Elevernas förväntningar på lärarna

2004:045

C-UPPSATS

Elevernas förväntningar på lärarna

JAN RENBERG

Institutionen för Industriell ekonomi och samhällsvetenskap Avdelningen för Samhällsvetenskap SAMHÄLLSKUNSKAP Vetenskaplig handledare: Jan-Eric Jacobsson 2004:045 • ISSN: 1402 – 1773 • ISRN: LTU - CUPP - - 04/45 - - SE

Sammanfattning Ett problem som lärarna ställs inför idag är de ska kunna hantera förväntningar på ett starkt, demokratiskt ledarskap och samtidigt vara lyhörda för elevernas behov. Denna uppsats visar vilka kompetenser det ställs på en lärare i rollen som arbetsledare. Uppsatsens litteratur utgår ifrån att elevernas skolmiljö kan jämföras med en arbetsplats. Syfte är att belysa förväntningar som elever i gymnasiet har på sina lärare. Som vägledning har teorier om kommunikations och relationskompetens, grupprocesser och motivation använts. En skolklass från Strömbacka gymnasium i Piteå har medverkat genom att fylla i en enkät. Svaren på enkäten och en litteraturstudie har bidragit till en slutsats. För att en lärare ska anses göra ett bra arbete utifrån rollen som arbetsledare bör denne ha kompetenser i form av kommunikationskompetens där empati och social perception tillsammans med en demokratisk ledarstil bildar en kompetent lärare som är motiverad att intressera sig för andra människor.

2

Innehållsförteckning 1. Inledning ............................................................................................................................... 4 Läraren som arbetsledare – egenskaper och möjligheter .................................................... 4 Syfte ........................................................................................................................................... 5 Frågeställning ........................................................................................................................... 6 Metod......................................................................................................................................... 6 Disposition................................................................................................................................. 6 2. Val av teori............................................................................................................................ 7 Kommunikationskompetens - relationskompetens ................................................................ 7 Grupprocesser......................................................................................................................... 8 Motivation .............................................................................................................................. 8 Kompetens.............................................................................................................................. 9 Social perception .................................................................................................................... 9 Relations kompetens ............................................................................................................ 10 3. Gymnasieelevers uppfattning om lärare och ledning. .................................................... 10 Relation till läraren (1) ......................................................................................................... 10 Lärarens förmåga att upptäcka och förstå (2)....................................................................... 12 Enskilda samtal (3)............................................................................................................... 14 Se eleverna (6)...................................................................................................................... 15 Påverkan av den psykiska hälsan (10).................................................................................. 16 Meningsfull skolgång (11) ................................................................................................... 18 Forma gruppen (13).............................................................................................................. 20 Olika sätt att bestämma (14)................................................................................................. 21 Auktoritär styrning ........................................................................................................... 22 Demokratiskt eller flexibelt ledarskap ............................................................................. 22 Låt-gå-ledaren .................................................................................................................. 23 Engagemang och positiva känslor (15) ................................................................................ 24 Tron på eleverna (17) ........................................................................................................... 25 Man – Kvinna ......................................................................................................................... 26 Slutsats..................................................................................................................................... 27 3. Sammanfattande diskussion.............................................................................................. 27 Källförteckning....................................................................................................................... 30 Bilagor ..................................................................................................................................... 31 Bilaga 1. Resultattabell ........................................................................................................ 31 Bilaga 2. Resultat - analys.................................................................................................... 32 Bilaga 3. Enkät ..................................................................................................................... 42 Bilaga 4. Forma gruppen...................................................................................................... 47 Initialfas............................................................................................................................ 47 Smekmånad ...................................................................................................................... 47 Integration ........................................................................................................................ 48 Konflikt ............................................................................................................................ 48 Platåer och regression....................................................................................................... 49 Mognad............................................................................................................................. 49 Separation......................................................................................................................... 49 Gruppkaraktärer ............................................................................................................... 49

3

1. Inledning Läraren som arbetsledare – egenskaper och möjligheter I och med att elevernas skolmiljö kan jämföras med en arbetsplats är det intressant att se vad eleverna förväntar sig av sina lärare i rollen som arbetsledare.

En intressant situation som jag reflekterat över är den rollkonflikt som lärare, chefer eller arbetsledare kan utsättas för. I konflikten brottas de med förväntningarna på ett starkt och bestämt ledarskap med krav på demokrati och lyhördhet. Lärare och chefs/arbetsledarrollen har en inbyggd konflikt, bland annat genom att de skall svara på förväntningar såväl uppifrån som nedifrån i hierarkin (Lenèer – Axelsson, 1991). Jag tror bristen på klara förväntningar gör en roll lättare att fylla för den som har ett stort behov av frihet och stora möjligheter att påverka sin arbetsroll. Vissa kategorier kan då lättare utnyttja fördelarna med oklara rollbeskrivningar, till exempel de lärare som har befattning med låg ansvarsgrad i den hierarkiska strukturen. Det jag menar är att jämförs de med skolpolitiker som sätter ramarna för skolverksamheten och rektorerna som ska fylla ramarna med funktionellt innehåll kommer de längre ner i hierarkin. Friheten kan dock leda till brist på samordning med andra enheter inom organisationen. Ett exempel: Enligt skolans läroplan skall lärare inte bara vara pedagoger utan också ta stor hänsyn till barnens sociala utveckling och behöver därför viss kunskap om barnens situation. Många lärare är osäkra på i vilken utsträckning de skall hinna och kunna engagera sig i till exempel barnens hemförhållanden. Detta kan då leda till att vissa lärare engagerar sig starkt i familjeproblem, gör hembesök och försöker lösa familjekonflikter på det ena eller det andra sättet. Skolans kurator kan under sådana omständigheter uppleva konkurrens. Denne tycker att läraren "leker kurator" utan att varken ha formell kompetens eller andra färdigheter. Läraren i sin tur anser att hon klarar familjearbetet utmärkt och undrar om kuratorn behövs.

I boken ”Arbetsgruppens psykologi” skriver Lenèer – Axelsson att konflikter blir speciellt tydliga i tider av förändring när nya roller håller på att ta form. Nya och gamla rollideal kolliderar. Glappet mellan nya ideal och gamla normer skapar ett spelrum och en osäkerhetszon som lätt fylls av omgivningens förväntningar och idéer. Ingen kan heller i 4

dessa lägen på ett självklart sätt säga vad som är rätt eller fel. Gammalt och nytt existerar och kämpar sida vid sida. Att kunna agera och bete sig på ett korrekt sätt är viktiga delar för en lärare och arbetsledare både när det gäller att förstå individers situation och kunna förändra en gruppdynamik. Ökad självkännedom i kombination med kunskap om hur grupper fungerar gör det många gånger lättare att handskas med eller förändra den egna arbetssituationen (Lenèer – Axelsson 1991). En vanlig rollkonflikt för arbetsledare är att olika förväntningar riktas från olika håll mot en och samma person vilket kan ge denna två roller att spela. Arbetstagarna på golvet vill att arbetsledaren ska föra deras talan och arbetsledningen vill att arbetsledaren ska motivera arbetstagarna till att prestera. Olika intressenter har sina speciella värderingar och övertygelser om att det finns ett bästa sätt att fylla rollen så att den blir så funktionell som möjligt. Mitt påstående kan även göras om till en analogi för skolan. Det finns också historiska rolltraditioner som ibland kan upplevas som föråldrade av medlemmar av den yngre generationen som vill forma sin yrkesroll eller studier utifrån andra förutsättningar som passar dagens utbud i samhället. Detta kan leda till att rollkonflikter och generationskonflikter ofta går hand i hand i arbetslivet och skolan. Det finns förväntningar på både chefer och lärare.

Samhället har ett högt tempo idag. Normer och attityder förändras snabbt. Förväntningarna på hur en chef ska bete sig är inte detsamma som för femton år sedan. I och med att rollen som lärare liknar en arbetsledares roll med att leda en grupp och utveckla individer kan även förväntningarna på lärarna ha förändrats. Det är inte bara arvet som präglar ungdomar. Elever i dagens skola är även styrd av miljön. De lär sig allt från rädsla till skicklighet beroende till stor del på vilket bemötande de får. Michael Eysenck visar i sin bok ”Psykologi ett integrerat perspektiv” att Thorndike redan på 1890-talet visade ovannämnda inlärningsfenomen när han experimenterade med operant betingnings teori (Eysenck 2000). Barn och ungdomar har en högre ackommodations förmåga än äldre som kan göra att exempelvis erfarna lärare tror sig ha ett bra förhållningssätt medan elevernas behov idag är något annat. Därför är det intressant att undersöka vad elever förväntar sig av lärarna idag.

Syfte Uppsatsens syfte är att undersöka förväntningar som elever i en gymnasieklass har på sina lärare. En lärares personliga egenskaper utgör en stor del av dennes verktyg för att arbeta med elever. Därför är det svårt att relatera till en speciell teori för att diskutera de kvaliteter som en

5

lärare bör ha enligt eleverna. För att beskriva en ideallärare behöver jag använda mig av flera olika teoretiska inslag. I syftet ligger att ge en bild hur elever i en gymnasieklass kan se på lärarrollen och en diskussion om hur allmängiltig bilden kan vara.

Frågeställning Vilka kompetenser krävs av en lärare i rollen som en arbetsledare?

Metod Jag har valt att analysera en klass på Strömbacka gymnasium. Då den empiriska undersökningen genomfördes bestod klassen av sju män och sjutton kvinnor. Eleverna läser på samhällsprogrammets andra år. Vid undersökningstillfället läste de en delkurs i psykologi. Att jag har valt en klass som läser psykologi beror på att de frågor som de ska besvara rör stora delar av psykologiska faktorer, det kan underlätta att förstå frågorna och jag får djupare svar. Datainsamlingen har skett med hjälp av en enkät (bilaga 3). Framsidan består av en kort introduktion till uppsats ämnet, instruktioner hur eleverna ska fylla i enkäten samt svars alternativ om eleven är man eller kvinna. Enkäten har sjutton strukturerade påståenden som ska bekräftas genom att kryssa i det alternativ som eleverna tycker stämmer bäst överens med sina egna åsikter. I svarsalternativen kan man välja om påståendet stämmer helt, i huvudsak, delvis, inte alls eller vet ej. Efter varje påstående kommer en öppen följdfråga för att utveckla det svarsalternativ eleverna gett. Alternativet ”delvis” säger inte så mycket men tanken är att eleverna ska kunna förklara sig när de inte klart tar ställning. Serveyundersökningen ska belysa elevernas förväntningar på lärarnas beteenden. Den induktiva undersökningen ska visa på ett generellt förhållningssätt som eleverna förväntar sig av lärarna. Genom en litteraturstudie kommer jag att spegla främst en arbetsledares nödvändiga kompetenser, därför utgår jag från lärarrollen som arbetsledare och kommer att nämna lärare i stället för arbetsledare i uppsatsen.

Disposition Jag inleder uppsatsen med kapitel ett vilket innehåller en inledning som ska ge en förkunskap om problematiken Efter det beskrivs syftet med uppsatsen, frågeställningen, vilken metod som använts för undersökningen och denna disposition. Kapitel två beskriver tre teorier om kommunikationskompetens – relationskompetens, grupprocesser och motivation. Efter det har jag valt att förklara min definition av kompetens, social perception och relations kompetens

6

lite närmare för att öka förståelsen av uppsatsen. Kapitel tre innehåller resultat av undersökningen med direkt påföljande analys av resultatet. Tabellen som beskriver hur eleverna svarat bifogas som bilaga ett. Siffran efter varje resultats rubrik hänvisar till samma fråga i tabellen som redovisas. Av de sjutton frågorna kommer jag att redovisa elva frågor. Anledningen till det är att jag finner de bortplockade frågorna som mindre intressanta för undersökningen. De frågor som inte redovisas under resultat – analys bifogas som bilaga till undersökningen (bilaga 2). I och med att inte alla uppgifterna är ifyllda av alla eleverna finns det några obesvarade frågeställningar. Det gör att jag väljer att redovisa hela materialet i procentform istället för bråktal trots att elevunderlaget får ses som ringa. Kapitel fyra innehåller en sammanfattande diskussion om uppsatsen. Därefter redovisas slutsatsen av undersökningen, sist följer källförteckning och bilagor.

2. Val av teori Kommunikationskompetens - relationskompetens Watzlawick beskriver i boken ”Förändring – att ställa och lösa problem” en av teorierna jag valt att använda mig av. Teorin är en kommunikationsteori, den beskrivs som vardagsnära och inte som klinisk tillämpning. Watzlawick vill visa att teorin kan ligga till grund för tillämpad problemlösning nästan oavsett vilka problemen är. För att kunna lösa problem och för att kunna kommunicera effektivt är det enligt Watzlawick nödvändigt att skilja på hur man tänker om problem och om kommunikation. Om dessa olika tankar blandas ihop uppstår motsägelser som hindrar eller försvårar kommunikation och problemlösning. De kommunicerande kan då tala förbi varandra eller söka efter lösningar där dessa inte finns (Watzlawick 1978). Anders Engquist förklarar i boken ”Kommunikation och förändring” att teorin laborerar med begreppet tankeskapelser, och att det är nödvändigt att följa vissa lagar för kommunikation och problemlösning om agerandet skall bli effektivt. Teorin avser beteendets och då främst kommunikationens konkreta iakttagbara beteenden. Endast beteenden och beteendemönster studeras hur de agerande gör i sin interaktion och vilka effekter beteendena har på människorna och inte i första hand varför de gör som de gör. Teorin beskriver ett generellt sätt att se på kommunikation nästan oavsett kommunikationens innehåll. Det är mer en metamodell om hur människor handskas med vad de säger snarare än om vad de säger. Teorin är enkel vilket inte utesluter att den kan vara svår att förstå och att användningen, förutom kunskaper, även kräver en kombination av fantasi och gott omdöme (Engqvist, A.1994, b.). Att teorin är generell borde göra den lämplig att tillämpa på många olika typer av samtal och 7

möten mellan lärare och elever. Betoningen på resultatinriktning, enkelhet och möjlighet att lära utgör ytterligare fördelar för den praktiska användbarheten.

