EXAMENSARBETE
Elevers uppfattningar av estetiska lärprocesser under projektet VASA Students perception of aesthetic expression during the project VASA
Marlene Wirgin
Lärarexamen 180 poäng KME
Examinator: Pär Widén
Lärarutbildningen
Examination 2014-06-02
Handledare: Gunnilla Welwert
2
1.Abstract Det här examensarbetet handlar om hur elever under ett begränsat projekt uppfattar hur det är att arbeta med estetiska lärprocesser. Tillsammans med en KME- lärare planerade jag ett projekt om Vasatiden som pågick i fem veckor i en skola. Jag valde att studera lärprocesserna i elevernas arbeten under lektionstillfällen och med hjälp av film från lektioner. Mina observationer antecknades löpande i dagboksform och när projektet avslutats fick eleverna anonymt svara på en enkät om hur de hade upplevt arbetet, om de märkt skillnad i arbetssättet och om de uppfattat att klassrumsklimatet hade påverkats. Under arbetets gång hade jag förhoppningar om att eleverna skulle uppleva och uppfatta skillnader i arbetssättet i projektet mot hur de vanligtvis arbetade i skolan. Ett fåtal elever kommenterade detta under projektets gång och menade då att detta arbetssätt var roligare, men att de hade svårt att ge en konkret förklaring till vad det var i arbetet som var roligare. Inte heller när jag sammanställde svaren från enkäten kunde jag få fram några konkreta svar på mina frågor. Eleverna uppskattade att få söka information själva, några elever nämnde att sammarbetet hade varit det bästa medan andra menade att det var vid själva tillverkningen som den stora skillnaden mot hur de var vana att arbeta. De jag kunde se var att majoriteten av eleverna verkade ha uppskattat vårt projekt. I efterhand kan jag se att intervju istället för enkät troligtvis hade kunnat ge mig mer information till min undersökning.
3
Innehållsförteckning
1. Abstract Innehållsförteckning
3 4
1.1 Inledning
5
1.2 Syfte och syftesfrågor
6
2. Litteratur och teori om estetiska lärprocesser
7
2.2 Estetiska lärprocesser
8
2.3 Litteraturen om relationell pedagogik
11
3. Metod
12
3.1 Urval av information
13
3.2 Undersökningsmetod och forskningsetik
13
3.3 Möjliga utfall
15
4. Resultat
17
4.1 Slutsats
23
4.2 Slutord
25
5. Litteraturlista
26
6. Enkät
27
7. Bilaga
31
4
1.1 Inledning Jag finner det intressant att arbeta med människor och speciellt med människor i behov av särskilt stöd. I drygt nio år jobbade jag med vuxna med förvärvade hjärnskador och ungdomar med lindriga utvecklingsstörningar och det var då jag bestämde mig för att läsa till lärare. Då startades en ny inriktning vid lärarutbildningen. Det var KME, en inriktning på kultur, medier och estetik. Det handlade bland annat om behovet av en varierande undervisning där även de estetiska uttrycksformerna skulle få plats. Det kan öppna möjligheter för fler elever att hitta fram till sina inlärningsstilar. Med inlärningsstil menar jag den väg elever tillgodogör sig kunskap. Lena Boström identifierar och beskriver elever i tre inlärningstyper: 1. De kinestetiska eleverna som lär genom att få uppleva, röra på sig och vara delaktiga i arbetet. 2. De visuella eleverna som lär genom synsinnet genom att läsa och se bilder. 3. De auditiva eleverna som lär genom hörselsinnet genom ljud, diskussioner och musik. Under min verksamhetförlagda tid hörde jag pedagoger diskutera hur de skulle tillgodose alla elevers sätt att lära. Flera av de pedagoger jag träffade på kände till de tre inlärningsstilarna men få av dem varierade sin undervisning för att försöka nå fler elever. En möjlig förklaring till varför de inte använde sig mer av estetiska uttrycksformer som drama, rollspel, teater, musik och digitala medier i fler skolämnen än bild och musik kan vara att de inte känner sig bekväma med att arbeta med dessa uttrycksformer. De gånger jag upplevde att pedagogerna använde sig av estetiska uttrycksformer var det oftast som belöning och i form av någon lek. Den erfarenheten väckte mitt intresse för att fördjupa mig i och undersöka hur elever uppfattar att det är att lära med hjälp av estetiska uttrycksformer.
Tillsammans med en KME- lärare har jag därför genomfört ett projekt om Vasatiden där vi övervägande använde oss av estetiska uttrycksformer. Eleverna som deltog i vårt projekt var inte vana att jobba på det sättet utanför bild- och musikundervisningen. Projektet genomförde jag i två parallellklasser i årskurs fem på en f-9 skola i ett mindre samhälle i mellersta Skåne. Under fem veckor fick eleverna fördjupa sig i Vasatiden och de valde en karaktär och en händelse att fördjupa sig i. Karaktären fick de själva utforska på egen hand medan de gjorde fördjupningen om händelsen i grupp. Klass A bestod av 21 elever varav 11 pojkar och 10 flickor. Majoriteten av eleverna hade svenskt ursprung och endast två elever hade invandrarbakgrund. Klass B bestod av 19 elever varav nio var pojkar och 10 flickor och av dessa hade tre elever invandrarbakgrund.
5
Syftet med projektet var att undersöka om och i så fall hur eleverna uppfattade arbetet när vi uteslutande använde oss av estetiska uttryckformer. Jag ville även se om och i så fall hur eleverna uppfattade någon förändring av det sociala samspelet i klassen och mellan parallellklasserna under projektets gång.
1.2 Syfte Syftet med mitt examensarbete är att undersöka och analysera elevers uppfattningar om olika arbetsformer inom ramen för Vasa-projektet som vi iscensatte i skolan. För att uppnå syftet avser jag att svara på följande frågor:
Syftesfrågor
1. Hur beskriver och uppfattar eleverna arbetsformerna i projektet VASA? 2. Hur kan elevernas uppfattningar tolkas med hjälp av begreppet estetiska lärprocesser?
