid tillsammans med undervisande pedagog eller specialpedagog. Detta synsätt stöds av Brodin & Linstrands (2010) teori om viljan att skilja ut människor som anses avvikande och annorlunda. Informantens tolkning av begreppet är inte riktigt klar å vederbörande pratar om individualisering som kanske kan anses vara detsamma som en extra anpassning. Informanten är dock kluven i vad som anses som den rätta tolkningen, men tycker att det är bättre att se det utifrån kollegans synsätt.

24

Kompetens På frågan om informanterna anser sig ha kompetens för uppdraget uttrycker flera av dem att det ställs höga krav på dem och upplever att de inte har tillräcklig kompetens. Erfarenheten man hunnit få i yrket ses som en tillgång och en kompetens och de menar att detta kan ge väldigt olika utslag. P2: […] det blir så orättvist för eleverna med vilka vuxna man möter. Det handlar om att ha en erfarenhet, en trygghet […] För vi har inte det i vår utbildning utan det måste liksom ehe, ja en del har säkert sunt förnuft och klarar ut det ändå […]. Ja och också hur mycket man kan. Tänker jag, för att det är ju också rätt mycket att kräva av någon så man kanske har fullt upp med vad innehållet ska vara och sen tänka liksom hur man pedagogiskt ska få fram det […], dessutom kräva att man ska möta alla dessa behov i ett klassrum på bästa, alltså det är rätt mycket att kräva å, å samtidigt som man inte har så mycket planeringstid. Alltså det är rätt tufft så det är typiskt en sådan sak som vi måste hjälpas åt med. P3: Nej, men det är ju att man i alla fall har ett bollplank […] Ibland känner jag att jag, man sätter högre krav på mig själv än vad jag egentligen kanske skulle behöva. Eh att man gör mer än. Jag kanske kunde fått mer hjälp av specialpedagoger […]. P1: Jag tror också att det är många lärares svårighet eller. Vi försöker. Vi vill så gärna, vi vill hjälpa alla de här barnen till det bästa. Därför försöker vi slå knut på oss själva och i slutänden så ser man att ja, jag kan inte nå alla i alla fall. Nej, […] [Bifall från fler av pedagogerna]

På gymnasiet upplever någon uppdraget övermäktigt. P6: […] Eh, att man ska kunna lyssna på en bok, men det måste man lära också hur man gör. Det är inte så enkelt, faktiskt. Eh, just de här metoderna liksom studietekniken, hur används dom här grejerna på ett bra sätt. Om man ska använda Spell right till exempel. P5: Och det har vi ingen kunskap om. P9: Men det jag också kan känna är att eh … men ibland eh har elevers, ens kompetens faktisk inte lämpar, inte lämpar inte räcker […]

jag är inte

kvalificerad för det här. Och då kan det vara allt från att psykiska problem till

25

sociala behov eller andra svårigheter och ibland är det en specialpedagogs roll, kan jag känna. Som borde i alla fall vara med, eh men där kan jag känna att där förväntas man klara en uppgift som är en egentligen övermäktig.

En informant på gymnasieskolan ser det som att alla pedagoger ska fungera som speciallärare. P6: […] alltså jag har alltid tänkt så lite grann att varje lärare ska liksom när det gäller förhållningssättet ska, ska fungera egentligen som en speciallärare. Den uppfattningen har jag alltid haft och det har jag alltid liksom med mig när jag har jobbat med mina elever. Och sen det här med extra anpassningar, har jag en känsla av det är liksom nånting som oftast förknippas med, med elever som har svårigheter.

Då ämnet kompetens diskuterades, gled samtalet över på var gränsen går mellan extra anpassningar och särskilt stöd. På grundskolan uttrycktes följande i diskussionen om gränsdragning: P2: […] Vad jag upplevde när jag var nere på lågstadiet för att observera lite där det var en klass där det var en pedagog som sökte lite stöd ehe och det jag kände där i vårt samtal efteråt var just det P3 säger att. Det var så enkelt för mig att säga:” Men det där är inte din uppgift att klara ut, ”men hon hade som uppgift att hantera detta i en klassrumssituation med väldigt speciella behov och försökte lösa det för att vara duktig och för att det någonstans inte talas om kanske var gränsen går. Vad ska man själv fixa? […]. Fast det där är inte ditt uppdrag utan det är där vi tar hjälp. Så. P1: […] men gränsen är inte tydligt definierad tycker jag [suckar]. Alltså när jag har en elev som jag upplever har tydliga språkliga svårigheter eh och sådana koncentrationssvårigheter så att jag behöver vara där och stötta eleven hela tiden för att arbetet ska gå vidare. Där anser jag att där slutar min, mitt uppdrag. [ ]