Grupprocesser Socialpsykologisk forskning har sitt fokus på att utveckla vår förståelse av hur vi skapar mening i vår sociala verklighet och hur vi samspelar och kommunicerar med varandra. Socialpsykologin handlar också om de sociala processer som formar våra tankar och våra relationer till andra människor, hur vi skapar mening och hur vi bedömer oss själva och andra, hur våra sociala relationer fungerar, hur vi kan förklara socialt beteende, hur våra tankar och handlingar påverkas av andra människor och av sociala strukturer. För att titta närmare på dessa fenomen ser man på hur jaget påverkar identiteten, förhållandet mellan individ och samhälle, hur attityder påverkar beteendet och hur människor bearbetar information för att kunna dra slutsatser. Dessa teman dominerar socialpsykologin när det gäller hur människor fungerar som sociala individer eftersom de är så direkt tillämpbara på vardagen och "verkligheten". Socialpsykologer har anammat olika synsätt och perspektiv när det gäller att studera dessa typer av företeelser därför tar jag upp dessa perspektiv eftersom jag anser att de nämns ofta i litteraturen. Ett annat viktigt resultat i socialpsykologin är att vårt beteende påverkas av andra människor i betydligt större utsträckning än vad vi tror. Forskare menar att vi i vissa situationer anpassar vårt beteende efter andras förväntningar och krav, men de flesta av oss inser inte den styrka som sådana förväntningar innebär (Eysenck 2000).

Motivation Utgångspunkten för en av många behovsteorier är Abraham Maslows humanistiska synsätt på psykologin och hans intresse för motivation. Han skrev 1954 att de flesta psykologer vid den tiden ansåg att människor i huvudsak drevs av grundläggande fysiologiska behov. Det var behov efter exempelvis vatten, mat och sex samt en vilja att undvika smärta och ångest. Enligt Maslow innefattar människans motivation dessa behov men också flera andra viktiga behov. Den teori som Maslow lade fram utgick från en behovshierarki med fem nivåer, mer känd som Maslows behovstrappa. Längst ner i hierarkin har vi fysiologiska behov som är av avgörande betydelse för överlevnaden som till exempel behov av mat och vila. På nästa nivå hittar vi trygghetsbehoven, till exempel behovet av en trygg och förutsägbar miljö som är förhållandevis fri från fysisk och psykisk ångest. Ovanför denna nivå kommer behov som rör tillhörighet och att vara älskad. På den fjärde nivån finner vi behovet av en positiv självkänsla eller "aktning", i det ingår respekt för andra och självtillit. I toppen av pyramiden har vi 8

slutligen behovet av självförverkligande, som innebär ett förverkligande av den potential vi besitter. En begränsning i Maslows perspektiv är hans antagande att samhället tenderar att få negativa effekter på människors strävan att förverkliga sig själva. Det tryck mot likformighet som finns kan till exempel hindra självförverkligandet, men samhället kan också gynna detta förverkligande av jaget. Västerländska samhällen har skapat utbildningsmöjligheter och särskilda program för personer med speciella färdigheter och förmågor som exempelvis handikapp. Det betyder att människor kan uppnå ett självförverkligande på grund av och inte trots det samhälle de lever i (Eysenck 2000).

Med dessa teorier som bakgrund har jag valt att förklara min definition av kompetens, social perception och relations kompetens lite närmare för att öka förståelsen av uppsatsen.

Kompetens Ledaren eller läraren som individ har blivit en viktig faktor och i stort kan man säga att personlighet och karaktär och allt som ligger i en individs förhållningssätt till sig själv och omvärlden nu börjar jämställas med kompetens och expertkunskap som ett viktigt framgångskriterium för ledarskap. Begreppet kompetens har både en snävare och bredare innebörd. Den snäva begränsar definitionen till kognitiva förmågor och sensomotoriska färdigheter som tänkande, uppfattningsförmåga, kunskaper, händighet och dylikt. Den breda definitionen inkluderar även personlighetens emotionella sidor och egenskaper som t ex självförtroende, temperament, ambitioner, dominans, inlevelseförmåga och intressen. (Engquist 1994, b.)

Social perception Den kognitiva psykologin har sitt fokus på ett antal mentala processer som rör bland annat perception, uppmärksamhet, inlärning, minne, problemlösning, beslutsfattande och språkanvändning. Den kognitiva psykologin rör således ett omfattande område som har stor relevans för andra psykologiska specialområden. Det som händer i ett socialt samspel är till exempel i hög grad beroende av hur parterna uppfattar varandra, vilken information de redan har om varandra i sitt långtidsminne och hur de tolkar de budskap som sänds. Som en följd av detta vill jag påstå att den kognitiva psykologin är av stor betydelse för socialpsykologin (Eysenk 2000).

9

Relations kompetens Relationskompetens finns endast i en given relation med sin speciella personuppsättning exempelvis mellan lärare och elev. Här är samarbetsförmågan är en viktig kompetens. Kommunikationen ska ge resultat och samtidigt fungera som ett verktyg. Den bör innehålla teknisk kompetens bestående av å ena sidan kunskaper och färdigheter och å den andra social kompetens eller relationskompetens bestående av personens förhållande till sig själv och omvärlden. Med andra ord måste människan kunna observera resultatet av sina handlingar och låta dessa informationer korrigera den fortsatta kursen i relation till det tänkta målet. (Engquist 1994, b.)

3. Gymnasieelevers uppfattning om lärare och ledning. Lärare i dag har många olika funktioner att fylla. De ska undervisa pedagogiskt, de ska se till att grupper fungerar och att elevernas individuella behov tillgodoses. Allt bör ske på ett demokratiskt vis för att verksamheten ska fungera. I mina ögon blir lärarrollen en form av ledarskap som kan träffas på ute i arbetslivet. Tjugo fyra elever har besvarat sjutton påståenden med tillhörande öppna följdfrågor om vad de förväntar sig av sina lärare. Nedan redovisas elevernas åsikter. Till resultatet är en tabell kopplad (bilaga 1). Tabellen beskriver hur många elever som anser att påståendena stämmer överens med deras egna åsikter om vad de förväntar sig av en lärare idag. I resultat redovisningen nedan hänvisar siffran efter rubriken till frågorna i ovan nämnda tabell.

Relation till läraren (1) Alla eleverna förväntade sig någon form av fungerande relation till läraren. 21 % ansåg att det ska finnas en relation till lärarna, 58 % ansåg att det i huvudsak ska finnas en relation och 21 % delvis. Viktiga aspekter för att få en bra relation till lärare är enligt eleverna respekt för varandra, öppenhet från båda parter och att lärarna gillar sitt jobb och verkligen bryr sig om eleverna på riktigt och inte bara för att det ingår i deras arbete. Eleverna förväntar sig att lärarna ska vara rättvisa, tillgängliga och skapa tid för enskilda samtal, sociala och lättsamma att kommunicera med, kunna lyssna utan att alltid lägga sig i och hitta på roliga saker som för samman elever och lärare som exempelvis skolresor.

10

Ett samtal mellan två personer sker alltid i ett sammanhang av något slag. Brodin förklarar i ”rapport nummer 1. Interaktionsforskning i Sverige” på sitt sätt vad ett samtal innehåller.

"... kommunikation... ett samspel mellan individ och situationsbetingelser. Vad ”talaren” uttrycker och sättet att uttrycka det är beroende av egenskaper hos individen och bakgrundsfaktorer. Vad ”lyssnaren” uppfattar ses på samma sätt som beroende av individuella faktorer och bakgrundsfaktorer. Till bakgrundsfaktorer hör relationerna mellan talare och lyssnare, den aktuella situationen och kulturella betingelser" (Brodin 1990:5).

För att få en fungerande relation mellan lärare och elever krävs bl.a. ett samspel ur det socialpsykologiska perspektivet. Pedagogen Anders Engquist menar som Brodin att ett samtal mellan två personer kommer ifrån ett sammanhang i vilket olika bakgrundsfaktorer ingår. Jag tänker mig att bakgrunden kan ha olika sociala strukturer som exempelvis vuxen lärare och ung elev eller arbetsrättsliga förutsättningar där läraren har lön som motivationsfaktor och har möjlighet till ledighet medan eleverna har enligt lag skolplikt och betyg som motivationsfaktor. Engquist har gjort ett system av sammanhanget. Systemet innehåller fyra olika steg. Han menar att bakgrundsfaktorerna är av överordnad betydelse vilket påverkar såväl förutsättningarna för samtalet, själva samtalet som effekterna av det. Det vill säga att det är viktigt hur personernas förhållande till varandra ser ut när samtalet börjar, exempelvis påverkar kulturella förutsättningar bakgrundsfaktorerna. Synen på sammanhang eller "kontext" inom beteendevetenskaplig forskning har genomgått en förändring under de senare decennierna. Tidigare såg man kontexten enbart som den konkreta fysiska situationen, medan man numera också ser den som den subjektiva uppfattningen hos de agerande beträffande vissa karaktäristika i situationen. Det kan gälla hur de agerande uppfattar regler och ramar eller psykologiskt klimat.

Det verkar vara svårt att göra en komplett relation - kompetensteori om vilka egenskaper en lärare behöver för att skapa en fungerande relation till eleverna. Det har gjorts ett försök att skapa en modell för att organisera komplicerade begrepp och dessa tänkbara inbördes relationer. För överskådlighetens skull har Engquist sammanfattat två forskares (Spitzbergs och Cupachs) syn på vad relations och kompetens teorin innehåller. De menar att ska relationskompetens finnas hos en lärare bör personen ha egenskaperna motivation, kunskap 11

och färdighet samt att kommunikationen bör ge ett positivt utfall i det sammanhang som kommunikationen sker. Den som vill bidra till kompetent kommunikation måste alltså vara motiverad till det, kunnig om hur man kommunicerar och äga färdigheter i att kommunicera. Engquist påstår att om någon av variablerna är noll så blir produkten av hela funktionen, nämligen relationskompetensen också noll. Det är naturligtvis inte exakt så vid varje givet tillfälle. Säkerligen kan människor vara relationskompetenta i en given situation genom att handla på gamla beprövade sätt utan speciellt intresse för just den aktuella situationen eller utan att medvetet ha förstått och analyserat situationen. En person som ständigt brister i motivation eller i någon av de övriga variablerna kommer dock inte i längden att vara relationskompetent anser Engquist. Det torde knappast vara möjligt att i en modell inkludera alla faktorer och variabler, som har relevans för kommunikationskompetens. Engquist menar att det finns ingen möjlighet att exakt bedöma hur ett optimalt relationskompetent beteende skall te sig vid ett givet tillfälle. Resultatet av ett samtal kan bli dåligt beroende på att det utförts oskickligt, vilket i sin tur kan bero på att relationen mellan de samtalande inte är vad Watzlawick kallar symmetrisk, utan komplementär. Detta innebär att förhållandet inte präglas av ömsesidighet utan av dominans och underkastelse, vilket kan vara fallet i samtal mellan chef och medarbetare eller lärare och elev. Denna komplementära relation kan i sin tur vara en produkt av ett strikt hierarkiskt arbetsklimat som i sin tur kan bero på strömningar i samhället. (Engqvist, Anders (1994), Kommunikation och förändring).

Lärarens förmåga att upptäcka och förstå (2) En majoritet av eleverna (91,5 %) förväntar sig att lärarna ska ha egenskaper eller så kallade kompetenser som gör att de kan uppfatta vad en elev behöver. Endast två stycken elever tycker att det inte alls är viktigt. För att lärarna ska kunna förstå elever förväntar sig eleverna att lärarna ska ha förmågan att lyssna, sätta sig in i deras situation och prata med eleverna på ett ödmjukt sätt. För att det ska lyckas krävs erfarenhet, öppenhet, barnasinne och personligt intresse för eleven. För att få en bra relation ska läraren bry sig och fråga eleverna så att de lättare kan förstå elevernas åsikter och tankesätt som förväntas bli respekterade. Att prata enskilt underlättar att vara uppmärksam och lyhörd samt att det ger utrymme för lärarens kompetens att använda sin människokännedom.

Vilken grad av kompetens som lärarna har för att kunna uppfatta vad en elev behöver kan bero på vad läraren baserar sin uppfattning av varje enskild elev i klassen på eller hur korrekta

12

de uppfattningar som eleverna och läraren bildar sig av varandra är. När läraren bildar sig en uppfattning om eleven skapar han sig en inre bild av drag och egenskaper hos denne som huvudsakligen är dolda för honom. Det som är dolt för läraren, är elevens intentioner, önskningar, mål som eleven inte har uttryckt, och inre känslor och spänningar som eleven håller för sig själv eller som eleven inte är medveten om. Råmaterialet läraren har att bygga på är det han observerar hos eleven, i det hon säger och gör, i dennes ansiktsuttryck, hur hon använder rösten och andra former av icke-verbal kommunikation. Lärarens arbetssätt består i att observera, tolka och värdera det han observerar hos eleven. Yttre handlingar ingår också i perceptionsprocessen. Även den omfattar lärarens egna subjektiva tolkningar och värderingar av observationerna. Lärarens uppfattning av eleven, eller det som kallas perceptionsprodukten, är med andra ord resultatet av hela processen. I sina tolkningar av elevens beteende bygger läraren också på sina tidigare erfarenheter från samspel med eleven. Likaså kan han även dra sig till minnes sina erfarenheter av andra människor. Sådana erfarenheter inverkar på läraren när han drar slutsatser om vilka intentioner eleven har med sitt beteende (Stensaasen 1970). Läraren kan också tolka sina observationer på bestämda sätt genom att han har skapat sig en förväntning eller ett bestämt sätt att tolka givna signaler på. Likaledes är läraren vanligtvis sållande i det han lägger märke till och tolkar som viktigt i samspelet. Som en konsekvens av detta kan han förbise andra drag som i sig själva är lika betydelsefulla som de han lägger vikt vid. Lärarens självuppfattning inverkar också på hur han uppfattar eleven och dennes beteende i samspelet. Både eleven och läraren kan alltid göra felaktiga observationer och oriktiga bedömningar och tolkningar av sina observationer. Det kan leda till att läraren bildar sig en avvikande uppfattning om eleven jämfört med dennes egen självuppfattning eller den som andra klasskamrater har skapat sig av henne. Även om lärarens uppfattning om eleven avviker från hur andra uppfattar denne, kommer han att reagera på eleven utifrån sin egen perception av henne. Det är den han betraktar som "riktig". Lärarens uppfattning av eleven får följaktligen inverkan på samspelet och förhållandet dem emellan, oavsett hur "korrekt" eller "felaktig" den kan vara i jämförelse med de andras uppfattning om eleven.