6
2. Litteratur och teori om estetiska lärprocesser I följande kapitel kommer jag redogöra för mina teoretiska utgångspunkter inom estetik och estetiska lärprocesser utifrån den litteratur som jag funnit och använt mig av i min undersökning.
2.1 Det finns inte en entydig definition av begreppet estetik. Nationalencyklopedins definition lyder:” Estetik härstammar från grekiskans aisthesis vilket ungefär betyder varselbildning eller sinnlig uppfattning.” Alltså att en människa med hjälp av hennes olika sinnen gör erfarenheter och kunskapar. - Estetiska lärprocesser kan betyda att pedagoger använder sig av analoga estetiska uttrycksformer och digitala medier för att göra undervisningen levande och tillgodogöra den på annat sätt. Genom att låta eleverna arbeta med flera sinnen samtidigt får de möjlighet att finna sin egen inlärningsstil och på så sätt tillgodogöra sig kunskap. I Lgr 11 står det ” Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolan verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmågan till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig ” vidare står det att pedagogerna ” ska svara för att eleverna får pröva olika arbetsätt och former” En lärprocess lägger till något i individens förståelse som inte fanns i dennes medvetande tidigare. Enligt styrdokument från Myndigheten för skolutveckling (2003) är estetiska lärprocesser ”att kommentera och reflektera över kvaliteter i livet om omvärlden med hjälp av sinnen och intellekt”. Vidare står det att läsa ” genom att integrera musik, rytmik, dans, drama, slöjd och bild i alla ämnen kan eleverna finna och använda den uttrycksform som
7
passar dem bäst. Därmed kan de förmedla sina tankar och åsikter och göra sig förstådda”. Levin(2012) anser att Anders Marner och Hans Örtegren tankar om estetiska lärprocesser ger en klar bild av vad som menas Marner och Örtegrens mening är att det inte bara innebär görande och produktion utan även reception och reflektion. Deras menar att all mediering skapar olika betydelser och att det ena mediet inte utesluter det andra. Som en förklaring nämner de: ” Språk kan till exempel skapa begrepp och underlätta reflektion, Bild kan åskådliggöra rumsliga situationer, kroppen är en nödvändig förutsättning i hantverk och dans och utöver det både en nödvändighet och förutsättning för en del av medvetandet. Vidare menar de att estetiska arbetsprocesser kan bidra till att göra skolan meningsfull för elever.
Jag använder begreppet estetik för att beskriva att elever skapar och upplever att det pågår ett lärande i deras skapande. Till exempel när elever valde soldater som sin fördjupningskaraktär i Vasa- projektet och skulle tillverka svärd. Utan att tänka efter, så ritade de svärd på kartongbitar som de sedan skar ut. I början var de nöjda med sina svärd men senare upptäckte de att om de skulle behöva möta en annan soldat i strid behövde svärden förstärkas och processen med att tillverka tåliga svärd som låg bra i handen påbörjades. Emedan estetiska lärprocesser å sin tur är något som fortgår ständigt genom användandet av estetiska uttrycksformer i undervisningen. Här kan jag som exempel nämna när Vasa-projektet startades med att jag och två andra pedagoger valde att framföra delar av Gustav Vasas liv som presentation istället för att antingen vi skulle berätta/läsa ur litteratur eller att eleverna själv skulle få läsa.
2.2 Estetiska lärprocesser Med min undersökning har jag velat se hur elever uppfattat arbetet med estetiska lärprocesser under ett begränsat projekt. Därför har jag valt att i följande kapitel lyfta fram frågeställningar och ställningstagande från författare som förespråkar estetik och estetiska lärprocesser i skolan.
I Dramabok (2001) skriver Kent Hägglund och Kirsten Fredin adjunkt i drama, svenska och tyska på Huddingegymnasiet: Forskare spårar estetisk verksamhet och estetiska lärprocesser i
8
undervisning tillbaka i tiden. De menar att det går att det går att hitta exempel på något som vi kallar estetisk verksamhet i vår tid. Platon, filosof i antikens Grekland, ansåg att det som lärdes under lustfyllda former var den kunskap som satte sig djupast. Under medeltiden (ca 400-1400- talet) förbjöd den kristna kyrkan alla dramatiska former för allmänheten. I slutet av medeltiden började kyrkan dock använda sig av dramatisk verksamhet i utbildningen av präster och uppförde teaterföreställningar av bibliska historier. På 1400-1500-taletbörjade ett intresse för antikens Grekland och Rom väckas och pedagoger och konstnärer tog upp de idéer som funnits då. Pedagoger uppmärksammade att dramatiska former underlättade elevernas språkinlärning av främmande språk. I slutet av 1800-talet började drama få den form den har idag. 1897-1910 arbetade Harriet Finlay-Johnson, föreståndare och pedagog, på en byskola i England. I sin undervisning införde Finlay- Johnson drama som arbetsmetod i alla ämnen vilket gav så positiva resultat att skolmyndigheten i England bad henne skriva en bok, The dramatic Method of Teatching. I, Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken (2012) skriver Anna Levin om vad estetik är. Levin ställer sig frågan om vad det är vi vill lära eleverna och om estetik måste vara vackert och passande. I texten tar Levin upp en händelse från sin barndom där hon som sexåring har lärt sig att visa saker tar längre tid för henne och att hon