Skolornas informanter efterlyser pedagogiska samtal och kollegialt lärande för att utveckla sin förståelse och kompetens. De menar att det finns stor kunskap inom kollegiet att ta del av. Med effektivare verksamhetsmöten anser de att det kan skapas mer utrymme för möjliga arenor och pedagogiska samtal. P1: Jag tänker i det stora arbetslaget, det som jag upplever lite där, det är att vi är lite rädda för att visa att vi inte kan. Alltså man kan....Visst kan vi dela med oss, men vi är inte jätte duktiga och säga: Idag , idag mår inte jag bra. Jag klarar inte det här. Utan man försöker ändå. Ja det här funkar och så kan man ibland be lite om hjälp, men vi är inte jätte duktiga på att dela med oss. Det tycker jag inte

26

att vi är. Och det är något som jag och en kollega i och med att vi ska vara arbetslagsledare nästa termin tillsammans har pratat om att hur kan vi faktiskt i gruppen lyfta det här och mer dela med oss till varandra. Tips och idéer. Hur gör vi? P2: Jag tror att det i grunden handlar om en ehe trygghet. Att det kanske inte riktigt finns i arbetslaget än.[…] det tar ett tag innan man liksom har satt normen och liksom det här är ett omfamnande ehe forum.[…] vi liksom hjälps åt och jag tänker att där är vi inte riktigt framme än. Vi behöver jobba lite med oss, med oss som grupp tror jag. Att skapa och att också ..just belysa att alla oavsett hur länge eller hur kort tid vi har jobbat så finns det fördelar. Man delger varandra. Det kan jag känna att vi hinner inte riktigt fram till den där känslan . P1: Jag har skrivit till våra chefer att det faktiskt måste finnas tid för arbetslaget och att vi som arbetslagsledare har tid för att kunna förbereda oss också för det. […] Jag upplever lite att mötestid går åt rätt mycket till information och att vi ska göra enkäter.[…] jag tycker att vi skulle försöka lägga mer av det på det digitala […] så den tiden vi har ihopa att den får ägnas åt pedagogiska diskussioner. Det tror jag är en, liksom en resurssparning.

Gymnasieskolan ser ämneskonferenserna som en möjlig arena för att utveckla det pedagogiska samtalet. P6: Jag tänker på den frågan du hade kring det kollegiala lärandet. Nu kan vi göra det inom x till exempel väldigt mycket och det är jag väldigt tacksam för att man kan… P7: Ämneskonferenserna

Delanalys Informant P6 menar att om alla pedagoger hade fungerat och tänkt som en speciallärare så är det lättare att anpassa arbetet för elever med svårigheter. Specialpedagogik menar Nilholm (2007) är något som uppstått när den vanliga pedagogiken inte varit tillräcklig. Den stora utmaningen för skolans pedagoger anser Ahlberg (2013) vara hur man möter och hanterar elevers olikheter. Informanterna anser att de saknar tillräcklig utbildning och kunskap för detta. Persson (2013) refererar till fenomenet som Stainback och Stainback lyfter om att lärarna

har

tappat

kunskapen

om

hur

man

möter

elevers

olikheter

eftersom

specialundervisningen under lång tid fungerat som ett sidoordnat parallellt system i skolan.

27

Denna uppfattning styrks av Lindqvist (2013) som även hon betonar att specialpedagogiken fungerar som ett parallellt system vid sidan av det allmänna skolsystemet. Erfarenhetens betydelse diskuteras på grundskolan och ses som en kompetens. Uppfattningen om att mängden kunskap och erfarenhet har betydelse stärks av Hatties (2012) teori som anser att det är skillnader mellan pedagoger som gör skillnaden i elevernas lärande. Håkansson och Sundberg (2012) anser att undervisning är en konstart som ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Skrtic (1995) betonar att det är viktigt att pedagoger

