Ritardo mentale e disabilità intellettiva. Gli interventi
Le implicazioni educative della diagnosi funzionale rispetto alle problematiche dello sviluppo psicomotorio Manerbio
Psicomotricista
23 novembre 2010
Alessandra Gatti
Quando si osservano dei bambini e si studia un po’ da vicino il loro comportamento, ci si accorge frequentemente sia della loro straordinaria capacità di eseguire dei gesti tanto elementari come i movimenti delle dita o del camminare, sia dell’impaccio insormontabile che rappresenta per loro il trovarsi nell’impossibilità di riprodurre le proprie percezioni (visiva, uditive, tattili). Si comprende allora come senza un’educazione di base non si possa ottenere nessun progresso.
diagnosi funzionale area cognitiva area affettivo-relazionale area linguistica area sensoriale area motorio-prassica area neuro-psicologica area dell’autonomia
definizione ICF salute: tensione verso piena autonomia e un sano equilibrio fisico, psichico, spirituale e sociale salute = assenza malattia
condizione salute malattia/disturbo funzioni e strutture corporee menomazioni
attività
partecipazio ne
limitazione
restrizione
fattori
fattori
ambientali
personali
classificare ordinare e catalogare mediante un criterio rappresentare cose o persone indicandone tutte le caratteristiche in modo da dare un’idea compiuta misurare quantificare una osservazione mediante uno standard valutare determinare un valore, stimare, calcolare, stabilire in misura approssimativa
eziologia del ritardo mentale fattori prenatali •cromosomici •genetici •eziologia mista •infezioni da gravidanza •cause immunologiche (incompatibilità sanguigna) •assunzione di droghe, alcool, farmaci •esposizione ad agenti fisici nocivi •problemi cronici di salute
eziologia del ritardo mentale fattori natali •nascita prematura •sofferenza alla nascita •infezione da herpes genitale materno •trauma cranico durante il parto
eziologia del ritardo mentale fattori post-natali •infezioni •trauma cerebrale •veleni o tossine ambientali •anossia •carenze ormonali •malnutrizione
aspetti del ritardo mentale percezione •lentezza •imprecisione •sincretismo (incapacità a collegare ed integrare i diversi dati percettivi in unità strutturate)
attenzione •limitata
aspetti del ritardo mentale concentrazione •limitata memorizzazione •limitata (per incapacità ad usare la reiterazione)
ritardo mentale e socialità
Il comportamento delle persone con Ritardo Mentale è spesso caratterizzato da: ripetitività passività eccessiva dipendenza dall’altro
l’eccessiva dipendenza dall’ambiente che può manifestarsi come
influenzabilità e suggestionabilità il vissuto di frequenti insuccessi può determinare uno stato di ANSIA che si manifesta come: •impulsività •iperattività •bassa tolleranza alle frustrazioni
esiste una stretta correlazione tra competenza sociale (cooperatività, empatia, controllo) e competenza cognitiva (funzionamento scolastico)
quanto più un bambino è socialmente competente, tanto più è valido il suo funzionamento scolastico
la psicomotricità
il movimento e il linguaggio corporeo ed i processi mentali ad essi legati, l’interazione costante fra funzione espressiva ed operativa del movimento ed il linguaggio verbale sono vie elettive per arrivare a migliorare anche il livello delle funzioni cognitive
Coscienza e controllo del proprio corpo Condotta motoria di base Condotta percettivo-motoria •educazione della mano •uso dei primi strumenti •preparazione alla scrittura e alla lettura
l’attività da svolgere con i soggetti con R.M. deve tendere a:
piena integrazione
scolastica sociale lavorativa
questo significa promuovere sviluppo ed apprendimento (al più alto livello possibile di abilità e competenze) garantire qualità di vita bisogno di individuare e “individualizzare” nel modo più preciso possibile gli interventi
interventi analisi degli specifici bisogni: •educativi •didattici •formativi •riabilitativi
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi manifestati dal bambino 2. le interazioni di questi repertori con varie classi di ”eventi stimolo” 3. il valore rinforzante o avverso di stimoli che possono essere usati come elementi di una strategia educativa 4. il potenziale di apprendimento del bambino
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi manifestati dal bambino 2. le interazioni di questi repertori con varie classi di ”eventi stimolo” 3. il valore rinforzante o avverso di stimoli che possono essere usati come elementi di una strategia educativa 4. il potenziale di apprendimento del bambino
Si osserva la realtà attuale del bambino: “ciò che“
ciò che egli manifesta
Questo è oggettivamente osservabile misurabile senza interpretazioni
abilità da osservare
abilità motorie percettivo motorie linguistiche sociali
abilità da osservare
abilità intellettive processi cognitivi processi di memoria processi di pensiero reazioni emozionali (ansia, paura, rabbia)
questi repertori comportamentali-cognitivi hanno tre aree di analisi
abilità possedute deficit comportamenti-problema
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi manifestati dal bambino 2. le interazioni di questi repertori con varie classi di ”eventi stimolo” 3. il valore rinforzante o avverso di stimoli che possono essere usati come elementi di una strategia educativa 4. il potenziale di apprendimento del bambino
si sposta l’attenzione dal soggetto “ isolato” alle interazioni interazione = qualità delle relazioni e dei rapporti interpersonali
si cerca di individuare un perché del comportamento