klumpigt klarar av att väva. En pedagog tittar på Annas arbete och istället för att berömma framstegen utbrister pedagogen ”Men lilla vän, vad har du gjort här? De färgerna passar inte ihop!” Var det viktigaste i sammanhanget att färgerna passade ihop eller att Levin faktiskt hade lärt sig väva och hur påverkar pedagogens kommentar det fortsatta arbetet och lusten att utvecklas för våra elever när de istället för uppmuntran blir tillrättavisade, undrar Levin? Även Gunilla Fihn tar i Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken (2012) upp frågan om det är processen eller den faktiska produkten som spelar roll. Fihn hänvisar till Elliot W Eisners sju myter som han anser förekommer om skolämnet bild vilka Fihn anser är direkt applicerbara i alla skolämnen. Myterna är: 1. Den skapande pedagogikens huvudsyfte är att utveckla kreativitet, 2. Barn behöver bara material och uppmuntran, 3. Bara processen och inte produkten spelar roll, 4. Ju mer material desto bättre, 5. Barn ser klarare än vuxna, 6. Barns skapande ska aldrig värderas och 7. Verbal analys dödar konsten. Fihn genomförde en enkät om de sju myterna bland lärarstudenter där studenterna fick värdera myterna. Ur svaren går det att utläsa att Bara processen och inte produkten värderas som mindre värdefull. Vidare skriver Fihn att han skulle önska att det estetiska lärandet på lärarutbildningarna ska ses som
9
ett nytt sätt att se på undervisningen, ett nytt arbetssätt som ger möjlighet för elever att finna sin egen inlärningsstil. Tarja Karlsson Häikiö beskriver ur ett historiskt perspektiv i Kultur, estetik och barns rätt i pedagogik (2012) hur synen på estetik som kunskapsförmedlare har värderas lågt när vetenskap och konst har delats upp. Tidigare har syftet med estetisk verksamhet varit borgerliga familjers sysselsättning såsom bildning, konstnärlig verksamhet och hantverk medan syftet för arbetarklassen har handlat om att utveckla manuella tekniska färdigheter. Vidare hänvisar Karlsson Häikiö till SOU, 1999 där det står att läsa att de estetiska och praktiska skolämnena tidigare har skilts från de teoretiska där text är den dominerande presentationsformen medan det i de estetiska – praktiskaämnena vanligtvis presenteras i olika uttrycksformer. Karlsson Häikiö anser att estetiska uttrycksformer kan användas som stöd i lärandet i alla skolämnen men att pedagoger som inte har KME inriktning kan känna sig osäkra i användandet av uttryckssätten i sitt dagliga arbeta. Vidare menar hon att arbetet med estetiska uttrycksformer kan skapa möjlighet att tillföra eleverna nya sätt att tänka, arbeta och metoder för lärandet i skolämnena. Gunilla Lindqvist, Lek i skolan (2002) och Birgitta Qvarsell,, Estetiska lärprocesser (2012) anser att det kan vara till fördel för elevers lärande att använda sig av lek i undervisningen. Lindqvist (a.a2002) skriver att elever genom lek omedvetet tränar på samarbete när de utvecklar sina lekar. Vidare menar hon att när pedagoger tar del av lekar eller gestaltar roller och lämnar sin lärarroll får elever som är mer aktiva och intresserade. Birgitta Qvarsell menar att lek som kunskapsbildningsform inte endast hör ihop med fritiden utan är också ett sätt att bearbeta kunskaper och utöva kompetens. Vidare anser Qvarsell att elever använder kunskap som de hämtar från skolan och omvärlden i sina lekar och därför kan det vara av fördel att ta in lek i undervisningen.
Molander (1996) ” Ett estetiskt uttryck innebär inte att någon reproduktion i meningen återskapa så likt som möjligt. Ett estetiskt uttryck lägger till något till världen som inte fanns där tidigare” Molander (a.a2012) granskar kritiskt Lpo94och ifrågasätter begreppet estetiska lärprocesser ” I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska
10
aspekterna uppmärksammas” I föregående kapitel gick det att läsa hur Karlsson Häikiö (a.a2012) tar upp synen på estetik i historien och hur det har varit uppdelat vilket går igen i citatet ovan från LPO94. Molander (2009) skriver att kunskap traditionellt är förbundet med det intellektuelle som bland annat innebär förnuft, rationalitet och tänkande medandet estetiska är förbundet med fritt och konstnärligt skapande och upplevelser. Vidare ställer Molander sig frågan om vad skolverket menar med att uppleva uttryck och om uttryck syftar på kunskap eller något annat? Hans slutsats är att skolverket inte riktigt är klara i sin formulering av vad de menar med att uppleva uttryck.
Författarna är eniga om att estetiska lärprocesser är ett användbart arbetssätt för att göra undervisningen levande och intressant. Molander menar dock att Skolverket inte är klara med vad de egentligen menar och att de behöver uttrycka sin mening och definition tydligare. Att utgå från elevernas intressen och tidigare erfarenheter, så kallat relationell pedagogik, kan tror jag kan vara till fördel för att få med sig även de elever som inte känner sig helt bekväma med att uttrycka sig genom estetiska yttycksformer i skolarbetet. I nästa kapitel tar jag upp begreppet relationell pedagogik.
2.3 Litteratur om relationell pedagogik.
Genom att använda sig av elevers förkunskaper, lek och estetiska uttrycksformer i undervisning skapas förutsättningar för möten pedagog-elev men även elev- elev där kunskap och ömsesidig förståelse kan utbytas. Det kan förstås med hjälp av begreppet relationell pedagogik.