reflekterar

över

och

intar

ett

kritiskt

förhållningssätt

till

de

egna

undervisningsmetoderna. Pedagogerna måste aktivt ta del av forskning och omsätta den i den egna undervisningen. Det ligger på huvudman och rektors ansvar att implementera ny forskning i verksamheten. Rektor har det yttersta ansvaret för att utveckla skolan och skapa en professionell yrkeskår som kollektivt samverkar utifrån teorier och föreställningar (Eriksson, 2011). Enligt Lindqvist (2013) är en pedagogisk ledare en person som har tydligt fokus på skolans kunskapsmål, är didaktisk och tar ansvar för skolans undervisningskvalitet genom kontinuerliga klassrumsbesök. Vetenskaplig grund kräver långsiktigt engagemang, systematik och tålamod vilket blir motsägelsefull då vi lever i en tid med krav på snabba förändringar och resultat (Håkansson & Sundberg, 2012). De snabba förändringarna blir synliga då informanterna på gymnasieskolan lyfter problematiken med pedagogiska hjälpmedel, alternativa eller kompensatoriska verktyg som finns. De anser att de inte hinner med att uppdatera sin kunskap eller att de inte har någon kunskap alls för att kunna hjälpa eleverna i undervisningen. Informanterna lyfter även elevernas psykosociala svårigheter och upplever ibland uppdraget övermäktigt att balansera kunskapsuppdraget med en yrkesprofession de inte är kvalificerad för men förväntas utföra. Nilholm (2013) och Persson (2013) lyfter dilemmaperspektivet. Deras uppfattning delas av Kornhall (2013) och Hjörne och Säljö (2013) som alla menar att orsakerna till elevers skolsvårigheter måste sökas i det svenska utbildningssystemet där fokus ligger på att alla ska uppnå samma mål oavsett förutsättningar. Skolsvårigheten uppstår då eleven inte lyckas nå upp till dessa förväntningar Helldin och Sahlin (2010) kallar det dualismens antingen eller situation. Haug (Egelund, Haug & Persson, 2006) menar att skolsvårigheter även måste sökas i samhället. Informanterna anser det kollegiala utbytet som oerhört utvecklande och värdefullt. Deras vision kan liknas vid en adhokratisk organisation med behov av ständig skolutveckling och som strävar efter att skapa en dialog mellan olika professionsgrupper.

28

Organisation av specialpedagogiskt stöd På grundskolan efterlyser pedagogerna ledningens styrning av begreppets innebörd som är ett nytt begrepp för dem och en av informanterna föregår frågan om hur detta har implementerats i organisationen. P2: […] Eftersom vi inte har fört samtal här på vår skola kring detta utan ehe det vilar lite på var och en att lösa den här anpassningen och vad jag ser där, det är att det är en jätte brist […]. Jag tycker det är, när jag tänkte kring det här att detta är någonting man måste föra upp och faktiskt prata kring hur kan vi på vår skola förmedla det här om det nu är så att Skolverket har ändrat och så. Då måste ju alla veta om det och få tips. Särskilda behov, hur möter vi det? Utanför hjälp av specialpedagog eller hur det nu är. P1: Ja för det hänger nog lite nu.

På frågan om vilket stöd informanterna på gymnasieskolan fick av organisation och skolledning, riktade samtalet helt in sig på det specialpedagogiska stödet. P9: Jag kan känna när det gäller specialpedagogerna här, ändå tre stycken, jag känner också att dom rör sig väldigt mycket ute i periferin, kan jag känna just, liksom dom finns där. Man kan vända sig dit men jag känner inte att dom är där och arbetar med oss i det vi arbetar med. Eh, sen har dom säkert sin kompetens, men på nåt sätt, dels hade vi nog behövt fler och dels borde dom komma nära verksamheten. Det är inte bara det att man skickar iväg en elev och gå läsa lite och komma tillbaka. Att dom är mer en del av det pågående skolarbetet. P6: […] får man en planering och sen går eleven med den här fina planeringen, som sedan hamnar i nån pärm. Men jag skulle jätte gärna vilja se att det jobbades aktivt med innehållet.

En informant berättar om hur det specialpedagogiska stödet uteblir. P8: […] eleverna kan då också uttrycka en frustation. ”Ja, men då får vi slå upp ord i en ordlista”. Jag förstår liksom tanken med dé och med läsförståelse och så. Men då känner eleverna det är ju inte kopplat med det vi jobbar med, sen har jag ändå alla uppgifterna kvar, som jag måste lämna in till dig. Det blir liksom som ett stressmoment. ”Och de språk ( ) eleverna sköter minsann sig inte när dom här och dom kan inte tro att de ska få hjälp om dom själva inte vill anstränga sig.”

