Barbara Bruschi / Giuseppe Cagni Patrizia Nervo / Alberto Parola
E-learning nelle scuole superiori una sperimentazione sul campo in Piemonte
ARACNE
Copyright © MMVIII ARACNE editrice S.r.l. www.aracneeditrice.it
[email protected] via Raffaele Garofalo, 133 A/B 00173 Roma (06) 93781065
ISBN
978–88–548–2067–8
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento anche parziale, con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi. Non sono assolutamente consentite le fotocopie senza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: settembre 2008
5
Indice dei contenuti
Introduzione
7
1. Parte prima ― Il quadro di riferimento generale
9
1.1. Lo stato di sviluppo dell’e–learning 1.2. E–learning e sistemi formativi 1.2.1. E–learning e istruzione in Europa 1.2.2. E–learning e istruzione in Italia 1.3. E–learning e tecnologie open–source
9 11 11 12 16
2. Parte seconda ― Il progetto S.P.E.S. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9.
Breve storia di un progetto sperimentale I soggetti L’impianto di ricerca Le tecnologie di comunicazione in rete La formazione dei docenti La sperimentazione sul campo Gli strumenti di indagine I percorsi formativi on line La tempistica
3. Parte terza ― L’analisi dei dati 3.1. I dati di partenza 3.1.1. Le aspettative dei docenti sperimentatori 3.1.2. Le competenze e le risorse tecnologiche degli studenti sperimentatori 3.1.3. Le aspettative degli studenti A.N.S.A.S (ex IRRE Piemonte) ― DISEF
19 19 21 24 29 31 32 33 35 37
39 39 39 44 48
6
Indice
3.2. I processi di sviluppo della sperimentazione 3.2.1. Le progettazioni dei percorsi on line 3.2.2. I diari di bordo 3.2.3. L’efficacia delle piattaforme LMS 3.3. I prodotti realizzati 3.3.1. I percorsi formativi on line 3.3.2. Il punto di vista degli studenti: questionario e focus groups 3.3.3. Il punto di vista dei docenti: questionario, interviste e relazioni 4. Parte quarta ― Riflessioni e prospettive 4.1. Approcci metodologici e modelli di e–learning nella sperimentazione 4.2. Progettazione didattica e tecnologie di rete 4.3. Apprendimento e apprendimento in rete 4.4. La classe virtuale può integrare la classe reale? 4.5. Quanta e quale tecnologia
51 51 57 61 63 63 76 84 95 95 100 104 108 112
Allegati A) Strumenti di indagine B) Questionario aspettative docenti C) Questionario risorse informatiche studenti D) Questionario finale docenti E) Questionario finale studenti F) Sintesi delle interviste ai docenti
115 117 144 154 157 171 186
Bibliografia
189
Introduzione
7
Introduzione Questo volume descrive in modo articolato una ricerca promossa e condotta dall’ex IRRE Piemonte (ora Nucleo regionale dell’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica) in collaborazione con il DISEF (Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione) dell’Università di Torino durante l’anno scolastico 2006–2007. Si è inteso sviluppare questo lavoro in collaborazione diretta con alcune scuole della Regione, con gruppi di docenti e di studenti, attraverso un’azione di sperimentazione sul campo secondo orientamenti riferibili ai metodi della ricerca–azione. Questo lavoro si colloca coerentemente nell’ambito delle finalità che la L. n. 296, art. 1 del 27 dicembre 2006 ha assegnato alla nuova Agenzia Nazionale e ai suoi nuclei territoriali istituiti “allo scopo di sostenere l’autonomia delle istituzioni scolastiche nella dimensione dell’Unione europea ed i processi di innovazione e di ricerca educativa delle medesime istituzioni”. La realizzazione di un progetto di ricerca e di sperimentazione, in diretta collaborazione con alcuni Istituti scolastici, all’interno della didattica curricolare delle scuole, sottolinea il nuovo ruolo di supporto all’autonomia di ricerca e sperimentazione delle Istituzione scolastiche che l’ex Irre Piemonte si sta assumendo nella fase di trasformazione in corso. L’acronimo S.P.E.S. (Sperimentazione di Prototipi di E–learning per Studenti) che denomina il progetto indica chiaramente che si tratta di una ricerca basata su una sperimentazione