Jonas Aspelin och Sven Persson (2012) beskriver relationell pedagogik som ett synsätt där det som sker mellan människor står i centrum. Aspelin menar att alla pedagoger ägnar sig åt relationell pedagogik i den dagliga undervisningen där det är aktiviteter som strukturerar
11
utbildningens sociala liv. Vidare skriver han att det finns en andra nivå där det är möten eller oplanerad händelse som påverkar undervisningen. Dessa möten behöver inte vara pedagogelev utan kan även ske elev-elev. Synsättet relationell pedagogik strävar efter att ersätta den traditionella skolan och utnyttja det som händer i relation, kommunikation och dialog mellan människor i undervisningen. Relationell pedagogik är beroende av minst två aktörer eftersom det är aktörernas erfarenheter och intuitioner som lägger grunden för lärandesituationen. Aspelin& Persson(2011) menar att den relationella pedagogiken är omedelbar och ” här och nu”. Pedagoger utgår i sin undervisning från kunskapsmål, kriterier och kursinnehåll och där menar de att pedagoger istället kan bygga sin undervisning på personliga möten och genom elevers intressen få en annan ingång till kunskap. Genom att samtala och utbyta tankar om ämnen som intresserar elever kan en pedagog hitta ingångar till uppgifter som tilltalar eleverna och gör dem mer motiverade till att söka information, skriva arbeten och genomföra redovisningar. Om pedagogen lär känna sina elever och har en förståelse för deras intressen kan den också lättare hitta sätt att relatera till skolämnena och på så sätt skapa ett intresse och lust att lära.
När eleverna under Vasa-projektet valde sina fördjupningar av eget intresse skapade de också en möjlighet att utbyta tankar och kunskap med klasskamrater med samma fördjupning. Det skapades då lärosituationer pedagog-elev men framförallt elev-elev.
12
3. Metod
Jag var delaktig i ett projekt om Vasa-tiden där eleverna fick arbeta med estetiska lärprocesser som arbetsmetod parallellet med litteraturen. Meningen med valet av estetiska lärprocesser som arbetsmetod var att vi ville låta eleverna få uppleva och skapa under hela projektet och på så vis få en förståelse för hur det kunde vara att leva på 1500-talet. . Projektet inleddes med att vår musiklärare presenterade och lärde eleverna visor från 1500-talet. Därefter fick eleverna gå till deras upplevelserum där jag och min kollega befann oss iklädda tidsenliga kläder och spelade upp valda delar av Gustav Vasas liv (Bilaga 1). Under projektets gång dokumenterade jag genom filmning och dagboksanteckningar. Eftersom eleverna var minderåriga inhämtade jag utifrån Vetenskapliga rådet s samtyckeskrav godkännande från vårdnadshavare. Vårdnadshavare och informanter informerades även om att jag önskade använda insamlat material till mitt examensarbete och att inspelningar och dagboksanteckningar skulle förvaras inlåsta där bara jag hade tillgång till dem och att allt material skulle förstöras när mitt arbete blivit godkänt. När projektet avslutats fick eleverna svara på en enkät om hur de upplevt arbetssättet, klassrumsklimatet och samarbetet. Jag valde enkät där eleverna uppmuntrades att skriva utförliga svar för att jag skulle få svar på mina undersökningsfrågor. Valet av enkät där eleverna fick svara anonymt gjordes för att jag hade en förhoppning om att eleverna skulle svara så ärligt som möjligt även om de hade negativ kritik att framföra. Nackdelen med enkäten var att jag inte kunde se elevernas uttryck när de svarade på frågorna och att jag inte kunde ställa följdfrågor på de svar jag fick. Eventuellt hade en intervju kunnat ge mig mer möjlighet att besvara mina undersökningsfrågor.
13
3.1 Urval av informanter Tillsammans med en KME kollega fick jag möjlighet att göra genomföra ett projektarbete om Vasa-tiden i två parallellklasser i årskurs 5 på en f-9 skola i ett mindre samhälle i centrala Skåne. Urvalet av informanter till min undersökning blev de 21 eleverna i klass A och de 19 eleverna i klass B. Projektet genomfördes i klassrummen, det gemensamma upplevelserummet, musiksalen och den levande byn iscensattes i korridorrer i anslutning till femmornas lokaler.
3.2 Undersökningsmetod och forskningsetik
Forskningsetik Jag har valt att följa Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets rekommendationer (utgivna 1999). Jag har fyra allmänna huvudkrav av etiska principer som utgångspunkt och nedan följer en sammanfattning av dem. Jag valde att presentera dem för vårdandshavare under ett föräldramöte när jag informerade om projektet och att jag önskade att få använda mig av material till mitt examensarbete. När projektet sedan hade satts igång informerade jag även mina informanter. Informationskravet: Informanterna får veta vilket mitt syfte med att filma lektioner och att jag kommer att föra dagboksanteckningar. De blir även informerade om att de inte är tvungna att bli filmade om de inte vill även om deras föräldrar har gett sitt medgivande. De får också veta att allt material kommer att förstöras när mitt examensarbete är klart Samtyckeskravet: Deltagandet är helt frivilligt och om någon informant inte längre vill bli filmad avbryter jag filmandet av denne. .
14
Konfidentialitetskravet: Informanterna är anonyma i sina enkäter. I min uppsats kommer jag avkoda skolans namn och i vilket samhälle skolan finns. Ingen kommer att titta på filmerna, läsa mina dagboksanteckningar eller enkäter mer än jag Nyttjandekravet: Materialet som samlas in kommer enbart att användas till min undersökning. Jag använde mig av kvalitativa studier Handbok om kvalitativa studier (2011) Göran Arhne, och Peter Svensson. De kvalitativa studierna skedde när jag studerade eleverna under deras arbete och uppmärksammade hur de förhöll sig till varandra under projektets gång. Kvalitativ metod handlar om hur man skall gestalta något.” Ordet härstammar från latinets "qualitas", som betyder beskaffenhet, egenskap, sort, Ahrne, Svensson (2011). När det gäller kvalitativa studier så handlar resultaten ofta om att gestalta något på ett sätt så att nya innebörder uppstår. Därför måste uppmärksamheten särskilt fästas på hur innebörder gestaltas”, Staffan Larsson (2005). Vid observationer och genomgång av material är det viktigt att reflektera över om jag påverkat de observerade och om mina tidigare erfarenheter påverkar tolkningen av det material jag fått. När projektet avslutats fick eleverna svara på en enkät om hur de upplevt arbetssättet och hur arbetet har påverkat dem själva och klassrumsklimatet. Eleverna fick anonymt besvara frågorna men eftersom hälften av informanterna var mina elever kunde jag i vissa fall avgöra vems svar jag läste. Elevernas vårdnadshavare är informerade om att jag när projektet är avslutat önskar att eleverna anonymt ska svara på en enkät om hur de upplevt arbetssättet. De har även informerats om att jag kommer att använda mig av svaren till mitt examensarbete. Om de önskar kommer de få möjlighet att läsa frågorna innan eleverna får svara. Innan jag delar ut frågorna informerar jag eleverna om att de svarar anonymt men att jag i vissa fall kanske genom handstil eller händelser som de beskriver kan förstå vems svar jag läser. När jag analyserade deras svar kunde jag dra slutsatser kopplade till mina frågeställningar. När man använder sig av kvalitativa metoder är det viktigt att man ställer öppna frågor där den som ska svara kan utveckla sina svar och att jag som ska analysera svaren får tillräckligt med material för att svara på mina syftesfrågor.