Det är en komplicerad process att bilda sig en uppfattning om en annan person. I en skolklass har ofta varje elev tjugo eller fler klasskamrater att förhålla sig till. För läraren består denna process i att bilda sig en uppfattning av varje enskild elev i klassen. Alla som har sin arbetsplats i klassrummet, är följaktligen mer eller mindre kontinuerligt upptagna av att tolka och värdera sina observationer och intryck av varandra. Motsvarande stora grupperingar av 13

människor som står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till varandra, är inte lätta att hitta i arbetslivet för övrigt. Men på alla arbetsplatser försiggår alltid sociala perceptionsprocesser på liknande sätt. Denna beskrivning visar att vi bildar oss vår uppfattning om andra på basis av en kontinuerlig ström av yttre intryck, observationer och påverkan, samtidigt som vi använder våra erfarenheter, åsikter, självuppfattningar och andra inlärda drag och egenskaper. (Stensaasen 2000).

Enskilda samtal (3) Majoriteten av eleverna ville helt klart veta av lärarna hur de klarade skolarbetet. 61 % ville det helt klart, 26 % i huvudsak och 13 % delvist. Eleverna betonar starkt att enskilda samtal regelbundet med lärarna är viktigt. Läraren ska förklara på ett rakt och okomplicerat sätt varför de ger detta betyget och samtidigt ge tips och råd hur eleverna ska gå tillväga för att förbättra sig. Finns det anledning till beröm ska det också komma fram.

Eftersom eleverna vill veta hur läraren tycker att det går för dem i skolarbetet samt att eleverna vill ha enskilda samtal regelbundet liknar jag mötet dem emellan som ett utvecklingssamtal. För att skapa tid till regelbundna samtal bör läraren omprioritera sina arbetsuppgifter för att se vad som är viktigare än att sätta sig ner och intressera sig för eleverna och deras situation. Dessa möten spar i stället för slösar med tid genom att här kan olika problem diskuteras och både läraren och eleven får delge sina synpunkter. Genom att klara upp oklarheter kan skolverksamheten planeras effektivare med eleverna och eventuell energi som läggs på att försöka förstå varandra eller klaga på lärare eller elever kan nyttjas på ett bättre sätt. Om något viktigt är oavslutat när samtalstiden är ute bör man komma överens om att träffas snarast för att avsluta det. De första samtalen kan kännas töntiga för både eleven och läraren men det är viktigt att se egenvärdet i mötet. Genom att läraren och eleven sitter ensamma bakom stängda dörrar med avstängd telefon och en upptagen lapp, röd lampa vid dörren eller dylikt symboliserar det en markering att lärarens samtalspartner är en mycket viktig person. I givna samtal använder en del så kallade checklistor över olika frågor som ska penetreras. Engquist menar att det är svårt att ha en checklista över precis de frågor som är viktiga för den speciella eleven. Det är lämpligt att läraren först ber eleven att berätta om den fråga han eller hon i första hand vill ta upp. Läraren följer strategin att eleven först får beskriva ett problem eller ämnesområde och som hjälp för eleven att göra detta ställer läraren öppna frågor. Läraren får då en bild av elevens inre föreställningsvärld och frågar sedan hur

14

eleven ställer sig till det hon berättat. Slutligen gör läraren en sammanfattning av vad han hört eller hur han uppfattat saken. Därmed försäkrar han sig om att man verkligen har kommunicerat, dvs. att båda är införstådda med vad eleven har menat med sin berättelse. Därefter går man över till hur eleven skulle vilja ha det och slutligen hur hon skall komma dit. Frågandet sker vid alla tre stegen i strategin med hjälp av öppna frågor om innehållet, frågor om känslor och slutligen en sammanfattning. Eleven korrigerar eller bekräftar. Därefter tar läraren upp det för honom mest angelägna ämnet som exempelvis kan vara att diskutera betyg. Genom äkta intresse kommer läraren långt även utan särskilda strategier. Den som leder ett samtal och har en filosofi, metod eller strategi kan med fördel berätta om den för sin elev. Dels minskar en sådan öppen inställning tendenser till försvar, dels får eleven konkreta kunskaper om öppna samtals strukturer (Engquist Anders, 1994, b). Denna metodik går emot eleverna i undersökningen som vill att läraren förklarar hur han se på elevens prestationer på ett mer rakt och okomplicerat sätt än att först gå igenom öppna förklarande frågor. Självklart beror det på hur frågorna är ställda, öppna frågor kan också vara raka och okomplicerade. Genom att alla elever är berörda av dessa återkommande samtal ger det en särskild fördel. Personer med speciella problem behöver inte pekas ut inför andra elever genom att få egna tider. Alla typer av problem kan tas upp inom ramen för en rutin, som gäller alla.

Se eleverna (6) Eleverna förväntar sig att lärarna i någon form ska visa intresse för just dem. 71 % anser att de helt eller i huvudsak ska visa intresse för eleverna, 21 % delvis, 4 % inte alls och 4 % visste inte vad de skulle tycka. Det är uppenbart att eleverna vill ha uppmärksamhet från lärarna. Det gör lärarna bäst genom att verkligen bry sig om eleverna så att de känner sig unika. Eleverna vill att lärarna pratar med dem i klassrummet och hälsar på dem när de träffas i skolkorridorerna, frågar hur det går i skolan, om vad som är lätt och vad som är svårt, frågar hur de mår, uppmärksamma sjukfrånvaro och fråga varför eleven varit sjuk, frågorna ska dock inte vara alltför personliga. Viktigt är att komma ihåg eleverna från lektion till lektion och att läraren ska visa att de sett eleven genom exempelvis uppmuntring, ge tid till kontakt och engagemang samt att alla i klassen ska bli uppmärksammade i ett försök att få ut det bästa av eleverna.

De allra flesta kan utveckla sin förmåga till social perception. Förmågan att uppfatta vad som sker när barn, ungdomar eller vuxna samspelar med varandra, är sammansatt. En sida av den

15

är att kunna se vad som är typiskt i en grupp, att uppfatta vilka normer som gäller, att kunna se generella tendenser och stämningar. En annan typ av känslighet är mer riktad mot den enskilda individen. Det handlar om att kunna se vad eleverna känner och tänker, om att vara en god "människokännare". Man har antagit att dessa två typer av känslighet är oberoende av varandra, så att den som förstår sig på grupper bra, inte nödvändigtvis är någon god kännare av individen, och omvänt. Förmågan att leva sig in i en annans känslor och tankar betecknas som empati eller inlevelse. Inlevelseförmåga betraktas ofta som någonting medfött, antagligen genom att denna förmåga är speciellt högt utvecklad hos somliga. Terapeuter och lärare som är särskilt duktiga har god förmåga att se en klient eller en elev så som denne ser sig själv, att betrakta världen ur den andres perspektiv, med den andres problem, förvirring och rädsla. Empati är lika viktig på högstadiet och gymnasiet som på de lägre stadierna, inklusive förskolan. Att ha inlevelseförmåga och intresse för den enskildes känslor och tankar, att kunna se inlärningssituationerna i elevernas perspektiv, är detsamma som att förstå vad var och en av dem behöver för omsorg. Det är kanske riktigt att betrakta förmågan till djup inlevelse som en sällsynt form av begåvning. (Stensaasen 2000).

Påverkan av den psykiska hälsan (10) Eleverna anser att lärarna kan påverka elevernas psykiska hälsa. Slår man ihop de tre första svarsalternativen svarade 91 % helt, i huvudsak eller delvis. 4,5 % tyckte inte alls att lärarna kunde påverka elevernas hälsa och 4,5 % visste ej. Genomgående upplever eleverna stress på grund av för mycket skolarbete som läxor och prov. Mycket läxor och prov upplevs inte som att de kommer ihåg bättre vad de lärt sig utan tvärtom resulterar stressen i sämre skolresultat. Det blir inte bättre om läraren är dålig på att lära ut. Osympatiska lärare utan empati som inte bryr sig om eleverna och är allmänt aviga kan göra eleverna deprimerade. Överambitiösa och krävande lärare kan framkalla stress att prestera bra hos eleverna. Lärarna anses ha sådan makt att går inte personkemin ihop med eleverna kan de uppleva stress för att visa att de är duktiga. Om läraren inte tycker om, mobbar eller hånar elever kan det upplevas jobbigt att gå till lektioner med den läraren. Vilket betyg man får spelar också in. Får eleverna sämre betyg än vad de upplevs vara värda kan det psykiska måendet påverkas till det negativa. Lärarna kan även påverka det psykiska måendet till det positiva. Lärarna kan förmedla ett personligt intresse i eleverna och fråga hur de mår och märker de att elever inte mår bra kan de ordna rätt hjälp åt eleverna. Genom att uppmuntra, peppa, berömma, vara förstående, inte behandla eleverna olika och visa att de finns där för eleverna kan lärarna påverka att eleverna mår

16

psykiskt bättre och eventuellt genom det bidra till ökat självförtroende hos eleverna. En elev har inte blivit psykiskt påverkad av någon lärare men lärarna har fått eleven att tänka.

Människans psykiska och fysiska hälsa kan betraktas som ett resultat av hennes totala miljö och därav utgör arbetsmiljön en stor del. De som arbetar med mänsklig hälsa ser gång på gång arbetets betydelse för hälsan. Det visar sig inte enbart i fysiska sjukdomar och skador utan också i olika psykiska och psykosomatiska problem. Många problem har en komplex bakgrund, där olika psykiska, fysiska och sociala belastningar samspelar på ett olyckligt sätt. Exempelvis är det väl belagt att det finns samband mellan möjligheten till egenkontroll och inflytande i arbetssituationen och förekomsten av psykiska och psykosomatiska symtom samt sjukfrånvaro på grund av dessa. Det betyder enligt mig att det är viktigt att låta elever vara med och bestämma för att på så sätt påverka deras arbetsmiljö i skolan. Även om arbetslivet och skolans primära uppgift inte är att befrämja individers hälsa, så måste ett minimikrav vara att arbetet inte bryter ned eller skadar människor. De flesta är nog överens om detta. Socialstyrelsens arbetsgrupp för psykisk hälsovård (1978) nämner några kriterier som förekommer i flertalet modeller för att påverka människors psykiska mående på arbetsplatser. Kriterierna är: •

medmänsklighet

•

självbestämmande

•

självförverkligande

•

personlighetsutveckling

•

välbefinnande

•

realitetsanpassning

•

förmåga att hantera livet i med- och motgång.

Den person som uppfyller ovanstående kriterier är förmodligen en förhållandevis mogen människa som besitter de personliga egenskaper som efterfrågas i ett kvalificerat yrkesliv. Människor som mår bra fysiskt och psykiskt presterar bra. Behovspsykologin visar att utvecklingen mot ett större intresse för den psykiska arbetsmiljön är fullt logisk. Levnadsstandarden är nu så hög i vårt land att människans grundläggande behov för att överleva som att äta, dricka och ha tak över huvudet är relativt väl tillfredsställda. Andra behov gör sig då gällande. Dessa hänger samman med att vi är sociala varelser med behov av att

17

tillhöra en grupp, av att känna trygghet tillsammans med andra och av att bekräftas av andra. Vi har också behov som mer koncentrerar sig kring det egna jaget: att skapa, prestera, uppleva självkänsla och identitet, att utvecklas och att vara någon i egna och andras ögon. Tillfredsställandet av dessa behov påverkar människans självuppfattning och självförtroende. Om man tillämpar Maslows behovsteori på arbetssituationer innebär det att människan har behov av att kunna utnyttja och utveckla sina psykiska och fysiska resurser, att uppleva en mening i arbetsuppgifterna och att kunna se dessa i ett större sammanhang. Vidare betyder det att elever bör få känna en identifikation med klassen och få uppskattning från omgivningen samt ges möjlighet till social kontakt med skolkamrater. Faktorer som skapar en hög arbetstillfredsställelse är inte desamma som de som avvärjer missnöje. För att uppnå en acceptabel arbetstillfredsställelse, dvs. en situation där individen inte vantrivs, krävs att vissa faktorer relativt väl tillgodosedda. Litteraturen beskriver faktorer som lön och andra materiella förmåner, arbetsvillkor, fysisk arbetsmiljö och personalpolitik för en arbetsplats. Ska man likna arbetsplatsen med elevernas skolmiljö kan jag se att lönen består av betyg, materiella saker kan vara pennor eller utskrivningspapper, arbetsvillkor kan vara vettiga scheman som bland annat förhindrar många prov samma vecka, fysisk arbetsmiljö kan vara rena och buller fria lokaler och personal politiken kan vara att eleverna får vara med och bestämma hur eleverna vill prestera för att läraren ska kunna sätta rättvisa betyg. För att ytterligare öka arbetstillfredsställelse och engagemang räcker det inte med förbättringar i dessa avseenden. Arbetet måste också erbjuda motivationsfaktorer. Dessa hänger samman med arbetsuppgifter och prestationer i sig, med möjlighet till ansvar och utveckling samt med ett gott ledarskap och samarbete (Lennèer-Axelsson 2003).