29

P5: Ja, för det testas av väldigt mycket, det testas av svenskakunskaper och det testas av läsning, och allting, ja eleverna har väldigt svaga läskunskaper. Och så kommer jag i mitt ämne och säger: jag vet inte hur jag ska ro hem denna eleven under tre år, för det är ju inte ens årskurs nio som dom har med sig. ”Nää! Vissa fall är bara hopplösa!” liksom så att. Nä! Det var ju inte liksom så: ”Jo, du kan jobba lite såhär eller försöka lite med det här. […] P8: Sen är det som du säger P5 att man får svaret att ”Ja, för vissa där är det hopplöst.”

På gymnasiet samtalade man vidare runt gränsdragningen samt om vem ansvaret vilar på. P6: […] så det är liksom rätt så nytt men ändå har vi jobbat med det väldigt mycket innan. Det är jättesvårt att sätta ett finger på just vad en extra anpassning är. När går man ett steg vidare med åtgärdsprogram, okej vad händer då vilka anpassningar gäller då när man ska upprätta ett åtgärdsprogram? P8: Och vems är det här ansvaret och när skickas det vidare och hur följs det upp… och så.” …”Det känns som om det ligger så mycket på mentorn att ha koll på allting, fixa för alla var gå gränsen, när slussas det vidare och liksom.

Delanalys Rektor och huvudmans uppdrag blir åter tydligt när nya reformer och begrepp ska implementeras i en organisation. Nilholm (2007) talar om den ”normala” pedagogiken men pedagogerna efterfrågar en tydlig gräns mellan extra anpassning och särskilt stöd. En gräns som de själva inte vet var den ska dras. För att den specialpedagogiska verksamheten ska fungera optimalt är det viktigt att skolledningen står bakom och är tydlig med hur denna ska organiseras (Ahlberg, 2013). Den specialpedagogiska verksamheten ska organiseras utifrån vilka elever som är i behov av stöd samt vilken profession som ska arbeta med detta stöd. Enligt Lindqvist (2013) är specialpedagoger och rektorer de två yrkesgrupper som har en central roll när det gäller specialpedagogiska frågor i skolan. Informanterna på gymnasieskolan efterfrågar samverkan med specialpedagogerna. Idag upplever informanterna att det specialpedagogiska stödet ges utanför klassrummet och är inte kopplat till pågående arbete i ämnet. Detta upplever informanterna ökar elevernas arbetsbörda och ger dem inget sammanhang. Här saknas en adhokratisk organisation där man som Skrtic (1995) beskriver, strävar efter att skapa en dialog mellan olika professionsgrupper för att kunna samverka i arbetet med att finna strategier för alla elever. Rektor bör se till att elevhälsans kompetens tas till vara i arbetet med extra anpassningar. 30

Sammanfattande analys Informanterna på båda skolor är av den gemensamma uppfattningen att det är pedagogen som ansvarar för och utför extra anpassningar. Precis som Nilholm (2012) beskriver det kompensatoriska perspektivet försöker pedagogerna identifiera svårigheter för att hitta de rätta undervisningsmetoderna till eleverna. De flesta av informanterna är även på det klara med att anpassningar görs inom ramen för den ordinarie undervisningen. Informanterna upplever vidare att de saknar tillräcklig kompetens för uppdraget och upplever det svårt att veta var gränsen går för extra anpassningar och särskilt stöd. Skrtic (1995) menar att det är viktigt att pedagoger reflekterar över och intar ett kritiskt förhållningssätt till de egna undervisningsmetoderna. Pedagogerna måste aktivt ta del av forskning och omsätta den i den egna undervisningen. Håkansson och Sundberg (2012) menar att dessa undervisningsmetoder ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, där pedagogerna kontinuerligt förväntas ta aktiv del av forskning och omsätta den i den egna undervisningen. En förutsättning för att alla elever ska få utbildning på sina villkor är en skola som tillåter olikheter och där kommunikationen mellan skolans lärare, elever och övrig personal är god (Runström Nilsson, 2011). Skrtics (1995) teori om en adhokratisk organisation saknas. Informanterna efterlyser ett gemensamt synsätt och ger uttryck för önskat stöd från skolledning och specialpedagog. För att skapa en professionell yrkeskår menar Eriksson (2011) att det krävs ett kollektivt kunnande som gemensamt samverkar utifrån teorier och föreställningar. Samtliga informanter lyfter det kollegiala lärandet som oerhört viktigt och önskar mer tid och arenor för samarbete. Lindqvist (2013) menar att rektor och specialpedagoger har en viktig roll för att sätta gränser och skapa förutsättningar för att styra det specialpedagogiska arbetet.