15
3.3 Möjliga utfall
I tidigare undervisning i de bägge parallellklasserna har estetiska uttrycksformer funnits med som delmoment och det som skilde vårt projekt mot tidigare var att vi hade de estetiska uttrycksformerna som huvudmoment. Eftersom arbetssätet var nytt för eleverna visste vi inte om de skulle acceptera det. Inte heller visste vi om de eleverna med särskilda behov och beroende av struktur skulle klara av att jobba med estetiska uttrycksformer. Boman & Wallenberg (2003) menar att skolan av tradition inriktat sig på den visuelle (lära via syn) och den auditive (lära genom hörsel) eleven och mycket lite på de elever som lär genom andra sinnen. Ändå vet vi nu att det taktila (lära genom känsel) och det kinestetiska (lära via att delta, experimentera och uppleva) är mer dominant, främst hos pojkar.
16
4.Resultat Resultatet på min enkät har jag valt att gruppera och presentera tematiskt under underrubrikerna Arbetssätt, Samarbete och Planering/ Genomförande. Under varje gruppering ger jag en kortare kommentar till svaren och i min slutssats resonerar jag mer utförligt.
Arbetssätt Under denna rubrik har jag valt att sammanställa svaren på de frågor som gäller hur eleverna uppfattat arbetet med projektet, vilka är frågorna 1, 2,3.
27 av 41 elever svarade att de upplevt projektet som roligt
21 av de 27 eleverna som upplevt projektet som roligt motiverade sitt svar med att de uppskattat att få söka sin information själv
2 av 41 elever uttryckte att det var svårt att hitta information om sin fördjupningskaraktär
8 av 41 elever hade ingen bestämd åsikt om projektet
2 av 41 elever upplevde det som stökigt under projektets gång
21 av de 27 elever som upplevt projektet som roligt har motiverat att det var det egna informationssökandet som de uppskattat mest. Detta kan tolkas som att de vill vara delaktiga i sökandet efter relevant fakta. Intressant är också att 8 av 41 elever inte hade någon bestämd uppfattning om projektet. Deras svar kan tolkas som att de inte kan sätta ord på deras känslor om projektet men även som att de inte upplevde att arbetet med projektet skilde sig från andra arbeten i klassen eller skolan. En möjlig faktor till att eleverna uppfattat projektet som roligt kan vara att det gavs tillfällen för eleverna arbeta utifrån deras egna inlärningsstilar, kinestetiskt, visuellt och auditivt vilket Boström (1998) och Boström, Wallenberg (2003) anser är en viktig faktor att ta hänsyn till i undervisningen. De påpekar vikten av att anpassa sin undervisning efter elevers olikheter och menar att bedömning kan ske på olika sätt för olika elever. Om pedagoger ger eleverna möjlighet att finna sin inlärningsstil och i möjligaste mån låter eleverna arbeta utifrån den genererar det ett lugnare klimat i klassrummen. Ett lugnare klassrum med tillfredställda elever gagnar alla inblandade i undervisningen. Redan på 300-talet före Kristus lade Platon fram sina tankar om att lustfylld inlärning var den som gav den djupaste kunskapen. Syftet med att arbeta med estetiska lärprocesser var inte att projektet
17
skulle upplevas som en rolig del i skolarbetet utan att eleverna skulle få uppleva inlärning på olika sätt. Jag ställer mig frågande till om eleverna verkligen blev medvetna om detta och om det nu är så att de uppmärksammade det kan jag förstå de 27 eleverna som svarade att projektet var roligt. Samtidigt finner jag det inte troligt att 27 elever skulle finna sin egen inlärningsstil under vårt relativt korta projekt. Det är mer troligt att de upplevt en viss tillfredställelse av att få arbeta med varierande arbetssätt under projektet. Det hade varit av stort intresse om jag hade haft möjlighet att försöka få de eleverna att utveckla sina svar och då möjligtvis fått en tydligare bild av vad eleverna menat.