Meningsfull skolgång (11) Att gå i skola ska kännas helt eller i huvudsak meningsfullt anser 95 % av eleverna. Resterande 5 % anser att det bara delvis behöver vara meningsfullt att gå i skolan. För att göra skolan meningsfull vill eleverna lära sig saker som de kommer att ha nytta av senare i livet. De vill ha en känsla av att de hela tiden utvecklas och lär sig något nytt, får uppleva saker och utveckla vänskap, allt på ett roligt sätt. Skola kan vara svår att upplevas som meningsfull på grund av att elever känner sig stressade och lära sig saker bara för stunden för att sedan glömma bort den kunskap de nyss lärt sig. Uppskattning från lärarna kan göra skolan mer meningsfull. Undervisningen ska återkopplas på något sätt till den yrkeskategori som eleverna mest troligt kommer att arbeta inom.

18

För att skolan ska kännas meningsfull och kunna bilda en arbetsmiljö som skapar arbetsglädje behövs både för läraren och också eleven möjligheter till kontroll och inflytande över sin arbetssituation, möjligheter att uppleva sin arbetssituation som meningsfull och angelägen samt möjligheter att ha kontakt och gemenskap med andra människor. Trots att det finns lättillgängliga och gedigna kunskaper om hur den goda arbetsmiljön bör vara beskaffad erbjuder inte alla arbetsplatser sunda och värdiga arbetsvillkor. Människor som under längre perioder arbetar under bristfälliga förhållanden reagerar förr eller senare på dessa. De blir besvikna och svarar med ilska, resignation, motsträvighet, överdrivet hjälpsökande eller andra beteenden som varken gynnar arbetsklimatet, individen själv eller effektiviteten. Lenèer – Axelsson nämner Gardell som konstaterar att vanliga konsekvenser av att arbetet inte känns meningsfullt är upplevelser hos individen som kommer av t.ex. monotoni, social isolering, jäkt, trötthet, vanmakt och apati som kan resultera i aktiva beteenden såsom klagomål, irritation, förslag till förändringar, i vissa fall också masknings och strejkaktioner. Det kan också visa sig genom passiva beteenden av typ resignation, ointresse, frånvaro från skolarbetet. Allt sammantaget kan det ge sociala överspridningseffekter som t.ex. lägre livs tillfredsställelse, lägre politisk och kulturell aktivitet som i sin tur kan leda till återverkningar på individens hälsa och välbefinnande t.ex. i form av lägre självförtroende, ökad andel symtom på ångest och oro och större benägenhet för psykosomatiska störningar (LennèerAxelsson 2003).

Eleverna uppger att de vill ha kunskap som de kommer att ha nytta av senare i livet. För att förstå hur de kan använda sin kunskap finns det pedagogiska regler som det forskats om. Lärare som kan förankra ämnets framtida nytta hos eleverna inleder varje lektion med att förklara vad man ska göra och varför. De beskrev hur eleverna skulle kunna ha nytta av det man skulle öva på också i andra ämnen. De avslutade dessutom alla lektioner med att kolla att eleverna kunde redogöra för vad de lärt sig, hur och när de skulle använda det inlärda och de bad eleverna förklara varför de lärt sig det. Dessa lärare tryckte mycket på det procedurella och metakognitiva aspekterna på lektionernas kunskapsinnehåll. Lärarna använde i stor utsträckning analogier, metaforer, berättelser, kollade ofta begrepps förståelse, skrev ord på tavlan som ofta kunde användas som krokar för elevernas minne. En annan strategi för att göra lektionen meningsfull var att lärare tänkte högt som om han var i elevernas ålder och situation, för att sedan noggrant beskriva sin tankegång. Läraren synliggjorde ett kognitivt

19

mönster för hur man ska tänka och eleverna försågs därigenom med en bild för effektivt tänkande (Arfwedson 2002).

Forma gruppen (13) Majoriteten förväntar sig att det är lärarna som ska forma klassen till en fungerande grupp. 71 % förväntar sig det helt eller i huvudsak. Resterande 29 % tycker att det delvis stämmer. För att en grupp ska fungera anser eleverna att det är viktigt att de respekterar varandra och får lära sig att samarbeta. Det är viktigt att skapa sammanhållning och diskutera om varandras olikheter som ska respekteras. Eleverna ska känna sig trygga och alla ska kunna göra sin röst hörd. Det beror mycket på personerna i gruppen men finns öppenhet och samarbetsvilja underlättar det att bygga upp en gemenskap. För att få en grupp att fungera kan eleverna jobba med grupparbeten och vilka elever som ska ingå i vilka grupper kan lärarna bestämma. Grupparbetena kan bestå av så kallade lära känna lekar eller att arbeta kring saker som eleverna har gemensamt. Alla ska behandlas lika och på ett ödmjukt sätt. Det kan vara en fördel om en klass får ha en lärare tillräckligt ofta så att läraren hinner engagera sig i eleverna. Läraren bör kunna inge respekt och visa eleverna respekt på ett bra sätt så att läraren inte riktigt upplevs som vem som helst. Eleverna har en föreställning om att de är lättare att bilda en fungerande grupp med lika sinnade som exempel ges att samhällselever går bättre ihop med samhällselever än med fordonselever.

När klassen träffas första gången finns nog osäkerhet hos de flesta eleverna. I ett sånt läge riktas osäkerheten mot läraren som förväntas att ta över och skapa ordning och trygghet. Grupper genomgår olika skeden under sin utveckling. Flertalet processbeskrivningar bygger på observationer och erfarenheter av grupper som startat från noll och med medlemmar som varit nya för varandra, så kallade främlingsgrupper. Många gånger har också tidpunkten för gruppernas avslutande varit bestämd i förväg som exempelvis för studenter som har en begränsad tid de studerar på ett program. De renodlade främlingsgrupperna har i motsats till arbetsgrupperna ingen gemensam framtid. De domineras av upplevelsen "här och nu". I dessa grupper framträder emellertid de närmast lagbundna faserna i grupprocessen tydligt. I en väl fungerande grupp bör målangivelse, struktur, ledning och arbetsuppgifter lotsa gruppen genom olika faser på ett smidigare, snabbare och lindrigare sätt än i nystartade grupper. Forskare ser grupprocessens typiska mönster som ett resultat av en oklar struktur och en ickestyrande ledarstil vilket det lätt kan bli när klasser ofta formar sig själva.

20

Den grupprocess som redovisas nedan är närmast att betrakta som en syntes av olika erfarenheter. Trots att beskrivningarna kommer från olika områden - arbetspsykologi, familjeteori, filosofi, organisationsteori, psykoterapi med flera framträder stora likheter. Det verkar finnas generella mönster. Inom de psykoanalytiskt influerade beskrivningarna av grupprocessen återkommer tre centrala strategier som människor brottas med: 1. Förhållandet till auktoritet och makt. 2. Relationer till andra som intimitet och samhörighet. 3. Bemästrande, problemlösning, prestation och meningsfullt arbete. Hur människor i grupp sedan förhåller sig till dessa tre allmängiltiga teman beror på förutsättningar som struktur och ledning. De kan också ses som mänskliga behov eller motiv. Motiven kan identifieras som tre drivkrafter: behovet av makt, samhörighet och prestation. Processen hur främlingsgrupper formas kan beskrivas i sju faser: Initialfasen, smekmånad, integration, konflikter, platåer – fixering och regression, mognad och separation (Lennèer-Axelsson 2003). Dessa sju faser beskrivs närmare i bilaga 4.

Olika sätt att bestämma (14) Alla eleverna ansåg att lärarna inte alls skulle få bestämma allt och att klassen ska få protestera mot hemuppgifter och prov. Kommentarerna var att lärarna får bestämma, men inte allt. De får bestämma vad eleverna ska lära sig och vilka frågor proven ska innehålla men eleverna ska vara med och bestämma när och hur redovisningar eller prov ska genomföras. De ska alltid få tillfälle att uttrycka sina åsikter och bli rådfrågade av lärarna. Skulle ingenting fungera i klassen kan läraren få gå in och bestämma. Eleverna anser att de ska få vara med och bestämma. De menar att det är deras framtid och inte lärarnas. De flesta vill vara med och bestämma när prov datumen är lämpligast. De menar att många gånger har eleverna bättre överblick på andra kurser och deras prov datum. Eleverna anser att de ska få protestera när de känner att någonting inte fungerar. Ibland blir det för många prov eller hemuppgifter under en period och då vill de kunna diskutera saken med en lärare. Någon tycker att lärarna aldrig ska få bestämma.

Eleverna vill få möjligheten att vara med och bestämma i skolan eftersom det är deras framtid det handlar om. En förutsättning för det är att lärarna intar olika ledarstilar vid olika situationer eftersom de inte helt kan avtas bestämmande rätten. När man beskriver olika typer av ledarskap har jag valt att hålla mig till den vid det här laget klassiska, om än något slitna, indelningen i olika ledarstilar. Det gör jag därför att den reflekterar en människosyn som

21

avslöjar sig oberoende av om ledarskapet har inriktning mot produktion eller elever. Auktoritära demokratiska och låtgå-ledare är också begrepp som väl beskriver chefer, arbetsledare och lärare även i 2000-talets arbetsliv och begrepp som har införlivats i det allmänna språkbruket.

Auktoritär styrning Den auktoritäre läraren styr, bestämmer, ger order och har pretentioner på att veta bäst om det mesta oavsett elevernas resurser, erfarenheter och värderingar. Han tenderar att lägga sig i smått som stort i sin brist på tilltro till eleverna. Den strikt auktoritäre läraren ser människor som okunniga, osjälvständiga och opålitliga. Han bemöter därför eleverna som barn eller möjligen som tonåringar. Elevernas uppgift är att lyda läraren. Ordning och reda värderas mer än kreativitet. Denna patriarkaliska chefsstil var vanlig förr men har numera nästan helt avvecklats dels på grund av att vi har större kunskap om vad som är effektivt ledarskap, dels utifrån demokratiska ideal. Det är åtminstone inte många som i dag vågar vara öppet auktoritära. I stället kan man se en "smygauktoritär" ledarstil. Läraren lyssnar och inhämtar synpunkter men vet redan på förhand hur han vill ha det. Han bestämmer utan respekt för elevernas synpunkter. Ju mer osäker en person är desto fler försvar använder han för att skyla över otryggheten. Ett sätt är att tillgripa auktoritärt beteende i hopp om att kunna dölja osäkerheten. Ibland kan auktoritär ledarstil försvaras. Det finns många situationer som kräver snabba beslut och en dirigerande samordning. Verkligt auktoritära lärare utnyttjar detta faktum och ser till att omständigheterna utvecklas så att de själva måste fatta beslut under sken av att "det var så bråttom". Brådskan blir ett effektivt försvar mot demokrati och medinflytande. Att vara auktoritär är inte detsamma som att ha auktoritet. Många blandar ihop begreppen. En lärare bör uppfattas som en auktoritet. Auktoriteten kommer med kompetens, självförtroende och skicklighet i själva ledarrollen. Auktoritet innebär att andra accepterar ledarens inflytande (Dipboye 1994).

Demokratiskt eller flexibelt ledarskap Den arbetsvetenskapliga forskningen identifierar den demokratiske ledaren som den generellt sett mest effektive chefen. Demokratiskt ledarskap är detsamma som maktdelning och medinflytande. Den demokratiske läraren uppträder med fasthet, trygghet, konsekvens och tilltro. Han tror sina elever om att kunna vara vuxna, mogna och ansvarskännande personer med för arbetet nyttiga resurser. Han planerar långsiktigt och ändrar vanligen inte regler och

22

beslut utan ordentliga diskussioner och motiveringar i klassen. Han genererar en trygghet som underlättar förändring. Prestige intar ingen central plats för den demokratiske läraren. Han kan erkänna sina fel och misstag utan att förlora alltför mycket självkänsla. Det gör också eleverna riskvilligare. Han förmedlar att ett misstag är inte liktydigt med katastrof. Det är högt i tak. När läraren är uppskattad av sina elever överser de också med eventuella tillkortakommanden. Till skillnad från den auktoritäre läraren, som ofta inte låter sina elever utvecklas längre än till "tonåringar", lite lagom självständiga, låter den demokratiske läraren sina elever utvecklas till vuxna. Det demokratiska förhållningssättet innebär inte att läraren aldrig är styrande eller fattar enväldiga beslut. Men när han gör det står han för det och urskuldar sig inte. En demokratisk lärare är lyhörd för synpunkter från sin grupp och låter sig gärna påverkas av den men vågar också stå på egna ben och vara kontroversiell. Hans val baseras inte på strävan efter popularitet och inte på personliga behov utan på verksamhetens behov. Han är både uppgifts och personalorienterad eller tillämpar en s.k. grupporienterad ledarstil. Den demokratiske ledaren har vanligen ett brett register av goda egenskaper, alltifrån kunskap om arbetsområdet till en god social förmåga och han bidrar till ett gott psykosocialt klimat. En mogen arbetsgrupp hör samman med ett demokratiskt ledarskap (Dipboye 1994).

Låt-gå-ledaren Även om auktoritära lärare kan kritiseras är de förmodligen att föredra framför de formella lärarna som smiter ifrån sin roll. Den auktoritäre läraren går åtminstone att identifiera, slåss mot eller ta avstånd ifrån. Låt-gå-ledaren uppträder på ett alltför löst sätt, sätter inte gränser och lämnar inga klara besked. Problem skjuts ofta på framtiden och beslutsfattandet blir en segdragen process. Än värre blir det när läraren växlar mellan en låt-gå-stil och en auktoritär stil. Det gör det svårt att förutse lärarens reaktioner vilket skapar oro i gruppen. Låt-gåledaren har abdikerat eller aldrig axlat ledarskapet. Låt-gå-läraren är i många fall en allmänt osäker person, tillfälligt eller mer konstant. Många låt-gå-lärare har svårt att kämpa för sina elever utåt. De kan sitta passivt på sammanträden där viktiga frågor om skolan avhandlas och sviker därmed sina elever. Det är ett alltför vanligt beteende hos lärare att de försöker stoppa information uppåt om den egna klassen. En förtegenhet som bottnar i en önskan om att skyla över egen otillräcklighet eller i en rädsla för de obehag eventuella åtgärder kan medföra. (Dipboye 1994)

23

Engagemang och positiva känslor (15) Lärare ska kunna engagera och väcka positiva känslor hos omgivningen anser 58 % av eleverna. 21 % tycker i huvudsak att de ska kunna det och 17 % delvis. En person svarade vet ej. Det betyder att 96 % av eleverna anser att lärarna ska ha någon form av kompetens för att klara av att engagera och väcka positiva känslor hos omgivningen. För att kunna leda en klass på ett bra sätt ställs det krav på lärarnas egenskaper. Enligt eleverna ska en lärare vara: glad, utåtriktad, positiv, optimistisk, trevlig, snäll, vara en god lyssnare, stark, fantasifull sympatisk, jordnära, ha pondus och humor, bestämd, kunnig, smart, pedagogisk, kunna behandla alla rättvist, varierande i sättet att lära ut, kunna alla elevers namn, prata tydligt och förklara enkelt, kunna väcka intresse, rättvis, respektgivande, ej för mesig, överseende, hjälpsam, öppen för nya idéer, inte så enkelriktad, öppen för att prata om det mesta med klassen, kunna förstå hur det är att vara ung, ska veta när de ska säga nej, personligt intresserade av eleverna. Det finns elever som tycker att lärarna inte klarar av att framkalla positiva känslor hos omgivningen. Vissa människor är ledartyper och andra inte, en del kan lära ut och andra inte anser de.