31

Diskussion I detta kapitel sammanfattar och för vi en diskussion om vårt arbete utifrån studiens resultat, metodval, specialpedagogiska implikationer och fortsatt forskning. I vår resultatdiskussion utgår vi från informanternas samtal, men diskuterar det ur ett allmänt perspektiv då vi tror att våra skolor inte är unika i sina tankar. Syftet med arbetet var att lyfta några pedagogers tolkningar av begreppet extra anpassningar och få dem att reflektera över sina behov och förutsättningar för att möjliggöra dessa. Vi ville se om vi kunde få svar på de frågeställningar som vi ansåg intressanta utifrån de nya Allmänna råden som kom 1 juni 2014 om ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram”. Arbetet kom att fokusera på enbart extra anpassningar som ett nytt begrepp.

Frågeställningarna var: 

Hur tolkas begreppet extra anpassningar av pedagogerna?



Hur organiseras arbetet med extra anpassningar på skolan?



Vilken kompetens anser sig pedagogerna ha för arbetet med extra anpassningar?

Resultatdiskussion Pedagoger i svensk skola utmanas ständigt då deras undervisning ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vi upplever att skolorna befinner sig mitt i det Nilholm (2013) som benämner dilemmaperspektivet. Informanterna på båda skolor upplever det svårt att genomföra en dualistisk skola där alla elever förväntas nå samma mål, samtidigt som de ska ges möjlighet att lyckas utifrån sina förutsättningar och behov (Helldin & Sahlin, 2010). I vårt skolsystem likställs kvalitet med resultat. För att kunna säkerställa kvalitet måste skolan samarbeta för en gemensam syn på vad kvalitet innebär. Informanterna uttrycker att det saknar stöd från ledningen då nya begrepp och bestämmelser ska implementeras. För att kvalitetssäkra verksamheterna måste det skapas ett kollektivt kunnande och en samverkan utifrån teorier och föreställningar (Eriksson, 2011). Pedagoger och övrig personal måste få tid att reflektera och diskutera nya begrepp för att utveckla sin kompetens och få ett gemensamt förhållningssätt. Idag gör pedagogerna sitt yttersta för att kompensera för elevernas brister,

32

men upplever själva att de inte har tillräcklig kompetens för detta och har svårt för att se var gränsen för deras uppdrag går. En av informanterna uttrycker: P2: Vi har det inte i vår utbildning.[…] Det är inte vårt uppdrag.

Vems uppdrag är det då eller som Lindqvist (2013) frågar sig: Vem ska göra vad för vem? Skrtic (1995) och Håkansson och Sundberg (2012) pekar på hur betydelsefullt det är att pedagoger

reflekterar

över

och

intar

ett

kritiskt

förhållningssätt

till

de

egna

undervisningsmetoderna, det vill säga att kontinuerligt ställa sig frågan: ”Hur kan jag bli en bättre pedagog?” Genom att ständigt reflektera över sin egen roll tror vi att pedagogerna kommer att upptäcka nya sidor och infallsvinklar som utvecklar deras kompetens och därmed också deras undervisning och den gräns informanterna talar om suddas ut. Detta betyder att ju bredare man kan definiera pedagogiken desto snävare kan man definiera specialpedagogiken (Nilholm, 2007). I en adhokratisk organisation som Skrtic (1995) talar om, får kollegiala mötesplatser och pedagogiska samtal ta stor plats. Här har pedagoger möjlighet att utbyta erfarenheter och tankar, ta emot idéer, ge tips och lära av varandra. Handledda samtal kan vara en av de arenor informanterna efterlyste. Samarbetet med andra professionsgrupper är viktigt Skrtic, 1995). I arbetet med elever i behov av stöd bör alla inblandade sträva mot samma mål och tänka som ett team. Pedagogerna måste ha en samsyn på uppdraget och se det specialpedagogiska arbetet som en sammanflätad aktivitet och inte som ett sidoordnat system som Lindqvist (2013) uttrycker det. Som pedagog är det viktigt att tidigt uppmärksamma och identifierar en elev som visar tecken på att inte nå kunskapsmålen eller uppvisar andra svårigheter som till exempel socioemotionella- eller koncentrationssvårigheter. I samverkan med specialpedagog görs en kartläggning för att identifiera elevens behov och förutsättningar. Svårigheterna med detta skilde skolorna åt, Vilket eventuellt kan förklaras med att pedagoger i grundskolans lägre åldrar har mer frekvent tid med eleverna än vad pedagoger i grundskolans högre åldrar samt gymnasieskolan har. För att skapa en skola för alla krävs en professionell yrkeskår (Eriksson, 2011). Enligt informanterna på båda skolor saknas det rutiner för hur ny forskning och nya begrepp implementeras i verksamheterna. I ett förändringsarbete är huvudman och rektor ytterst ansvariga. De bör vara insatta i nya bestämmelser och begrepp och skapa rutiner för att förankra dessa i verksamheten. För att skolutveckling ska ske måste pedagogerna ges det stöd och de förutsättningar som krävs.