sul campo, in classe, nella pratica didattica di chi insegna e di chi apprende. Definisce inoltre l’oggetto principale dello studio: l’e–learning inteso genericamente come modalità di apprendimento per mezzo delle ICT e in particolare delle tecnologie di gestione in rete delle conoscenze. Indica, infine, i soggetti principali, i destinatari nonché gli attori della sperimentazione: studenti e studentesse frequentanti Istituti del secondo ciclo d’istruzione. A questi, alle centinaia di ragazzi e ragazze che all’interno delle proprie scuole, nell’ambito delle, spesso, onerose attività scolastiche curricolari, hanno trovato tempo, volontà, motivazione, energie per cimentarsi in percorsi di apprendimento in rete utilizzando strumenti telematici e informatici in parte sconosciuti per sperimentare altre modalità di apprendimento e di arricchimento formativo, va un primo e sentito ringraziamento; senza la loro disponibilità e il loro impegno nessuna innovazione didattica avrebbe la pos-
A.N.S.A.S (ex IRRE Piemonte) ― DISEF
8
Introduzione
sibilità di realizzarsi e i risultati di questa stessa ricerca sarebbero privi di senso. Ai docenti che si sono assunti il compito di promuovere questa sperimentazione nel proprio Istituto, a quelli che hanno dedicato preziose ore del proprio tempo professionale per progettare, realizzare, erogare i percorsi formativi in rete superando le difficoltà e gli ostacoli che ogni tentativo di innovazione propone, un ringraziamento particolare. Un ultimo ringraziamento, infine, ai dirigenti scolastici e ai collegi dei docenti dei dieci Istituti partecipanti alla sperimentazione, che hanno inteso con la loro decisione/adesione dare sviluppo all’autonomia di ricerca e sperimentazione di cui ogni scuola oggi fruisce e che rappresenta uno strumento fecondo per innovare e migliorare la didattica e l’offerta formativa.
Lo stato di sviluppo dell’e-learning
9
1 ― Parte prima ― Il quadro di riferimento generale 1.1 Lo stato di sviluppo dell’e–learning (Giuseppe Cagni) È un dato ampiamente documentato, e ormai anche comunemente percepito, il rapido e continuo sviluppo delle tecnologie e, nello specifico, delle cosiddette Information and Communication Technologies (ICT) sotto i diversi aspetti di hardware software e infrastrutture. Tale veloce trasformazione ha interessato ovviamente anche le tecnologie applicate alla formazione e all’istruzione, tuttavia non sempre i sistemi educativi, e in particolare scolastici, hanno saputo, e sanno, cogliere le implicazioni e le potenzialità di questi cambiamenti ai fini di una maggior efficacia nel conseguimento dei risultati formativi. Sotto l’aspetto delle infrastrutture di rete, la diffusione su larga parte del territorio, con notevoli eccezioni localizzabili soprattutto nelle regioni periferiche che, forse, ne avrebbero maggiormente bisogno, di connessioni a banda larga, sta indubbiamente favorendo l’utilizzo dei contenuti di rete in una sempre più larga fascia di popolazione grazie anche alla maggior disponibilità di materiali e strumenti. È sufficiente d’altra parte considerare l’esplosione dei dispositivi mobili, in particolare fra i giovani, e la mole di comunicazioni che transitano quotidianamente su tali canali. La massa di informazione costituita dai soli SMS pare, secondo recenti indagini, maggiore di tutta quella trasferita dall’insieme di ogni altro mezzo di comunicazione. La grande popolarità, e la conseguente rete di comunicazioni intersoggettive, di strumenti come MSN Messenger tra gli adolescenti che ne usano (e abusano) non solo per “chattare” ma anche per lo scambio di contenuti multimediali, costituisce un altro indizio eloquente delle potenzialità e delle attuali possibilità offerte dai sistemi di comunicazione in rete. In questo contesto sempre più favorevole, almeno sul versante tecnologico, alla distribuzione e fruizione in rete di conoscenza, la formazione in rete si è, intanto, lasciata alle spalle le “tre generazioni” di FAD. Attraverso le pratiche del blended e–learning, ormai diffusamente sperimentato soprattutto in ambito di life–long learning e universitario, sta approdando, sulla scia del web 2.0, verso l’e–learning 2.0 dove formale e informale si integrano, verso un utilizzo di materiali multimediali e interattivi sempre più sofisticati e ambienti di apprendimento 3D,