18 av 41 elever ansåg att grupparbetena var det som under projektet tilltalat dem mest
11 av 41 elever menade att tillverkning av material tilltalat dem mest
3 av 41 elever uppskattade att de inte läste lika mycket litteratur som i vanliga fall
5 av 41 elever angav att få leva sig in i sin valda karaktär och sedan få visa upp vad de lärt om sin karaktär var det som tilltalat dem mest
1 av 41 elever ansåg att det som tilltalat den mest var att den slapp skriftligt prov
1 av 41 elever svarade att det var samarbetet där den fick lära känna parallellklassen bättre som tilltalat den mest
Grupparbete och tillverkning av material är de moment som har tilltalat flest elever. I dessa moment var det möjligt för mer diskussion mellan eleverna och de hade även möjlighet att lämna klassrummen och utnyttja grupprum där det var lugnare. När eleverna gess möjlighet att diskutera och hjälpa varandra med arbetet skapas tillfällen för relationell pedagogik där eleverna delar med sig av sin kunskap och tillsammans utvecklar sina idéer. Även i diskussioner pedagog-elev kunde vi pedagoger fånga en tanke eller idé att spinna vidare på och på så sätt väva in flera ämnen och tillsammans vidarutveckla elevernas tankar. Genom att på detta sätt få in fler ämnen kunde vi också bedöma baskunskaper i flera ämnen utan att eleverna egentligen var medvetna om det. Aspelin och Svensson (2011) menar att kunskap som förmedlas och diskuteras fram utifrån elevers egna intressen ger en djupare kunskap och ett intresse att läsa mer inom det berörda ämnet. Det var oväntat för mig att endast 3 av 41 elever angett mindre läst litteratur som det som varit det mest tilltalande under arbetes gång men även att endast 1 av 41 elever angett inget skriftligt prov som det som tilltalat dem mest under projektet. Enligt min uppfattning hade jag förväntat mig att fler elever skulle ange dessa två moment som det mest tilltalande. Qvarsell (2012) och Lindqvist (2002) menar att lek där eleverna får iklä sig olika roller gynnar samarbetet elever emellan vidare menar de att eleverna i sina lekar tränar samarbete, bearbetar kunskap och utövar kompetens omedvetet.
18
27 av 41 elever uppgav att de hade uppmärksammat skillnader i arbetssätten. Av de 27 eleverna angav en att den fick arbeta mer med sina kompisar och en annan elev hade tillagt att detta sätt var roligare
7 av 41 elever hade inte uppmärksammat någon skillnad alls
1 av 41 elever var inte säker på om den hade märkt någon skillnad men tillagt att detta arbetssätt var roligare
1 av 41 elever svarade endast skillnaden
5 av 41 elever hade inte svarat något alls
Majoriteten av eleverna upplevde skillnader i arbetssätten. I projektet om Vasa gavs det många tillfällen för eleverna att få uttrycka sig genom olika uttrycksformer såsom musik, bild och skapande vilket enligt Boström (1998) borde tilltala majoriteten av eleverna. Boström anser att det finns tre olika inlärningsstilar, kinestetisk, visuell och auditiv. Genom att eleverna fick arbeta med estetiska uttrycksformer i projektet fanns det också en möjlighet för majoriteten av eleverna att få lära på sitt vis. Möjligtvis kan det vara detta som eleverna syftat på när de angett att de uppfattat skillnad i arbetssätten. De skillnader som angetts är att de fick arbeta mer med sina kompisar och att detta sätt var roligare. Det hade varit intressant om eleverna hade kunnat sätta ord på vad de upplevt för skillnader. Jag undrar även vad det beror på att 5 av 41 elever valt att inte ange något svar. I detta fall hade intervju istället för enkät möjligtvis kunnat ge bättre och mer utvecklade svar från eleverna och på så sätt gett mig ett mer konkret svar på min fråga. Eftersom enkäterna var anonyma fanns det ingen möjlighet att ställa följdfrågor till dessa elever. Vilket jag nu kan se skulle ha varit av vikt för min undersökning. Eftersom det i enkäten fanns plats att skriva utförliga svar ställer jag mig frågande till varför eleverna inte har motiverat sina svar mer. Detta är genomgående i alla frågor. På frågan om de har upplevt någon skillnad i arbetssätten hade jag förväntat mig mer utförliga svar från dem eftersom de inte hade stor vana vid att arbeta med estetiska lärprocesser.
19
Samarbete Under rubriken samarbete har jag summerat svaren från frågorna 6 och 7 i enkäten. 13 av 41 elever menade att bygget av borgen tilltalat dem minst eftersom de fick bygga upp den efter en elev som upprepade gånger förstört den
9 av 41 elever påpekade att samarbetet med parallellklassen inte varit bra
6 av 41 elever svarade att fördjupningarna i grupp inte hade kunnat genomföras om de var i en grupp med elever från parallellklassen pga. tidsbrist
4 av 41 elever ansåg att det var att söka information om sin valda karaktär som varit det svåraste och det som tilltalat dem minst med projektet
2 av 41 elever ansåg att de haft för liten yta för den ” den levande byn” och att det då hade blivit trångt.
Bygget av borgen och fördjupningarna i grupp var de största samarbetsmomenten mellan de bägge klasserna. Det är också dessa moment som eleverna har angett vara det som tilltalat dem minst. Vid borgbygget uppstod konflikter mellan de bägge klasserna och det är säkerligen en bidragande faktor till varför detta nämnts som negativt. Konflikterna handlade om borgens utseende och här kunde jag tydligt se vilka preferenser de olika klasserna hade för hur en borg skulle se ut. Någon elev blev så pass upprörd att den sparkade sönder borgen och vi fick ha samla eleverna för samtal om hur vi skulle gå vidare med borgen. Trots att den här eleven förstört arbete för bägge klasserna tog elevens klasskamrater den i försvar och detta finner jag både överraskande och intressant. Det skulle kunna betyda att eleverna i den berörda klassen genom sina grupparbeten skapat en större förståelse och samhörighet med varandra. Tiden nämns som en faktor till att även fördjupningarna i grupp var det minst tilltalande. Elver behöver olika lång tid på sig för att slutföra sina uppgifter och här var vi pedagoger möjligen lite väl optimistiska. Fihn (2012) menar att det är processen och inte slutprodukten som är det viktigaste i elevernas arbeten och detta är något som skulle ha lyfts med eleverna mer än vad vi gjorde. Om vi tydliggjort för alla elever redan från början att vi bedömer allt deras arbeten, även dem som inte lir helt klara så finns det en möjlighet att eleverna inte känt sig stressade av tiden. Att planera ett projekt för 41 elever och två pedagoger som inte arbetat ihop tidigare kan ses som väl ambitiöst men samtidigt var detta en stor fördel för min undersökning eftersom eleverna gick in i projektet utan att vara inkörda i speciella grupper och att de inte hade stor vana vid att arbete med estetiska uttrycksformer.