33

Avslutningsvis lyfter vi en gymnasieinformants berättelse om Skolverkets tolkning av begreppet extra anpassningar. P8: Min, jag känner en specialpedagog som hade varit på en föreläsning som skolverket hade. Ni har kanske också varit på nån liknande kring extra anpassningar där de då tog upp då om liksom case. Där dom då fick diskutera specialpedagogerna var hamnar detta är det bara vanlig undervisning eller extra anpassningar eller ÅP eller bla bla bla. Och där, där hon menade i nio fall av tio så var både dom och skolverket verkligen överens att det beror ju på, det kan ju hamna på alla tre ställen egentligen så i extremt många fall och där kan jag ju känna någon form av tydlighet kanske. Några sorts gränser, tydlighet, riktlinjer.

Verksamheterna har svårt att tolka begreppet. Informantens utsaga bekräftar att även skolverket har svårt avgöra vad som är ”vanlig” undervisning, en extra anpassning eller särskilt stöd. Hur begreppet extra anpassningar tolkas blir en pedagogisk utmaning.

Specialpedagogiska implikationer Vår förhoppning är att vi som specialpedagoger i ett förändringsarbete ska vara tydliga, det vill säga möjliggöra arenor för pedagogiska samtal samt skapa samsyn och ett gemensamt förhållningssätt genom ett ständigt samarbete. Som specialpedagoger vill vi avveckla ett specialundervisningsparadigm, som kännetecknas av isolering och segregation. Istället vill vi arbeta för ett mer specialpedagogiskparadigm som kännetecknas av inkludering och delaktighet där alla får vara med på sina villkor. Att förstå och ta aktivt del av forskning samt omsätta den i praktiken kan vara ett led i att nå ett specialpedagogiskparadigm.

Metoddiskussion Genom fokusgruppsintervjuer eller så kallade fokusgruppssamtal som vår studie bygger på, ville vi få informanterna att reflektera över sina behov och förutsättningar genom ett socialt samspel. Samtalen genomfördes på en grundskola och en gymnasieskola i två kommuner för att jämföra och se eventuella likheter och skillnader i arbetet och hur man uppfattar det nya begreppet. Genom våra erfarenheter som pedagoger samt studierna på specialpedagogiska programmet, har vi fått förförståelse om begreppet extra anpassningar. Vidare har vi satt oss in i fokusgruppsamtal som metod och genomfört den på ett trovärdigt sätt genom att informera informanterna om samtycke, konfidentialitet och nyttjandekravet. transkriberingarna fick informanterna ta del av utskrifterna och ge sitt godkännande.