A.N.S.A.S (ex IRRE Piemonte) ― DISEF
10
G. Cagni
guardando con interesse ai mondi virtuali recentemente sviluppatisi sul modello di Second Life o di altri analoghi prodotti. Di fronte a questo sviluppo sembra ancora scarsa la conoscenza sull’effettiva influenza delle tecnologie sui sistemi di apprendimento e, in particolare, degli effetti dell’e–learning, fenomeno in cui si intersecano due componenti: l’ICT, sicuramente uno degli elementi in più rapida trasformazione della nostra società, e l’educazione, riconosciuta come uno dei settori più lenti al cambiamento. La complessità dell’e–learning e dei fenomeni educativi richiede di guardare a tale innovativa modalità formativa senza modelli precostituiti, individuando all’interno di ogni singolo contesto di apprendimento le specifiche strategie e tecniche meglio rispondenti ai bisogni e alle condizioni in esso presenti. Nella fattispecie, forme e momenti di istruzione in rete in ambito di scuole del secondo ciclo dovrebbero essere progettati e realizzati, considerando sì ciò che oggi è disponibile e praticabile, ma sulla base delle effettive risorse, dei reali bisogni formativi e delle esistenti competenze, nella prospettiva di un loro progressivo sviluppo. Adottare strategie di apprendimento in rete pensando all’e–learning come a un fenomeno univoco e coerente sembra essere sostanzialmente fuorviante in quanto “l’esperienza ha dimostrato che oggi esistono almeno tante possibilità di e–learning quanti sono i sottosistemi di apprendimento (scuola, insegnamento secondario, formazione professionale, sviluppo professionale aziendale, apprendimento per adulti,formazione informale) e le visioni del mondo dei responsabili della promozione e dell’elaborazione dei sistemi di e–learning.”1 Questa convinzione derivata dalle analisi di numerosi osservatori europei porta alla formulazione, proposta nelle conclusioni del Rapporto annuale Helios 2006–07, secondo cui: “..Per meglio cogliere queste differenti tipologie e visioni di e– learning superando la classica distinzione dei settori, HELIOS propone il concetto di "territori e–learning", strati supplementari di differenziazione e articolazione del fenomeno "ICT per l’apprendimento", in grado di gettare maggiore chiarezza sulle dinamiche presenti e future dell’e–learning.”2
1
Roberto Carneiro & Fabio Nascimbeni – “Osservatori sul fenomeno e–learning” eLearning Papers n. 4 – http://www.elearningpapers.eu/index.php?page=volume 2 http://www.elearningeuropa.info/files/media/media12720.pdf
Parte prima – Il quadro di riferimento generale
11
1.2 E–learning e sistemi formativi (Giuseppe Cagni) 1.2.1
E–learning e istruzione in Europa
È quasi d’obbligo, affrontando il tema dell’istruzione e, nel particolare, del contributo delle ICT ai sistemi scolastici in Europa citare, quale punto di riferimento generale, la cosiddetta strategia di Lisbona con la quale nel marzo del 2000 il Consiglio europeo aveva riconosciuto che l’Unione europea si trovava dinanzi “a una svolta epocale risultante dalla globalizzazione e da una economia basata sulla conoscenza” e aveva approvato un obiettivo strategico per il 2010: “diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale.”1 Lo stesso Consiglio sottolineava che ogni cittadino avrebbe dovuto possedere le abilità necessarie per vivere e lavorare nella nuova società dell’informazione.2 Tale obiettivo veniva poi ribadito nei successivi Consigli europei di Barcellona, Stoccolma e Bruxelles, sottolineando l’importanza delle competenze nelle ICT contro il pericolo dell’esclusione dal mercato del lavoro. Di conseguenza l’uso educativo delle ICT gioca un ruolo centrale nella strategia e–learning della Commissione.3 Le azioni poste in atto