Den karismatiske läraren är en person som lätt engagerar och väcker positiva känslor hos omgivningen De flesta framgångsrika lärare har någon form av karisma. Olika varianter av karismatiskt ledarskap kommer alltid i blickpunkten i kärva tider och orostider. Den renodlade karismatiske läraren framstår lätt som den som skall rädda en skolklass, ordna upp tillvaron, hitta på nya metoder eller veta bäst. En del karismatiska lärare söker främst tillfredsställa sina egna behov och har inte klassens bästa i sikte. De njuter av att ha makt och av uppskattning och beroende. De kan ha stora begränsningar när det gäller att verkligen utveckla elever. Skolklasser sugs ofta mer eller mindre med av läraren och finner trygghet och inspiration hos honom så länge som han finns på plats. Konflikterna brukar vara minimala. Sammanhållningen i klassen är stark men den står och faller med läraren. Arbetsmotivationen kan vara hög, men man arbetar mer för lärarens skull än för gruppen man deltar i. Karismatiska lärares talanger skall inte förringas. Denna typ av lärare är inspirerande. Det går att suga kraft och näring ur dem och de är ofta generösa med stöd och beröm. Har processen i en arbetsgrupp hamnat i en långvarig platåfas eller har man börjat förlora engagemanget kan en sådan ledare med kraft sätta igång gruppen igen. En duglig karismatisk ledare är medveten om sin förmåga och anpassar sig och klassen därefter. (Lennèer-Axelsson 2003)

24

Tron på eleverna (17) Lärarna ska tro på eleverna och deras förmåga att lära sig saker. Det anser 87,5 % av eleverna och resterande 12,5 % håller med i huvudsak. För att förbättra elevernas självförtroende kan lärarna Uppmuntra, berömma, lyssna och inte ställa för höga krav som exempelvis att göra för svåra prov. Överdrivet beröm saknar dock verkan. Det är viktigt att eleverna ska få en tro på dem själva. Lärarna kan bevisa att alla elever kan lära sig saker och att alla är bra på någonting. Lärarna ska inte dumförklara en elev om denne svara fel på en fråga. De ska hjälpa elever om de ser att de har problem på något sätt och motivera dem till att klara av eventuella problem.

Skolverket har skrivit en rapport om elevernas attityd till skolan. Där redovisar författarna att skolan långtifrån känns meningsfull för alla. En orsak är att elever upplever att inga eller väldigt få lärare tror på deras förmåga att lära sig saker. 41 procent av eleverna i skolverkets undersökning uppger att de mycket eller ganska ofta är borta utan lov från skolan på grund av misstroendet. Skolan verkar ha misslyckats att förmedla lust till eleverna att lära. Det som eleverna verkar vara mest kritiska till är lärarnas förmåga att kunna engagera och skapa intresse (Lundh). Jag tolkar skolverkets undersökning som att många elever bör få sitt självförtroende förbättrat. Psykologen Bandura menade att många individuella skillnader i beteendet styrs av skilda nivåer när det gäller en form av självförtroende som handlar om en individs bedömning av sin egen förmåga att på ett bra sätt hantera olika situationer. Enligt Bandura rör bedömningar om denna form av självförtroende inte vilka färdigheter man besitter utan idéer om vad man kan göra med de färdigheter man har. Bandura hävdar att självförtroendet spelar en avgörande roll när det gäller påverkan på människors beteende. Om vi utgår från relevanta färdigheter och lämpliga drivkrafter är förväntningar om självförtroende en huvudsaklig styrfaktor när det gäller människors val av aktiviteter som exempelvis att vara kvar i skolan hela dagen, vilken energi de lägger ner på exempelvis skolarbetet och hur länge de kämpar med stressande situationer (Bandura1977: 391). Om man bortser från självförtroendet är motivationen till ett beteende beroende av resultatförväntningar och resultatvärde. Resultatförväntningar är förväntningar om huruvida den önskade belöningen eller förstärkningen kommer att uppträda om individen beter sig på ett riktigt sätt. Kommer till exempel ansträngningar med skolarbetet att leda till bra betyg? Resultatvärde gäller hur mycket eleven värderar den belöning eller förstärkning som denne får. Flera forskningsresultat tyder på att beteendet kan förutsägas utifrån förväntningar om effekt eller effektivitet. Vet elever att lärare inte tror på deras förmåga att lära sig saker kan 25

elever framkalla vissa följder som dåligt självförtroende eller frånvaro i skolan. Forskare studerade en grupp individer som försökte sluta röka och fann att personer med en stark tro på sitt självförtroende uppvisade större sannolikhet för att lyckas med sina föresatser än vad de individerna med en låg tilltro till sitt självförtroende hade. Enligt Bandura finns det fyra faktorer som styr en människas upplevelse av självförtroende i en given situation: 1. Vad man har lyckats med tidigare: Förväntningar om förmåga och effektivitet är i hög grad beroende av vad som skett förut, tidigare framgångar leder till höga förväntningar och tidigare misslyckanden medför låga förväntningar på självförtroendet. 2. Ställföreträdande erfarenheter: Att observera andra personer lyckas eller misslyckas kan ha liknande (men svagare) konsekvenser för självförtroendet som de följder ens egna framgångar och misslyckanden har. 3. Verbal övertalning: Det vill säga att upplevelser av självförtroende kan stärkas om någon som man respekterar (till exempel förälder och lärare) på ett övertygande sätt argumenterar för att man verkligen har en förmåga att hantera en viss situation på ett bra sätt. 4. Emotionell anspänning. En hög aktiveringsnivå kan få människor att uppleva ångest och spänningar och delvis på grundval av det minska sina förväntningar om den egna förmågan. Eleverna upplever det jobbigt när många prov kommer samtidigt vilket kan påverka deras självförtroende.

Individer med låga förväntningar på självförtroendet har en tendens att uppleva svårigheter och stress och att försöka göra förhållandevis litet när det gäller att hantera detta. Därför är det inte förvånande att flertalet människor som lider av ångest och depression upplever sitt självförtroende som dåligt (Eysenck 2000).

Man – Kvinna Enkät undersökningen gav inga tecken på att det skulle vara någon skillnad mellan åsikterna hos männen eller kvinnorna i undersökningen.

26

Slutsats För att en lärare ska anses göra ett bra arbete utifrån rollen som arbetsledare bör denne ha kompetenser i form av kommunikationskompetens där empati och social perception tillsammans med en demokratisk ledarstil bildar en kompetent lärare som är motiverad intressera sig för andra människor.

3. Sammanfattande diskussion För att elever ska känna sig tillfredställda med sina lärare i undervisningen och tiden de spenderar på skolan ställs det många olika krav från många olika personligheter bland eleverna. För att få en överskådligare bild av analys delen vill jag sammanfatta den fakta som lett fram till min slutsats efter granskning av de sjutton enkätfrågorna med dess följdfrågor samt efter en litteraturstudie. Sammanfattningen redovisar vad som krävs av lärarna för att möjliggöra elevernas förväntningar av en bra lärare.

Om det ska vara möjligt att skapa en relation mellan lärare och elev bör det finnas någon form av fungerande samtal. De båda bör ha sådana erfarenheter att de uppfattar samtalets kontext. Det finns ingen möjlighet till att exakt bedöma hur ett bra relationsbeteende ska vara vid ett givet tillfälle. Det måste dock finnas hos lärarna någon form av egenskapen motivation till att närma sig andra, kunskap om undervisningsämnet, relationer och vetskap om hur man kommunicerar samt äga färdigheter i att kommunicera. För att en lärare ska kunna se och tolka vad en elev behöver ställs det krav på dennes kognitiva funktioner. Läraren måste kunna uppmärksamma beteenden hos elever för att sedan tolka och förstå dem. När läraren ska diskutera hur det går för eleven i skolan ska läraren skapa tid och utrymme på lämplig plats där de får vara ostörda. Samtalen ska beskriva vad som rör sig i elevens föreställningsvärld genom att läraren ställer öppna frågor som hjälper eleven att beskriva ett problem och hur eleven ställer sig till det problemet samt en sammanfattning av diskussionen så att allt har uppfattats korrekt. Därefter tar läraren upp det för honom eller henne mest angelägna ämnet. För att förstå elever krävs lyhördhet och anpassningsbarhet vilket underlättas om läraren har gott självförtroende och empati. Lärarens attityder till saker och situationer speglar hur eleverna uppfattar läraren, exempelvis som trevlig eller otrevlig. Elevernas behov ska bekräftas i samtalen och mötena med lärarna. Det är stor fördel om lärarna har en medfödd inlevelseförmåga för andras tankar och känslor, så kallad socialperception. Det underlättar också om det finns en kunskapsbank om olika beteenden. Undervisning och samtal mellan

27

lärare och elev ska vara ändamålsenliga och relevanta till sammanhanget samtidigt som situationen inte får bli förvirrad och därmed meningslös. Kroppsspråket ska förstärka budskap och ge en känsla av tillfredsställelse med mötet eller samtalet. Lärarna ska ge mening till arbetsuppgifterna och visa dessa i ett större sammanhang. Läraren ska förklara vad klassen ska göra, varför och hur de kan använda ämnet på andra områden. Läraren avslutar lektionerna med att eleverna får redogöra för vad, hur och varför de lärt sig saker och när de ska använda det som de lärt sig. Läraren kan använda metakognitiva vinklingar i lektionerna genom analogier, metaforer och berättelser som förtydligas genom korta ord på tavlan som fungerar som krokar för elevernas minne. Det ska finnas möjlighet till eget ansvar och utveckling hos eleverna genom gott ledarskap och samarbete. Eleverna ska få vara med och bestämma och skapa kontroll över sin egen situation. För att lindra jäkt och stress hos eleverna ska lärarna ha en samplanering angående prov datum. De ska också få lära sig cooping strategier för att hantera stressade situationer. Läraren bör ha kunskap om främlingsgruppers olika faser. Lärarna ska tydligt kunna presentera förutsättningarna för klassen som grupp och föra diskussioner i klartext. Har eleverna bra självförtroende är det lättare för dem att våga framföra sina åsikter som ska respekteras. Humor skapar bättre förutsättningar att klara tuffa situationer. Lärarens bästa ledarstil är demokratiskt och flexibelt ledarskap. Karismatiska lärare som är medvetna om sin karisma har lätt för att engagera människor. Lärarna ska avsätta tid till reflektion. Lärarna ska få eleverna att tro på sin förmåga att klara av olika situationer. Lärarna ska inse att elevernas motivation kommer av resultatförväntningar och resultatvärde.

Det har varit intressant att arbeta med denna uppsats. När jag kom på problemområdet hade jag inga stora förhoppningar om att komma på något revolutionerande utan ämnet såg jag som intressant genom att jag själv har tänkt bli lärare och när det händer så mycket i samhället i dag med alla olika utbud och attitydförändringar var jag nyfiken på om det har påverkat elevernas förväntningar på lärare mot vad som står att finna i litteraturen om ledarskap. Det som jag tolkar mest slående från eleverna svar är att det finns ett behov av att bli sedda både på lektionerna men också utanför lektionstid som exempelvis på rasterna. Det behöver inte vara komplicerade samtal utan det räcker om lärarna bara hälsar och eventuellt frågar hur eleverna har det. Ett annat fenomen jag reflekterade över är att så många elever uttryckligen önskar fler enskilda samtal med lärarna. Att de ska ta sig tid till att intressera sig för eleverna. Om önskningarna har med dagens tempo i samhället att göra vet jag inte. Majoriteten upplever att prov och redovisningar kommer samtidigt vilket utlöser stress hos eleverna. Det 28

jag reagerar på är att det inte framkommer i undersökningens resultat några kommentarer om stress hantering. Intressant är att eleverna i undersökningen ställer inte bara krav på lärarnas beteenden utan de har också insikten att ställa krav på sig själva. De menar att ska det bli fungerande relationer mellan lärare och elever måste även eleverna bjuda till och vilja intressera sig för lärarna. En nygammal upptäckt för mig är, eftersom det är några år sedan jag själv gick på Strömbacka gymnasium, hetsen över betygen. Att de är viktiga förstod jag men inte att de var så betydelsefulla. Ordet ”betyg” nämns relativt ofta. Jag har inte fått några nya insikter av undersökningen. De antaganden jag har haft har däremot förstärkts. Litteraturen jag har använt kanske inte har varit den allra senaste men jag tycker att den har på ett tillfredställande sätt svarat på elevernas förväntningar. För att gå vidare med denna undersökning skulle det vara intressant att titta på hur andra elever i andra program på gymnasium svarar på frågor om vad de förväntar sig av sina lärare. Är det skillnad mellan exempelvis elevers förväntningar på fordonsprogrammet och samhällsprogrammet.