34

Efter

Det utarbetades en frågeguide vars innehåll användes som stöd åt intervjuaren för att hålla samtalet inom det tänkta området (Halkier, 2010). En intervjuguide ska vara kort, öppen, ta upp delområde inom ämnet och enligt Trost (2005) något som ska läras utantill och finnas i ”ryggmärgen”. Vår intervjuguide prövades i en pilotundersökning på gymnasieskolan med en likvärdig grupp pedagoger. Pilotundersökning gav svar på frågor som visade sig vara av samma karaktär och gav likvärdiga beskrivningar från informanterna som tidigare frågor. Dessa togs bort från frågeguiden då de med stor sannolikhet skulle ge liknande svar vid fokusgruppssamtalen och därmed vara överflödiga. Endast vid något enstaka tillfälle under samtalen fanns behov att titta i intervjuguiden, enbart för att få bekräftelse att innehållet fanns i ”ryggmärgen”, så som Trost (2005) beskriver det. Vi möttes av positiva och intresserade pedagoger som utifrån varierade erfarenheter och uppfattningar delade med sig av sina tankar och funderingar kring begreppet extra anpassning. I båda fokusgrupperna var både intervjuaren och informanter väl kända för varandra vilket i förväg skapade en trygghet för ett fungerande samtal (Halkier, 2010). Detta blev tydligt då samtalen kändes behagliga och avslappnade. Fokusgrupperna bestod av både kvinnliga som manliga pedagoger med blandade erfarenheter och undervisningsområden samt varierade antal yrkesår som pedagoger. Vi anser därmed att urvalet av informanter var representativa för studien. Däremot var vi som observatörer obekanta på varandras skolor, vilket inte verkade påverka informanterna på någon utav skolorna under samtalen. Vi som intervjuare var väl medvetna om att hålla oss neutrala och inte ingå i samtalen, utan låta informanterna styra med sina berättelser (Trost, 2005). Syftet med fokusgruppsamtal var att få informanterna att samtala på ett sätt där de utbytte erfarenheter och tankar som de kunde ta med sig ut i verksamheten för fortsatt arbete. Informanternas berättelser ska ge oss kunskap om deras föreställningar och attityder. Därför är det viktigt att vi som intervjuare och observatör visar intresse för både deras inställning och deras erfarenheter samt tydligt framför att det inte finns något rätt eller fel (Halkier, 2010). De olika förslagen på utvecklingsmöjligheter som gavs i slutet vid båda samtalen tyder på att det inte stannar vid tankar och funderingar hos den enskilde informanten. Utan genom sina berättelser fortsätter de att utvecklas i ett kollegialt lärande. Detta innebär att studiens svar inte kommer att bli detsamma vid ett annat diskussionstillfälle, då informanterna har fått fler perspektiv att se på ämnet (Trost, 2005). Vi vill även lyfta att studien skulle kunnat kompletteras med exempelvis uppföljande intervjuer eller klassrumsobservationer. Intervjuer och observationerna hade med stor sannolikhet tillfört studien en större tillförlitlighet, men på grund av tidsbrist fick vi avstå det. 35

Talspråk skiljer sig mycket från skriftspråk, vilket framgick tydligt när de inspelade samtalen omvandlades till text genom transkriberingarna (Halkier, 2010). Detta gäller både informanter som intervjuare och observatör. Ord som ”liksom” eller uttryck som ”eh” används flitigt och omedvetet under samtalen. Även ofullständiga meningar eller prat i munnen på varandra gör det svårt att tyda vad som uttrycks i samtalen och därmed försvårar transkriberingen. Svårigheten som intervjuare är att ställa frågorna kort och koncist utan att väva in en massa förklaringar. Därför kan det rent metodiskt vara lärorikt att lyssna till hur man ställer sina frågor vid intervjuer (Halkier. 2010). Vårt material har nötts och blötts utifrån våra tolkningar och till sist resonerats fram till det redovisade resultatet i vår uppsats. Vi upplever att vår studie kan anses som tillförlitlig i sitt utförande och att vi har hållit oss till den forskningsprocess som beskrivs av Patel och Davidsson (1998) i tidigare text.

Förslag på fortsatt forskning Det som till synes kan innebära ett litet steg mot minsta kunskapskrav, kan innebära ett stort kliv i elevens utveckling. Men om eleven trots det inte lyckas nå upp till minsta kunskapskrav ses det som ett misslyckande i vår målstyrda skola idag. Vi hade önskat en skola för alla där elevers olikheter ses som en tillgång. Med hjälp av den kunskap och forskning som vi har skaffat oss fram till idag, hade varit intressant att se effekten av en icke målstyrd skola.