20
27 av 41 elever ansåg att samarbete varit tillfredsställande. 17 elever hade tillagt att de hade hjälpt och lärt av varandra.
7 av 41 elever menade att det var samarbetet i den egna klassen som fungerat.
4 av 41 elever svarade att de upplevt samarbetet som stökigt.
4 av 41 elever hade upplevt konflikter i grupparbetena
2 av 41 elever hade ingen åsikt om samarbetet
Majoriteten av eleverna ansåg att samarbetet under projektet varit tillfredsställande och endast 4 av 41 elever hade upplevt konflikter i grupparbetena. Samtidigt svarade 4 av 41 elever att de upplevt samarbetet som stökigt. Av enkäterna kan jag se att 2 av de elever som upplevt samarbetet stökigt också har svarat att de upplevt konfliketer i grupparbetena. Eftersom eleverna svarade anonymt på enkäterna är det näst intill omöjligt för mig att veta vilka konflikter det handlar om. Som observant på eleverna upplevde jag att det fanns fler konflikter i grupperna och finner det intressant att inte fler elever kommenterat det i sina svar.
22 av 41 elever hade samarbetat med andra än de brukar
13 av 41 elever svarade att de i vissa delar av projektet hade arbetat med andra elever än vad de vanligtvis gör
1 av 41 elever ville inte arbeta med andra än vad den annars för
4 av 41 elever svarade att de arbetat med sina klasskamrater.
1 av 41 elever hade inte svarat något alls.
Som jag kommenterade samarbetet i föregående fråga så upplevdes det tillfredställande för majoriteten av eleverna. Det som framkom i svaren här var att det var ett visst moment, borgbygget, som eleverna upplevt flest konflikter. I enkätsvaren namnges en elev som den som startat konflikterna då den upprepande gånger tagit sönder borgen. Det framgår också att irritation mellan parallellklasserna uppstått och att eleverna i den klass som den utpekade eleven tillhör har tagit parti för eleven. Detta trots att även deras arbete med borgen förstörts. En intressant tanke är om det är så att relationerna i de egna klasserna har stärkts genom grupparbetena i de egna klasserna och att den relationella pedagogiken, Aspelin & Persson (2011) elev-elev bidragit till att banden mellan eleverna stärkts i de egna klasserna. Även Lindqvist (2002) betonar att lek gynnar samarbetet omedvetet.
21
25 av 41 elever uppgav att de lärt sig mycket om Gustav Vasa och att de fått en uppfattning om hur det kan ha varit att leva på 1500-talet
11 av 41 elever menade att de lärt sig samarbeta bättre
2 av 41 elever hade blivit bättre på att söka information själv
1 av 41 elever hade lärt sig att det var jobbigt att var bagare på 1500-talet
1 av 41 svarade att den lärt sig mer om kroppen.
När 25 av 41 elever uppgav att de lärt sig mer om Gustav Vasa och hur det kunde vara att leva på 1500-talet kan man se att ett av målen för projektet har uppnåtts för mer än hälften av eleverna. Att elever har lärt sig samarbeta bättre se jag som positiv effekt av vårt arbete. Det mest utmärkande svaret står den eleven som svarat ” Jag har lärt mig mer om kroppen”, för. Det hade varit intressant att få veta vad eleven egentligen menat. Har eleven blivit fått en annan medvetenhet om sin egen kropp och hur den fungerar eller kan eleven mena i vilka lärandesituationer eleven presterar bäst. Återigen kan jag se att en intervju eller en enkät där eleverna inte var anonyma hade kunnat ge mig ett mer precist svar.
Planering Under rubriken planering har jag valt att gruppera frågorna 5 och 6. 19 av 41 elever upplevde att planeringen föll väl ut
6 av 41 elever hade ingen åsikt om planeringen
2 av 41 elever upplevde att projektet varade över för lång tid
5 av 41 elever hade synpunkter på platsen och ytan där ”levande byn” byggdes upp
4 av 41 elever ansåg att försäljningen av tillverkade saker och fika skulle gjorts tillsammans och inte klassvis
5 av 41 elever hade inte svarat.
Enligt enkätsvaren upplevde 19 av 41 elever, vilket var mindre än hälften av dem, att planeringen föll väl ut. När jag tittade på de kommentarer som angetts om planeringen kunde jag inte hitta en generell orsak till varför planeringen inte tilltalat fler än 19 elever. Det är svårt att göra en planering som ska tilltala 41 elever och anpassas efter alla elevers individuella behov. För de elever som är i behov av strikta ramar för på vilket sätt och när de
22
skulle jobba med de olika momenten kan det ha upplevts som stökigt och ibland oorganiserat när det var många småprojekt på gång samtidigt. Samtidigt som vi ville jobba med estetiska uttrycksformer i vår strävan efter att tillgodose alla elevers olika inlärningsstilar Boström & Wallenberg (1998) kan vi också ha orsakat stress hos andra elever.
33 av 41 elever hade inget de ville tillägga om projektet
6 av 41 elever vill gärna arbeta på liknande sätt igen
2 av 41 elever hade ingen åsikt
Jag har funderingar på hur det kan komma sig att majoriteten inte har något att tillägga. Är det för att man inte vill kritisera oss pedagoger och vårt arbete eller orkar eleverna inte formulera sina tankar. Jag upplever att även om vi pedagoger hade planerat projektet väl bör det ändå finnas moment som eleverna kan tycka att vi missat.