29

Källförteckning Arfwedson, G. B och Gerhard Arfwedson (ed) (2002), Didaktik för lärare, Stockholm, HLS Förlag. Bandura, A. (ed) (1977), Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Brodin, J. & Björck-Åkesson, E (ed) (1990) Interaktionsforskning i Sverige. Rapport nr 1 VAT-gruppen. Institutionen för lingvistik, avdelningen för fonetik, Umeå universitet. Brusling, C. Göran Strömqvist (ed) (1996) Reflektion och praktik i läraryrket. Studentlitteratur, Lund. Dipboy, R. L, Carlla S Smith, William C Howell (ed), (1994) Understanding an industrial integrated organizational approach psychology, USA, Harcourt college publisher. Engqvist, A. (ed) (1994), (a) Kommunikation och förändring, Smegraf, Smedjebacken Engquist A. (ed) (1994) (b) andra upplagan, Kommunikation på arbetsplatsen, Smegraf, Smedjebacken. Eysenck, M. (ed) (2000), Psykologi ett integrerat perspektiv. Lund. Student litteratur. Lennèer-Axelsson, B. Ingela Thylefors (ed) (2003), Arbetsgruppens psykologi Finland, WS Bookwell. Lundh, S. och Britt-Inger Stoltz (ed) Attityder till skolan, www.skolverket.se/pdf/01-608.pdf Stensaasen, S. & Olav Sletta (ed) (2000), Grupprocesser om inlärning och samarbete i grupper. Stockholm, Natur och kultur, Stensaasen, S. (ed) (1970), Interstudent attraction and social perception in the school class. Oslo, Universitetsförlaget. Socialstyrelsens arbetsgrupp för psykisk hälsovård (1978) Watzlawick, P. Weakland, J. & Fish, R (ed) (1978) Förändring- att ställa och lösa problem.

30

Bilagor Bilaga 1. Resultattabell Tabell 1. Elevernas förväntningar på lärarna Eleverna förväntar sig: 1.en bra relation till lärarna 2. kompetenta lärare som uppfattar och förstår vad elever behöver

Helt

I hivudsak 5

10

12

3. att få veta hur de klarar skolarbetet 4. att lärarna har insikt om ungdomarnas kulturella och sociala regler

2

5. en egen relation till lärarna

Delvis 14

Inte alls 5

Vet ej 2

2

14

6

3

11

9

2

8

9

4

2

6. att lärarna visar intresse för eleverna

8

9

5

1

1

7. kunskap hos lärarna om faktorer som påverkar mänskliga relationer

6

6

6

1

3

4

2

12

5

1

7

13

3

8

7

1

12

7

1

4

2

8

7

8. att lärarna använder kroppsspråket i sitt sätt att undervisa 9. att komma fram till något konkret i samtal med lärare 10. att lärarna kan påverka elevernas psykiska hälsa

6

11. att skolgången ska kännas meningsfull. 12. att lärarna kan påverka stress och jäkt i skolan

14

13. att lärarna ska forma klassen till en fungerande grupp. 14. att lärarna ska bestämma allt och att klassen inte ska protestera mot exempelvis hemuppgifter och prov. 15. att lärarna ska engagera och väcka positiva känslor i omgivningen 16. tillfälle till reflektion efter varje kurs om aktuellt ämne.

1

6

22

14

5

4

1

7

6

4

6

21

3

17. att lärarna ska tro på eleverna och deras förmåga att lära sig.

31

Tabellen på föregående sida beskriver hur många elever som anser att påståendena stämmer överens med deras egna åsikter om vad de förväntar sig av en lärare idag

Bilaga 2. Resultat - analys Reflektioner Bilaga 2. Resultat och analys av det datamaterial som framkommit men inte redovisats.

Eleverna har skilda åsikter om varje kurs ska innehålla tillfällen för att reflektera över det ämne som de läst. 30 % ansåg att det skulle finnas tid avsatt för reflektion. 26 % ansåg det i huvudsak, 17 % delvis och 26 % visste inte vad de hade för åsikt angående reflektion. Det som är viktigt att reflektera över enligt eleverna är hur kursen fungerat och vad eleverna har lärt sig. Lärarna kan vägleda att analysera varför ämnet är viktigt, om kursen behandlat de eleverna förväntade sig och om eleverna har lärt sig något om samhällsproblem och olika lösningar på dem och om eleverna själva har påverkats av kursinnehållet. För att reflektera över det pedagogiska upplägget kan eleverna och lärarna diskutera om arbetssättet och kursplaneringen har gett en bra inlärning.

Några forskare framhåller reflektion som en aktivitet för den enskilde men majoriteten av forskarna ser reflektion som en social aktivitet. De som har betonat reflektion som en i första hand social aktivitet har menat att bristen på ett forum för diskussion om lärares idéer och uppfattningar hämmar utvecklingen av den enskilde lärarens erfarenheter eftersom dessa blir verkliga och tydliga för läraren enbart i samtal med andra (Brusling 1996). Jag utgår ifrån att det gäller även för elever då det gäller för lärare. En viktig skillnad som noterats i litteraturen är den mellan reflekterad undervisning som en avgränsad förnuftig logisk process och reflektion som en process genomsyrad av moraliska kvaliteter. Forskare (Greene och Noddings) identifierar även andra delar att reflektera över som avsaknaden av omsorg, medkänsla och engagemang i handling. En reflekterad utbildning bör uppmärksamma känslolivets betydelse för undervisningen. Vidare har i litteraturen noterats nivåskillnader i lärares reflektioner. Forskare har funnit tre olika reflektionsnivåer: teknisk, praktisk och kritisk reflektion. Utgångspunkten för deras forskning har varit Habermas arbete och teori om kognitiva betydelser. I teknisk reflektion är man angelägen om den effektivitet och den verkan som hjälpmedel kan ha i arbetet med att nå uppsatta mål. I praktisk reflektion är man mån om att klargöra meningar och förutsättningar för undervisning och bedöma om utbildningsmålen är riktiga. Här ser man varje aktivitet som bunden till vissa värdeåtaganden och läraren överväger värdet av såväl konkurrerande utbildningsmål som hur väl de lokala mål han/hon

32

själv arbetar mot uppnås av studenterna. Kritisk reflektion beaktar moral och etikfrågor i praktiskt arbete utifrån frågan om vilka utbildningsmål, handlingar och erfarenheter som kan leda till ett liv som är mera opartiskt och rättvist. Kritisk reflektion kan också vara att överväga vilka studenter som kan ha nytta av att nå de uppsatta målen, samtliga studenter eller bara några få. Från Storbritannien kommer en typologi som baseras på reflektionsdjup, reflektionshastighet och samband mellan lärarens egna teorier och de allmänt accepterade. Man kan skilja reflektionerna mellan fem olika reflektionsnivåer:

1. snabb reflektion - instinktiv och omedelbar 2. reparation - vanemässig, kort paus för eftertanke, görs på fläcken 3. återblick - tid för omprövning under timmar, dagar 4. forskning - systematiskt, klart fokuserat arbete under veckor och månader 5. nya teorier och omformulering - abstrakt, noggrant, klart formulerat arbete under månader och år.

Forskare som utvecklat eller använt något av dessa kategorisystem för att identifiera olika nivåer av reflektion har poängterat svårigheter med att hjälpa elever att uppnå "högre" reflektionsnivåer. Det framhålls ofta att ett av huvudskälen till bristen på "högre" nivåer av reflektion hos elever eller till svårigheten att utveckla elevers tänkande i denna riktning är att de flesta skolor har en avog inställning till kritiskt undersökande arbetssätt. (Brusling 1996)

Ungdomars kulturella och sociala regler Eleverna (91 %) tycker att det ska finnas kunskap hos lärarna om ungdomarnas kulturella och sociala regler. För att eleverna ska känna att de blir korrekt bemötta av lärarna ställs värdegrunds kompetenser på lärarna. De ska bemöta eleverna på ett trevligt respektfullt och förstående sätt. De ska bemöta andra som de själva vill bli bemötta. En elev anser att lärarna säger inte så mycket de tittar bara snabbt på eleverna för att försöka lära sig deras namn. De ska ha förståelse för dagens elever och överseende med andra kulturer än den svenska vilket underlättar om lärarna kan lyssna ödmjukt på elevernas åsikter. Lärarna ska se eleverna som individer och inte som en i en grupp eller som ett arbete. Eleverna har gett olika förklaringar, det som framkommer tydligast är att 27 % av eleverna har använt ordet trevlig i sina beskrivningar och 27 % har ansett att förmåga till förståelse har stor betydelse för att de ska känna sig korrekt bemötta av lärarna.

33

För att kunna förstå elevernas kulturella och sociala regler bör lärare våga sänka sig till elevernas kognitiva nivåer. För att klara det krävs en generell egenskap hos läraren som kan likna allmän lyhördhet eller anpassningsbarhet vilket underlättas om läraren har gott självförtroende och förmåga till empati. Att vara trevlig förstående och ödmjuk på samma gång kräver en form av social kompetens (Engqvist, 1994, a). En stor del handlar också om vilken attityd läraren har och framför allt att läraren kan se och bedöma vilken attityd eleverna har, det för att kunna förstå deras situation. Attityder påverkar människors beteenden och är kopplat till social psykologin. Tror läraren att han vet elevens attityd till skolarbete tror han sig också kunna förutsäga hur betygen kommer att bli. En farlig händelse kan då bli uppfyllande profetia hos läraren som kan leda till att han söker information som stödjer hans egna antaganden. Attityder hjälper oss att förstå den sociala verklighet vi lever igenom att strukturera och organisera den information vi får eller möter. När lärarens attityder är fast etablerade kommer det att styra hans informations bearbetning och eventuella beteende mot exempelvis eleverna. Attityder hjälper oss att uppnå de mål vi ställt upp för oss själva och att få belöningar och undvika bestraffningar. Vi tenderar därför att ha positiva attityder till sådana attitydobjekt som stämmer överens med våra syften och mål och negativa attityder gentemot objekt som sannolikt leder till frustration genom att vi inte uppnår våra mål och inte uppfyller våra behov. Genom att ge uttryck för olika attityder i konkreta situationer kan vi också få uppskattning från andra. Är läraren positiv kan han uppfattas som trevlig. (Eysenck, 2000)

Kommunikations kompetens Det är ingen självklarhet att lärarna ska kunna använda kroppsspråket för att förklara. 25 % av eleverna tycker att kompetensen ska finnas medan 50 % anser att det bara delvis är befogat att ställa det kompetenskravet på lärarna. Resterande 25 % tycker inte att det är nödvändigt för en lärare att använda kroppsspråket i undervisningen. Kroppsspråket kan förstärka förklaringar. Gestikulera med händerna och visa ansiktsuttryck kan lika mycket visa vad som menas som att man säger det. Lärare som bjuder på sig själv och gestaltar olika händelseförlopp kan göra lektionerna intressanta. Lärare som står stilla och inte rör sig skapar lågt intresse för ämnet medan en lärare som ständigt rör sig kan göra eleverna okoncentrerade. Att visa med rörelser och gester kan visa att lärarna verkligen vill lära ut ämnet, att bara använda pennan på tavlan kan ses som oinspirerande tolkar jag svaren som. Elever beskriver att det främst är inom idrotten som lärarna använder kroppsrörelser i undervisningen genom att visa på olika tekniker i idrottsgrenarna. När eleverna samtalar med lärarna förväntar sig 83 % att samtalen 34

helt eller i huvudsak ska leda till något konkret. 17 % tycker att det bara delvis är nödvändigt att komma fram till något konkret i samtalen med lärarna. När de båda parterna pratar med varandra ska det kännas avslappnat, naturligt, lättsamt och tryggt. Det ska vara som att prata med en vän, inte så formellt. Någon ville att nivån på samtalen skulle ligga på en lärare – elev nivå. Lärarna ska lyssna och bry sig om vad eleven säger så att informationen verkligen tas in. Det är viktigt att lärarna ärligt vill hjälpa eleverna av intresse och inte bara av tvång genom lärarrollen. Eleverna vill inte att det ska känna som att prata med en vägg. Lärarna ska vara sociala, trevliga, optimistiska och ge konkreta svar på funderingar så att eleverna förstår utan att de ska känna sig dumma. I samtal ska inte äldre lärare jämföra hur det var på deras tid på grund av att det är helt annorlunda att vara ung idag.

En lärare kan vara motiverad att påverka andra och förstår vad situationen kräver men kan kanske ändå inte omsätta sina kunskaper i handling. Forskare anser att dessa handlingar har stort samband med bedömning av kommunikationskompetens. Det kan gälla t.ex. grammatikalisk språkbehandling, förmågan till verbal och icke verbal kommunikation, att tala om irrelevanta saker, att tala avspänt, att förolämpa samtalspartnern, att förklara saker alltför mycket i detalj, att argumentera, att berätta roliga historier, att tala ledigt och vänligt, att ge komplimanger, att lyssna på vad andra har att säga, förutom ytterligare 140 såväl molekylära som övergripande färdigheter. Bland alla dessa färdigheter kan man skönja vissa mönster. Faktoranalytiska studier har visat att fyra speciella färdighetskluster har samband med bedömning av denna kompetens, nämligen:

1. att kunna ställa öppna frågor verbalt, som icke verbal, t ex med tonfallet på rösten. 2. hålla ögonkontakt, visa kroppsspråk. 3. verbalt uttrycka t ex humor och egna åsikter, som icke verbal, t ex leenden, relevanta känslouttryck. 4. verbalt undvika diskvalificering av budskap, med ord ge uttryck för empati, och icke verbal, t ex ögonkontakt och nickningar.