36

Referenser Ahlberg, Ann. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar. Stockholm: Liber AB. Andersson, Helena. (2014). Elevers berättelser om sina upplevelser av högstadiet. Educare (2014:1) s. 7-31 Asp-Onsjö, Lisa. (2008). Arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Lund: Studentlitteratur AB. Brodin; Jane och Lindstrand, Peg. (2010). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur AB. Bryman, Alan. (2009). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB. Egelund, Niels, Haug, Peder och Persson, Bengt. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber AB. Eriksson, Margareta. (2011). Nya skolans självvärdering – att förstå och genomföra lokal utvärdering. reviderad och uppdaterad version av 2007 GME Förlag AB. Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina, Wengström, Yvonne. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur & kultur. Halkier, Bente. (2010). Fokusgrupper. Malmö: Liber AB. Hargreaves, Andy, Fink, Dean (2006) Hållbart ledarskap i skolan. Lund: Studentlitteratur AB Hattie, John. (2012). Synligt lärande. Stockholm: Natur & Kultur. Helldin, Rolf, Sahlin, Birgitta. (2010). Etik i specialpedagogisk verksamhet. Lund: Studentlitteratur AB. Hjörne, Eva och Säljö, Roger. (2013). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur AB. Holme, Idar Magne, Solvang Krohn, Bernt. (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Håkansson, Jan, Sundberg, Daniel. (2012) Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur. Isaksson, Joakim. (2009). Spänningar mellan normalitet och avvikelse – Om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Umeå: Umeå universitet, Institutionen för socialt arbete.

37

Juul, Jesper och Jensen, Helle. (2010). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Liber AB. Kornhall, Per. (2013). Barnexperimentet: svensk skola i fritt fall. Stockholm: Leopard förlag AB. Kvale, Steinar och Brinkman, Svend. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB. Lantz, Annika. (1993). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur. Lindqvist, Gunilla. (2013). Who should do what to whom? (Nr 22) Jönköping: Universitet, Högskolan för Lärande och kommunikation. Nilholm, Claes. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Nilhom, Claes. (2012). Barn och elever i svårigheter - en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur. Patel, Runa, och Davidson, Bo. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Persson, Bengt. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB. Persson, Bengt. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB. Persson, Bengt och Persson, Elisabeth. (2012). Inkludering och måluppfyllelse - att nå framgång med elever. Stockholm: Liber AB. Runström Nilsson, Petra. (2011). Pedagogisk kartläggning - att utreda och dokumentera elevers behov av särskilt stöd. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Johansson, Charlotte. (2010). Framgång i undervisningen. Skolinspektionen (Dnr 2010:1284) Stockholm. Skolinspektionen. (2014). Stöd och stimulans i klassrummet – Rätten att utvecklas så långt som möjligt. (2014:2). (Dnr 2011:6494) Stockholm. Skolinspektionens rapport. (2014). Från huvudmannen till klassrummet – tät styrkedja viktig för förbättrade kunskapsresultat. (Dnr 2014:6739) Stockholm. Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Fritze. Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritze. Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskolan. 2011. Stockholm: Fritze. 38

Skrtic, Thomas. (Eds.) (1995). Disability and democracy. Reconstructing (special) education for post modernity. New York: Teachers Collage Press. Socialstyrelsen. (2010). Social rapport 2010 (2010-3-11) Västerås: Edita Västra Aros. Stukát, Stefan. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB. Sveriges riksdag. Skollagen SFS (2010:800). Trost, Jan. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Elektroniska källor. Skolverket. (2014). Vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens. Hämtat 6 januari 2015, från http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaseratarbetssatt/vetenskaplig-grund-beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565

39

BILAGOR Bilaga 1 Inledning -

Presentation Intervjuns syfte Upplägg Tid Etiska aspekter Användning av resultat Återkoppling av sammanställda resultat för godkännande

Intervjuguide

(öppen riktad intervju i fokusgrupper)

1. Vad har du för utbildning? 2. Hur lång erfarenhet har du av läraryrket? (1-3 för att förstå den situation som informanten befinner sig i) 3. Hur uppfattar ni och definiera begreppet ”extra anpassningar”? 4. På vilket sätt genomför ni extra anpassningar? 5. Hur organiseras arbetet med extra anpassningar på skolan? 6. Vilka förutsättningar ges? 7. Vilket stöd får ni? 8. Vilket utbyte av erfarenheter har ni? 9. Vilka kompetenser anser ni att ni har för arbetet med extra anpassningar? 10. Hur ser ert administrativa arbete ut med extra anpassningar? 11. Utvecklingsförslag? Förståelsefrågor -

Hur tänker du …?

-

Intressant, kan du berätta lite mer om…?

-

Vad innebär…?

-

Berätta mer…!

-

Kan du ta med mig till den händelsen….?

-

Kan du utveckla …?

-

Kan du hjälpa mig …?

-

Kan du ge exempel på …?

-

Vilken betydelse har…?

40