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi manifestati dal bambino 2. le interazioni di questi repertori con varie classi di ”eventi stimolo” 3. il valore rinforzante o avverso di stimoli che possono essere usati come elementi di una strategia educativa 4. il potenziale di apprendimento del bambino
la strategia educativa prevede l’utilizzo di eventistimolo che hanno un effetto sul comportamento futuro es. rinforzo positivo
cosa si osserva
1. repertori comportamentali e cognitivi manifestati dal bambino 2. le interazioni di questi repertori con varie classi di ”eventi stimolo” 3. il valore rinforzante o avverso di stimoli che possono essere usati come elementi di una strategia educativa 4. il potenziale di apprendimento del bambino
è un ambito notevolmente controverso e di difficile discussione dipende da molte variabili, non ultime
•motivazione •stato psico-fisico •doti degli operatori
descrizione delle abilità e dei deficit
si pone maggiore risalto a quello che il bambino “sa fare” (abilità), piuttosto che fare una lunga serie di “non sa fare” (deficit) è evidente che l’individuazione dell’uno è strettamente collegata con l’altro
i modi di essere in deficit
deficit = manca qualcosa •un’abilità •una risposta •un concetto •una strategia cognitiva
diversi modi di “non
essere in grado di…”
assenza totale emissione scarsamente accurata emissione scarsamente frequente emissione scarsamente intensa emissione scarsamente durevole emissione dopo eccessiva latenza scarso controllo dello stimolo (generalizzazione o discriminazione)
schema corporeo la acquisizione dello schema corporeo passa attraverso la diversità delle esperienze motorie vissute movimento = percezione propriocettive (interne) percezioni senso-motorie (visive, tattili, uditive) Aggiustamento posturale
Relazione tra spazio gestuale e spazio degli oggetti
fase esplorativa dell’apprendimento
apprendimento senso-motorio esplorare = comprendere nuove situazione ed impara a “trattare” le informazioni in relazione al sua vissuto riorganizzazione dell’attività in funzione dell’esperienza precedente
fase percettiva dell’apprendimento
apprendimento percettivo-motorio l’attenzione si sposta dallo scopo ai dati percettivi e spazialitemporali si può valutare meglio il rapporto tra intenzione e risultato
analisi dei risultati
partecipazione dei soggetti grado di motivazione (necessario per l’apprendimento) migliore efficacia delle azioni aumento dell’autostima
movimento e linguaggio la funzione simbolica è una delle funzioni cognitive si origina dall’attività senso-percettivo-motoria parola legata al concreto ha una connotazione affettiva importante parola come valore simbolico area neuro-psicologica indica l’oggetto indica l’azione si moltiplicano le possibilità per il bambino
il bambino inizia a rappresentare mentalmente non solo l’oggetto ma anche un’azione globale da compiere con l’oggetto
condotta esplorativa e percezione dello spazio
percezione dello spazio = gli oggetti non si confondono con l’azione azione = serie di avvenimenti nell’ambiente l’elaborazione dell’oggetto va di pari passo con l’ambiente che lo circonda
l’ambiente del bambino è empirico individuazione degli oggetti e relazione tra gli stessi spazio limitato all’oggetto utilizzo di rapporti spaziali elementari vicinanza separazione ordine successione spaziale inclusione (interno-esterno)
queste relazioni di vicinanza, di ordine, di inclusione, di continuità si costruiscono di volta in volta questa fase dello sviluppo non comprende ancora la conservazione né di distanze né di forme
all’ingresso nella scuola i bambini possono essere suddivisi in
tre categorie bambini che partecipano poco, insicuri, inibiti bambini attivi, controllati bambini attivi-impulsivi
l’educazione all’attenzione è legata al controllo tonico
è influenzata anche da:
ambiente affettivo esperienze con altri bambini sotto il controllo di un adulto sereno e calmo
l’attenzione richiede però il riconoscimento dell’altro
accettare di interrompere una attività ascoltare gli altri sapersi impedire di muoversi accettare la situazione di distensione globale
preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali funzione di aggiustamento dell’azione = efficacia dell’azione
coordinazione oculo-manuale coordinazione segmentaria perfezionamento della prensione aggiustamento spazio-temporale
strutturazione percettiva condizione indispensabile per aumentare il livello cognitivo e per confrontarsi con gli apprendimenti scolastici
percezione e conoscenza del proprio corpo presa di coscienza delle diverse parti del corpo rapporto corpo-spazio (spazio topologico) passaggio allo spazio euclideo spazio euclideo = passaggio dalla percezione alla rappresentazione mentale
strutturazione spazio-temporale dello spazio grafico il grafismo, come riproduzione delle forme, rappresenta per il bambino l’entrata nello spazio euclideo l’organizzazione dello spazio grafico presuppone: buona visualizzazione delle forme riproduzione ripetizione di successioni
le condizioni sono: percezione delle forme percezione dei segni diversamente orientati spazio orientato sincronizzazione fra decifrare da sinistra a destra e riproduzione grafica associazione nello spazio grafico delle nozioni sinistra-destra alle nozioni prima-dopo la padronanza della consegna verbale prima-dopo
tutto questo si organizza in uno contesto temporale
apprendimento della scrittura come educazione
psicomotoria
l’insegnamento della scrittura sollecita numerose funzioni psicomotorie:
aggiustamento posturale con presa di coscienza della posizione seduta dissociazione del movimento delle braccia motricità fine della mano e delle dita acquisizione definitiva di un orientamento sinistra-destra
grazie per l’attenzione