per conseguire gli obiettivi stabiliti hanno senza dubbio accelerato, negli ultimi sei anni, la diffusione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nei processi di insegnamento e di apprendimento in tutti i Paesi europei. Se ne trova ampia documentazione nelle periodiche relazioni del Consiglio4 o in ricerche dei numerosi organismi europei come European Schoolnet5. Secondo una recente indagine quantitativa di ampie dimensioni6 che ha interessato diecimila capi d’Istituto e ventimila docenti delle scuole di 27 Paesi europei, “l’uso del computer nelle scuole europee ha quasi raggiunto il punto di saturazione al 100% …. Pressoché tutte le scuole hanno l’accesso 1
Presidency Conclusions ― Lisbon European Council 23/24 March 2000, Par. 5. http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/it/ec/00100–r1.i0.htm 2 Ivi, Par. 9. 3 eLearning Programme Decision No 2318/2003/EC of the European Parliament and of the Council of 5 December 2003 4 Vedi ad es. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_en.html#information 5 Vedi “The ICT Impact Report – A review of studies of ICT impact on schools in Europe” ― 2006 –(http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/ictimpact.pdf) 6 Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. 24. empirica report 8/2006. www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/No08–2006_learnInd.pdf
12
G. Cagni
a Internet …. Un incremento può anche essere osservato nell’uso dei computers in classe che interessava i due terzi dei docenti nell’EU a 15 nel 2001 ed è aumentato al 77% nel 2006…. Solo un basso numero di docenti sembra non avere esperienza nell’uso delle ICT; questo gruppo rappresenta meno del 7 % di tutti gli insegnanti…” Naturalmente questa situazione è anche fortemente differenziata in base ai vari Paesi e ai diversi ordini di scuole. Ne emerge comunque una scuola europea ormai ampiamente traghettata verso la società dell’informazione digitalizzata. Anche le specifiche attività riconducibili all’e–larning sembrano ampiamente diffuse nei Paesi europei. Senza poter qui esaminare nei dettagli l’attuale situazione, è indicativo trovare nel portale e–learningeuropa.info oltre 400 progetti attivati dal 2002 al 20077 dei quali, molti, finanziati con fondi europei. 1.2.2
E–learning e istruzione in Italia
Il panorama della situazione italiana in merito alla diffusione delle ICT, in ambito didattico, nelle scuole, non sembra molto diverso da quello della maggioranza dei Paesi europei. Riprendendo ancora alcuni dati ricavati dalla citata indagine di Empirica8 emerge una realtà, forse un po’ sopravalutata, di una scuola fortemente attenta all’apporto delle tecnologie nell’insegnamento e adeguatamente dotata di tali strumenti. Per citare alcuni dati significativi risulta che la percentuale di docenti che negli ultimi 12 mesi ha usato il computer in classe è del 72,4%, con lieve incremento per gli ordini di scuola superiori, a fronte di una media UE259 del 74,3% e di una media UE15 di 77,2%. Il numero di PC per ogni 100 alunni è 8,0 per l’Italia, 11,3 per UE25 e 12,1 per UE15; mentre il numero di PC con connessione a Internet si attesta a 6,5 per 100 alunni (9,9 UE25, 10,6 UE15). Se questi dati ci possono far dedurre che una parte degli obiettivi fissati con la strategia di Lisbona sono ormai quasi acquisiti, solleva qualche positivo stupore sapere che il 78,6% dei docenti italiani intervistati (UE25 80,5; UE15 83,4) ritiene che computer e Internet dovrebbero essere usati per lavori collaborativi e produttivi dagli alunni o che ben l’89,1% (UE25 86,3 Ue15 85,5) sono d’accordo o molto d’accordo con l’affermazione che “gli studenti sono più attenti e motivati quando computer e Internet sono usati in classe”(Vedi Par.3.3.2). E, rispetto all’uso della rete per l’insegnamento–apprendimento, risulta che il 59,2% dei 7
http://www.elearningeuropa.info/directory/index.php?page=home cfr. nota 8 9 Per UE15 si intende l’insieme dei paesi dell’Unione Europea prima del 2004 e per UE25 dopo il 2004 8