Enligt forskningen är deltagarnas tillfredsställelse med samtalet viktigt. "Feeling good" är en känslomässig upplevelse av stor vikt för bedömning av kommunikationens kvalitet. Eftersom kompetent kommunikation bl.a. tjänar syftet att nå mål bör den i de flesta fall, men inte alltid, förknippas med positiva känslor. Subjektiv tillfredsställelse med samtalet har använts som kvalitetskriterium i många undersökningar. 35

Dessa har gällt så olika områden som organisationsutveckling, konfliktlösning, hälsovård och familjerådgivning. Att känna sig bekräftad har att göra med i vad mån en persons självuppfattning bekräftas under ett samtal. Detta behöver inte innebära att samtalspartnern håller med om bilden, men att han respekterar den andres rätt att ha sin egen bild. Dålig överensstämmelse mellan ett budskaps verbala och icke verbala delar är ett exempel på diskvalificering. Det kan också åstadkommas genom snabba byten av samtalsämnen, att ta metaforer bokstavligt, att missförstå, att ta bokstavliga meddelanden metaforiskt etc., förutom många andra sätt att kommunicera och som skapar förvirring. I ett samtal, där människor misstolkas genom t ex diskvalificering, kommer man inte att kunna kommunicera på ett meningsfullt sätt och viktiga ämnen kan inte avhandlas. Eftersom kompetenta samtal enligt teorins första antagande skall vara ändamålsenliga och relevanta, så får samtalet inte göras förvirrat och därmed meningslöst genom t.ex. diskvalificering. Kompetent kommunikation tillfredsställer de kommunicerandes behov av att få ut något av samtalet. Med hjälp av samtalets utfall som kriterium kan andra bedömningar eller mått på kompetens valideras. Eftersom kommunikationskompetens är situationsrelaterad, kan man konstatera huruvida ett kommunikativt beteende varit kompetent endast genom att relatera det till det av eleverna uppfattade utfallet av samtalet. Kompetensen är alltså ett subjektivt intryck och inte en fast egenskap i själva kommunikationen eller hos kommunikatören (Engqvist, 1994, a).

Egen relation Fyra elever förväntade sig ingen egen relation till lärarna. Tio stycken vill ha en relation och nio stycken förväntar sig bara till viss del en egen relation till lärarna. Jag tolkar resultatet som om att relationen till lärarna anses vara viktig. Eleverna beskriver olika faktorer som enligt dem påverkar en relation till lärarna. Det jag tolkar som mest framträdande är att lärarna ska visa förståelse och intresse för eleverna, att de lyssnar och bryr sig om elevernas åsikter, att lärarna tar sig tid att lära känna eleverna och att lärarna har en vilja att skapa en relation till eleverna. En elev vill bli ihågkommen från en lektion till en annan så att denne inte kommer bort i mängden av elever. Det nämns också att öppenhet och bra konversationer ska finnas. Eleverna ställer även krav på sig själva. De menar att även de måste försöka närma sig lärarna. Uppstår en egen relation går det lättare att lita på lärarna anser några elever. Vilket ämne läraren undervisar i verkar spela en viktig funktion. Jag tolkar det som att upplever eleven att ämnet är intressant är det lättare att åstadkomma en relation till läraren än om ämnet upplevs som ointressant. Perceptionsförmågan hos eleven om lärarnas egenskaper kan

36

påverka personkemin mellan dem. Någon anser att bra betyg och att de är omtyckta av lärarna kan påverka relationen till lärarna.

Beroende på hur både läraren och eleven tycker att samtalen fungerar påverkar det deras intimitet och förtroende emellan varandra. Kompetensen hur kommunikationen sker har en avgörande faktor på hur båda parterna upplever relationen. Kommunikations kompetens har samband med människors livskvalitet som att människan har vissa behov de vill tillfredställa med hjälp av kommunikation. De vill få kunskap, förstå sig själva, bli bekräftade, vara en betydande person, känna tillhörighet och närhet, kunna kontrollera tillvaron, utvecklas och kunna förverkliga sig själv (Engqvist, 1994, a).

Faktorer som påverkar mänskliga relationer Det är inte helt klart att lärare behöver ha kunskap om faktorer som påverkar de mänskliga relationerna. 18 % är tveksamma till om kunskapen behövs och bara 27 % är helt säker. 54 % anser att det borde finnas någon sorts kompetens om mänskliga relationer. Här varierar åsikterna något. Det som påverkar elevernas förhållande till lärarna är framför allt ämnet som läraren undervisar i. Är eleverna intresserade i ämnet och lärarna är trevliga och bemöter dem på ett förstående sätt tolkar jag det som att dessa faktorer underlättar en bra relation mellan elever och lärare. En fördel är om lärarna kan läsa av vilka elever som är blyga eller högljudda och anpassa situationen efter det. Gemensamma intressen kan påverka hur lärarna och eleverna uppfattar varandra. Lärarnas bemötande påverkar hur eleverna uppfattar dem. Har elever det jobbigt hemma ska lärarna kunna lyssna och visa förståelse för situationen. Lärarens kön kan påverka relationer och hur mycket tid som läraren lägger ner på att engagera sig i eleverna. Inte bara lärarrollen utan även lärarens privata egenskaper påverkar om eleverna ska tycka om dem som personer.

För att närma sig andra och skapa relationer behövs en medvetenhet och förståelse för den mängd faktorer som påverkar mänskliga relationer. De lärare som pratar bör veta vilken nivå av språklig, sociala och interpersonell praxis han ska ligga på och framförallt veta vilka delar han kan använda i ett givet sammanhang och när de bör undvikas. Läraren bör vara lyhörd för signaler som visar vad som gäller för aktuell situation eller relation och kunna förstå när och hur han ska reagera mot någonting eller rent av att anpassa sig till vad som inträffar. Det förutsätter att läraren kan göra ett riktigt val utifrån en kunskapsbank. Det kan vara kunskap om andra människors behov i en relation, kunskap om att en intressant attityd ger bra kontakt 37

och kunskap om hur man förhandlar sig fram till ett för båda parterna ett tillfredställande resultat (Engqvist, 1994, a). Jäkt och stress 70 % upplever jäkt och stress i skolvardagen. 20 % upplever det i huvudsak och 10 % delvis. Det betyder att alla eleverna i klassen upplever någon form av jäkt och stress i skolan. Eleverna beskriver skolan som mest jäktig och stressande vid prov och läxförhör. De upplever det som att de flesta proven hopar sig samtidigt och att lärarna har mycket dålig kommunikation mellan varandra om schemaläggningen av prov. Eleverna upplever att lärarna värnar om just sitt ämne och anser att deras ämne är viktigast och vill inte ändra prov datum. Eleverna kan känna att de måste lära sig allt och har de höga förväntningar på sig själva kan det resultera i stress som generar huvudvärk och dåligt humör. har de svårt att förstå ämnet de arbetar med och att lärarna ställer höga krav kan det påverka elevernas situation. När skolarbetet hopar sig klagar eleverna på att de inte får tillräcklig tid att spendera på sina fritidsaktiviteter. En elev beskriver dygnet så här ”hela dagen är man i skolan, man kommer hem pluggar äter och sover. Nästa dag är det skola igen med fler prov. När ska man få fritid?”. En variabel som kan påverka stressen och jäktet är hur långa rasterna är. Elever upplever att rasterna mellan lektionerna är för korta och att lunchrastens längd inte är till belåtenhet. Måste eleverna dessutom stressa från den sista lektionen för att hinna med den sista bussen blir inte situationen bättre.

Det finns olika sätt att se på stress. Den stress som eleverna utrycker anser jag är en psykologisk stress modell som kommer av att eleverna reagerar på omgivningens krav att prestera bra på prov som kommer alltför tätt. När eleverna försöker hantera dessa krav och bedömningen är att kraven blir för stora kommer de att uppleva stress vilket i sin tur styr känsloreaktionerna och beteendet. En första bedömning av situationen går ut på en personlig tolkning av om händelsen har en positiv, negativ eller en neutral mening för eleven. Under den första bedömningen ställer sig eleven frågorna – Är allt i sin ordning? eller – Är jag illa ute? Är tolkningen positiv blir känslorna positiva och stressorer kan då uppfattas som en utmaning. Negativa känslor kan uppstå om stressorer ses som ett hot mot elevens psykologiska jaget. Uppfattas stressoren som ett hot kan ångest framträda. I en andra bedömning som den stressade eleven gör tänker han eller hon – Vad kan jag göra åt detta? eleven går igenom om hon klarar av att undanröja eller minska hotet. För att hantera stressen kan eleven försöka att anpassa sig efter de inre och yttre krav som bedöms som negativa eller som en utmaning. Yttre krav gäller själva händelsen och inre krav rör känslomässiga 38

reaktioner på händelsen. Eleven kan arbeta med problemfokuserad hantering eller känslofokuserad hantering av det som anses vara stressande. Exempelvis kan eleven prioritera vad och hur mycket han ska läsa eller så kan han lära sig att hantera inre psykologiska faktorer genom exempelvis mental träning. Reaktionen på och hanteringen av stressfyllda situationer kan dessutom variera stort över tid och från person till person. Detta kan förklara varför det finns vissa skillnader när det gäller hur effektivt ett visst hanteringsmönster är och varför vissa individer anpassar sig snabbare och lättare till olika stressorer. Hur människor hanterar stress får viktiga psykologiska, sociala och fysiska konsekvenser. Vissa personer vidtar mått och steg för att lösa ett problem, medan andra försöker fly undan problemen för att övervinna emotionella svårigheter. Beroende på andra individuella faktorer kommer vissa att bli sjuka som ett resultat av dysfunktionella eller fel anpassade hanteringsprocesser. Kärnan i dessa samspelsmodeller är att det är bedömningen av en händelse som förorsakar stress - med andra ord att mellanliggande kognitiva processer måste till, om vi ska kunna förklara förhållandet mellan en stressor och effekterna på hälsan. För att klara av stress menar forskningen att upplevd kontroll kan påverka stresshanteringen. Eleverna ska ha eget ansvar för sina studier, de ska ha möjlighet att påverka sina studier samt att de ska uppmanas att ge uttryck för sina åsikter. (Eysenck 2002)

Kontrollfokus Vissa personer verkar förlägga kontrollen till sig själva (ett inre kontrollfokus), vilket innebär att de tror att det som händer dem i huvudsak är ett resultat av deras egna handlingar. Andra individer har ett yttre kontrollfokus som tyder på att de tror att det som händer dem i huvudsak är ett resultat av tillfälligheters spel eller andras handlingar. Det är uppenbart att människor med en inre kontroll kommer att reagera på och hantera problem på ett annat sätt än vad de individer gör som har placerat kontrollen utanför sig själva. Människor med inre kontroll är över lag mer aktiva när det gäller att ta itu med problemen, medan de med yttre kontroll tenderar att vara mer passiva.

Egenförmåga Upplevd egenförmåga handlar om tron på att man kan mobilisera de drivkrafter, de kognitiva resurser och den handlingsinriktning som krävs för att möta kraven i en viss situation(Eysenck (2000).

39

Den goda gruppen Att diskutera om den "ideala" gruppen är ett sätt att etablera normer. Det händer inga mirakel efter en diskussion i arbetsgruppen, men om idealet då och då lyfts fram, så känns det så småningom snöpligt att leva stick i stäv med detta. Om vi ytterligare tränger in i bilden av den effektiva gruppen finner man att grunden för en bra grupp är ett relativt gott självförtroende. I arbetslivet har det mycket att göra med yrkesidentitet, arbetsstolthet och omgivningens attityder. Det hänger också samman med i vilken utsträckning man själv är nöjd med sina prestationer och tillfreds med sin roll och den grupp man tillhör. Självförtroendet i sin tur är en förutsättning för en fri och tydlig kommunikation, där var och en kan och vågar framföra sina åsikter och behov. När kommunikation filtreras och störs är det för att skydda egen och andras självuppfattning. Ibland kan vår självbild behöva visst beskydd. Rak kommunikation innebär inte att allt alltid behöver uttryckas. Människor som jämt är glasklara kan lätt bli en aning ointressanta. Ett visst tolkningsutrymme för mottagaren kan göra sändaren lite mer stimulerande och kitta ihop samspelet. På samma sätt är en lagom dos skvaller en form av sammansvetsande kommunikation. Det är ett uttryck för en positiv nyfikenhet på skolkamraterna. Detta skvaller är inte liktydigt med illvillig ryktesspridning, baktaleri eller dylikt. När det gäller väsentliga frågor som berör skola och samarbete behövs den raka kommunikationen. Kommunikationen kan vara såväl allvarlig som lättsam. Till skillnad från vad som är fallet i grupper med dålig atmosfär har skämt i den goda gruppen inte formen av ironi och dolda budskap. I en grupp med ansträngda relationer används skämt många gånger som en säkerhetsventil för alla instängda känslor. I skämtets form får där besvikelser och irritation pysa ut samtidigt som motreaktioner stoppas. Humor, lättsinne och glädje utmärker den goda gruppen. En del arbetsgrupper utvecklar ett normsystem som innebär att alla skall gå omkring och se ut som om all världens bekymmer vilar på just deras axlar. Det utvecklas ett klimat där gnället är ett ständigt inslag. Och gnäll hakar tag i ett vacklande självförtroende. För "vem är jag själv och vilka är mina skolkamrater, som studerar under så miserabla förhållanden?". Visst finns det problem och krävande uppgifter, men ibland kan den rätta lösningen vara att se de komiska poängerna. Att skratta tillsammans är en positiv regression. Humor kan lösa spänningar och ge distans till svårigheterna. Humor är en mogen försvarshållning. Den är en bra start både när det gäller att åstadkomma förändring och när det gäller att stå ut med det ofrånkomliga. Självförtroendet är också grunden för att olikhet skall accepteras och respekteras. Det finns en tolerans för oliktänkande och för skillnader i arbetssätt. I en väl fungerande arbetsgrupp blir behovet av syndabockar minimalt. Grupper med sämre anda har ett större krav på likformighet. Avvikelser uppfattas som ett hot eller en 40

utmaning gentemot gruppen. Ju större självförtroende som finns i gruppen, desto färre saker upplevs som skrämmande. I en mindre väl fungerande grupp finns ofta ett drag av misstänksamhet. Speciellt riktas misstron mot läraren eller skolkamrater som vill förändra. I en grupp med god anda finns en avspändhet som bäddar för ett bättre samarbete.

Med tryggheten och toleransen för olikhet föds också kreativitet och konflikter. Man kan betraktar konflikter som en språngbräda till kreativitet. Forskare konstaterar att en förhållandevis hög konfliktnivå stimulerar produktionen av idéer och synpunkter. Vad gäller kreativitetens kvantitativa aspekter finner de ingen skillnad i detta avseende mellan tillfälliga och etablerade grupper. Däremot var kvaliteten överlägsen inom relativt välintegrerade grupper. En slutsats är att grupper som hade erfarenheter av att samarbeta och en stabil grund att stå på uppfattade konflikter som hälsotecken och välkomnade dem som tillfällen till kreativ problemlösning.

På en arbetsplats utgör vi alltså varandras arbetsmiljö. En bra psykosocial arbetsmiljö kräver att var och en tar ett personligt ansvar för den. Det kräver en viss ansträngning, i synnerhet om vi har arbetskamrater eller klasskamrater som vi inte är så tilltalade av. Det är ingenting som säger att vi måste gilla alla. Däremot är det mycket som talar för ett anständigt uppförande sinsemellan, oavsett motviljor och sympatier. I många arbetssammanhang räcker det med korrekta och "justa" relationer. Det är inga märkvärdigheter som krävs, pålitlighet, vanlig artighet, taktkänsla och rättvisa räcker. När vi accepterat ett arbete är vi skyldiga att efter bästa förmåga samarbeta med samtliga i klassen (Lennèer-Axelsson 2003).

41

Bilaga 3. Enkät

Skolan är elevernas arbetsplats. På en arbetsplats där arbetstagarna tjänar pengar ställs det krav och förväntningar på chefer och arbetsledare. De förväntas påverka arbetsmiljön och arbetstagarnas motivation till att prestera en bra arbetsinsatts. Denna enkät utgör grunden för en uppsats som ska belysa vad elever förväntar sig av en lärare som kan jämföras med en arbetsledare. Enkäten består av 17 stycken påståenden med följdfrågor. Du kryssar för det alternativ som du tycker stämmer bäst för dig och besvarar följdfrågorna så gott du kan. Enkäten besvaras med fullständig anonymitet och du är garanterad sekretess enligt 9 kap 4 § sekretesslagen. Fyll i om du är man eller kvinna.

Man

Kvinna

Jan Renberg, telefon: 070-6931169, e-post: [email protected]

42

Jag tycker påståendet stämmer: Helt

I huvud Delvis Inte alls Vet ej sak

1. Jag förväntar mig en bra relation med lärarna............................. Vad krävs för att få en bra relation till lärarna?___________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 2. Lärare ska ha förmågan att uppfatta och förstå vad en elev behöver.................................................................... Vilka egenskaper krävs av en lärare för att hon/han ska kunna förstå elever?___________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 3. Jag förväntar mig att få veta på hur jag klarar skolarbetet.......... På vilket sätt ska lärarna ge sin förklaring?_____________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 4. Lärarna ska ha kunskap om ungdomarnas kulturella och sociala regler.................................................................. Beskriv ett korrekt bemötande från en lärare enligt dig. ____________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

5. Jag förväntar mig en egen relation till lärarna............................... Vilka faktorer påverkar om du ska få en egen relation till lärarna? ___________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

43

Jag tycker påståendet stämmer: Helt

I huvud Delvis Inte alls Vet ej sak

6. Lärarna ska visa intresse för mig......................................................... På vilka sätt kan lärarna visa intresse för dig? ___________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 7. Lärarna ska ha kunskap om de faktorer som påverkar mänskliga relationer............................................................. Vilka faktorer påverkar din relation till elever och lärare___________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 8. Lärarna ska kunna använda kroppsspråket för att förklara............ På vilka sätt kan lärarna använda kroppsspråket för att förklara något? _______________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 9. I ett samtal med läraren förväntar jag mig att vi kommer fram till något konkret............................................... Hur vill du att de ska kännas när du pratar med en lärare? __________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

10. Klassen som grupp tillfredsställer mitt behov av vänskap, stimulans och känslomässigt utbyte................................. På vilket sätt kan klassen tillfredställa behoven?____________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

44

Jag tycker påståendet stämmer: Helt

I huvud Delvis Inte alls Vet ej sak

11. Skolgången ska kännas meningsfull................................................. Vad gör skolgången meningsfull? ________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 12. Jag upplever jäkt och stress................................................................. När upplever du stress? ________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

13. Lärarna ska forma klassen till en fungerande grupp...................... Vad är viktigt för att en grupp ska fungera? ____________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 14. Lärarna ska bestämma allt och klassen ska inte protestera mot hemuppgifter och prov............................................. Ge exempel när lärarna får bestämma alt och när klassen får protestera enligt dig. ______________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 15. Lärarna ska engagera och väcka positiva känslor hos omgivningen..................................................... Ge exempel på bra ledaregenskaper hos en lärare enligt dig. _______________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

45

Jag tycker påståendet stämmer: Helt

I huvud Delvis Inte alls Vet ej sak

16. Varje kurs ska innehålla tillfälle för reflektion om det aktuella ämnet....................................................... Vad tycker du är viktigt att reflektera över? ____________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

17. Lärarna ska tro på eleverna och deras förmåga att lära sig........... Hur kan lärarna ge dig bättre självförtroende?

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

Övriga synpunkter: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

46

Bilaga 4. Forma gruppen Initialfas Etablerings- eller initialfasen i en nystartad grupp karaktäriseras av osäkerhet, oklara normer och roller. De flesta i gruppen agerar ensamma. Kommunikationen är ytlig och trevande. Medlemmarna mutar in sina revir och tar sin plats i hierarkin. Rivalitet och konkurrens om makt i vid mening är inte ovanlig. Energin spenderas mer på att tillgodose egna individuella behov än grupp mål. Konflikterna är sällan uttalade utan kampen sker i det fördolda och inom individerna. I osäkerheten riktas förväntningar mot läraren att ta över och skapa ordning och trygghet. Besvikelse över läraren kan också resultera i att man vänder sig till varandra i stället. När människor kommer samman i grupper behövs en struktur. Gruppmedlemmarna har ett behov av att få veta sin egen plats och sina uppgifter i gruppen, vilka praktiska ramar som finns i form av tider och sin möjlighet att styra gruppens utveckling och beslut. Den formella arbetsgruppen har redan en sorts struktur. Ju lämpligare struktur för gruppen leder till desto mindre problem. Förmår en lärare att absorbera ett visst mått av den initiala oron minskas svårigheterna under det första skedet. Bara närvaron av en lärare som förefaller trygg i situationen lugnar och dämpar oro. Lärare har dock en mer aktivt styrande roll i etableringsfasen. Genom att tydligt presentera förutsättningarna och föra diskussioner i klartext förebyggs problem. En passiv eller osäker ledare förstärker startsvårigheterna.

Vissa grupper kommer aldrig längre än till initialfasen. De kommer aldrig igång utan befinner sig i en ständig planering av vad som komma skall. De grupper som låser sig initialt utmärks av de för fasen typiska symtomen: osäkerhet, oklar roll- och maktfördelning, ytlig kommunikation och en benägenhet att avreagera besvikelse utåt mot exempelvis skolledningen. En väl genomgången etableringsfas bidrar till realistiska föreställningar om ledaren och en sund självständighet i förhållande till denne. I olyckliga fall har gruppen i fortsättningen med sig ett starkt ledarberoende eller ett så kallat motberoende, det vill säga en ständig opposition gentemot auktoriteten (Lennèer-Axelsson, 2003).

Smekmånad De flesta grupper utvecklas vidare. Efter att ha löst initialfasens uppgifter mer eller mindre väl når de flesta grupper en smekmånadsperiod. Initialfasens anspänning och konflikthot ersätts av avspänning och upprymdhet. Det är en vanlig vändning i alla relationer, där man tillsammans genomlevt en svår period. Under smekmånaden växer den ömsesidiga

47

uppskattningen, samhörigheten, "vi-känslan" och tryggheten. Liksom i förälskelsen tror man sig ha funnit den rätte (den rätta gruppen) och att allt hädanefter skall vara en dans på rosor. Gruppmedlemmarna idealiserar gärna varandra. Det är inte speciellt svårt eftersom alla visar sina mest sympatiska sidor. Gruppens sociala funktion prioriteras framför arbetet. Beslutsfattandet överlämnar medlemmarna generöst åt varandra. Man tycker och känner så lika i allt. Det är utifrån likheten man närmar sig varandra. Kommunikationen är riklig, "man kan tala med varandra om allt' - men oftast rör samtalet sig bara om rara, ofarliga känslor. Smekmånadsgruppen har inbördes ett närmast symbiotiskt förhållande med ett gränslöst ömsesidigt beroende. För att bevara illusionen av idyll väljer en del att förneka förekomsten av olikheter, otillfredsställelse och konflikter. Detta förnekande kostar energi. I extremfallen skapas en kraftlös grupp som inte orkar mycket mer än hålla hotet eller konflikterna på avstånd och än mindre fungera kreativt och effektivt i arbetet. Så småningom uppfattas idyllen som kvalmig och otillfredsställande. Det uppstår en spänning mellan de krafter som drar mot närhet och de som drar mot distans. Behov av att prestera något, av att arbeta, gör sig gällande. Smekmånaden i lämplig dos är en bra start för en arbetsgrupp. Den bäddar för identifikation och trygghet, som i sin tur är en bas för individuell profilering och tolerans för olikhet. Finns det en grundtrygghet i relationen blir inte olikhet ett hot utan en tillgång. Efter en väl passerad smekmånad finns förutsättningarna för vänskap och samarbete mellan självständiga individer. Idealiseringen föder en tillit (Lennèer-Axelsson,, 2003).

Integration När man börjar upptäcka och erkänna olikhet så börjar också roller och subgrupper att utkristallisera sig. Normerna i gruppen blir tydligare och stabilare. Kommunikationen samordnas och vidgas innehållsmässigt till att få en mer arbetsinriktad karaktär. Integration innebär att man känner och erkänner delarna i form av individer och subgrupper, deras styrka och svagheter, och kan samordna dessa resurser i en målinriktad verksamhet. Integrationen är en förutsättning för kollektiv identitet och självkänsla. När gruppen har funnit sin identitet kan den också öppna sig utåt (Lennèer-Axelsson, 2003).

Konflikt I all samvaro och i allt samarbete uppstår konflikter. I grupper blir de tydliga när individerna blir synliga och olikheten erkänns. När gruppens tidigare utveckling lett till en relativ mognad finns vanligen kurage nog att konfrontera oenighet och konflikt. Konflikterna tas om hand på

48

ett öppet och konstruktivt sätt även om de kan skapa känslosvall. Konflikterna har, om de bearbetas, också en sammanbindande funktion för gruppen och bidrar till att den växer. Är fortfarande rivalitet och maktkamp ett centralt tema i gruppens liv finns det risk för att senare schismer används som medel i denna kamp, exempelvis genom strategin "härska genom att söndra". Finns det starka drag av smekmånad och strävan efter harmoni tenderar man i stället att undvika konflikter via olika former av förnekande. Frånvaro av konflikter är inget tecken på styrka eller mognad, snarare på rädsla eller likgiltighet. Så länge som det finns olösta konflikter finns det ursäkter för att inte gripa sig an andra mer krävande uppgifter (Lennèer-Axelsson, 2003).

Platåer och regression I alla relationer och processer hamnar man på platåer där ingenting tycks hända. Det kan vara en naturlig utvecklingsplatå då gruppen tar en andhämtningspaus inför nya satsningar eller håller på att stabilisera sig efter en genomförd förändring. Regression som är en tillbakagång i utvecklingen tillhör även den väl fungerande gruppens reaktionsmönster vid alltför stor belastning. Ofta gäller det en tillfällig regression som kan fungera som en avspänning och kraftsamling. En återgång till smekmånaden kan ha en positiv funktion. En långvarig regression signalerar emellertid att gruppen står inför en övermäktig situation. Gruppen behöver då hjälp av sin lärare (Lennèer-Axelsson, 2003).

Mognad Den mogna eller effektiva arbetsgruppen är en grupp där var och en är stark nog att stå på egna ben men samtidigt upplever en samhörighet med de övriga. Gruppen kan handskas med såväl självständighet som beroende och intimitet. Eleverna vill tillhöra gruppen men upplever den inte som ett villkor för sin existens. Normerna tillåter var och en att också söka tillfredsställelse utanför gruppen genom att välja olika kurser, ta sig an nya arbetsuppgifter, skapa nya vänskaper m.m. (Lennèer-Axelsson, 2003).

Separation Grupper föds, utvecklas och dör. Inga grupper har ett evigt liv, men i ett överskådligt perspektiv ser vi regelrätta separationsfaser enbart i de grupper som är tidsbestämda från början vilket exempelvis en skolklass är (Lennèer-Axelsson, 2003).

Gruppkaraktärer Grupper kan trots likheter fungera helt olika. Det är en vanlig iakttagelse att yttringar hos en enskild individ ofta beror på svårigheter i den grupp han eller hon tillhör. Gruppen kan per-

49

manent eller tillfälligt leva ut sina konflikter genom en symtombärare eller syndabock. Denna reaktion på svårigheter skiljer sig från de fall där gruppens hela natur förändras och det utvecklas ett sjukt "grupp-jag". Vad som främst utmärker är att alla reagera på samma sätt och ibland rent tvångsmässigt. De interna grupproblemen förnekas och skulden läggs på orsaker utanför gruppen. En grupps klimat och karaktär skiftar med den dominerande personen eller subgruppen som är en mindre gruppkonstellation i gruppen. Har gruppen en statisk maktfördelning där samma person bestämmer hela tiden får gruppen en stelare karaktär. Vid en mer funktionell maktfördelning där den för uppgiften mest kompetente har störst inflytande för stunden får gruppen en sundare och vitalare karaktär. De gemensamma försvaren och de karaktärsstörda grupperna kan också ses som låsningar i olika faser av grupprocessen. I grupper där medlemmarna är lika varandra till sin läggning drar samtliga defensiva krafter i en och samma riktning. I mer blandade grupper balanserar och neutraliserar försvaren varandra i stället. Gruppkaraktärerna blir således mer stabila och svårgenomträngliga i arbetsgrupper där yrkesvalet i stor utsträckning grundar sig på personligheten och där den också är ett arbetsinstrument (Lennèer-Axelsson, 2003).

50