4.1 Slutsats Eftersom min undersökning gjordes under en begränsad tid med elever som inte hade stor vana vid att arbete med estetsiska uttrycksformer tidigare måste jag ställa mig något skeptisk till enkätsvaren. Det är möjligt att det var nyhetens behag som gav positiv respons till projektet och arbetssättet. Ett projekt som varit under en längre tid hade kunnat ge ett mer rättvist resultat. Dokumenterade studier visar att användandet av estetiska lärprocesser kan gynna elevers inlärning. Som exempel kan nämnas den engelska lärarinnan Harriet FinlayJohnsons som på slutet av 1800-talet införde estetiska uttrycksformer i lärandet med
23
goda resultat. Finlay.Johnson införde drama i sin undervisning och det visade sig att det gynnade framförallt inlärningen av främmande språk, Hägglund (2001). Om man tittar ännu längre tillbaka så såg Platon, 300 år före Kristus, fördelar med lärande under lustfyllda former. Då funderar jag på om varför det inte används mer i skolorna och om de elever som anger att de upplevt projektet som roligt också upplevt det lättare att ta till sig information och undervisningen under projektets gång. Eleverna uppskattade att få vara delaktiga i sitt insamlande av information. Där hade de möjlighet att utgå från sina egna intressen dela med sig av erfarenheter och kunskap de redan besatt. På så sätt bäddades det dels för en relationell pedagogik, Aspelin & Svensson (2011) elev-elev och eleverna fick arbeta utefter deras egna inlärningsstilar, Boström (1998). Om jag börjar med den relationella pedagogiken där möten mellan eleverna i olika konstellationer har gett lässvaga elever en möjlighet att ta till sig information till det egna arbetet genom samtal med sina klasskamrater och på så sätt har eleverna även fått inlärning genom en annan inlärnigskanal, auditivt, som gynnat dem. Genom att eleverna i stor mån själv fick välja hur de skulle hitta information och elevernas tillverkningar hade vi inlärning på många sätt och på så sätt kunnat tillgodose flera inlärningsstilar under samma projekt. Molander (2013) menar att i all ”praktisk konst” kan man tvingas att ” gå utöver sitt kunnande” och skapa en egen väg. Man utvecklas och lär sig på vägen och då menar jag att arbeta med estetiska lärprocesser gynnar våra elever på många olika plan. De elever som är mer estetiskt än teoretiskt lagda får en möjlighet att välja dels ett inlärningssätt att ta till sig kunskap och dels ett alternativ till skrivandet i sin redovisning av arbetet genom att välja ett estetiska uttryckssätt. Samtidigt får de elever som är teoretiker en möjlighet att utforska sin kreativa sida och möjligen finna ett alternativ för framtida redovisningar genom till exempel bildspel, film och ljudupptagningar. Boström (1998) menar att elever som har svårt att ta till sig katederundervisning kan upplevas som stökiga i klassrummet och att detta kan bero på en undervisning som inte anpassas efter enskilda elevers förutsättningar. Om arbetssättet med estetiska lärprocesser får en större plats i undervisningen menar jag att vi pedagoger kan tillgodose fler elever och på sikt skapa ett lugnare klassrumsklimat och fler studiemotiverade elever. Efter att ha gått genom enkätsvaren upprepade gånger och grupperat dem på olika sätt kan jag inte se om eleverna uppfattat vad estetiska lärprocesser egentligen är eller kan vara. Ja de har angett att projektet var roligt men det finns inget djup i deras svar. Hade de utvecklat sina tankar och gett en mer beskrivande motivering skulle det ha gett mig mer substans till ett konkret svar. Jag kan se att enkät var en svag länk i min undersökning och att intervjuer där jag kunde ha hört nyanser i eleverna svar och haft möjlighet att ställa följdfrågor till eleverna hade varit att föredra.
24
4.2 Slutord. Det var intressant och lärorikt att få möjligheten att genomföra detta projekt med dessa två klasser. Jag hoppas att jag och min kollega har väckt ett intresse om estetiska lärprocesser hos både eleverna och pedagoger på skolan och att de kommer att arbeta vidare med detta arbetssätt. Efter min undersökning står jag fast vid min övertygelse att estetiska lärprocesser gynnar eleverna utveckling och att när de får vara delaktiga i lärande väcks deras nyfikenhet och därmed motivation. Jag menar också att genom användandet av estetiska lärprocesser i undervisningen får man som pedagog en mer varierad undervisning som på sätt kan ge alla elever en del inlärning på deras villkor.
25
5. Litteraturlista Ahrne Göran & Peter Svensson (2011) Handbok i kvalitativa metoder” Aspelin Jonas & Sven Persson (2011) Relationell pedagogik Boström Lena (1998) Från undervisning till lärande Boström Lena & Wallenberg Hans (2003) Inlärning på elevernas villkor inlärningsstilar i klassrummet Brain Books AB Byreús Karin Du har huvudrollen i ditt liv; om forumspel som pedagogisk metod för frigörelse och förändring Klerfelt Anna & Qvarsell Birgitta (2012) Kultur; estetik och barns rätt i pedagogik. Författarna och Gleerups Utbildning AB Larsson Staffan (2005), Om kvalitet i kvalitativa studier, Nordisk Pedagogik Lindstrand Fredrik & Selander Staffan (2009) Estetiska lärprocesser: upplevelser och kunskapsformer Författarna och Studentlitteratur Lindström, Lindberg & Pettersson (2011) Pedagogiskbedömning Lindqvist Gunilla (2002) Lek i skolan, Studentlitteratur Myndigheten för skolutveckling (2003) Paulsen Brit (1996) Estetik i förskolan, Studentlitteratur Rasmusson Viveka & Bodil Erberth (1991) Undervisa i pedagogiskt drama, Studentlitteratur Vygotskij Lv S (1995) Fantasi och kreativitet i skolan, Bokförlaget Daidalos AB, Göteborg
26
6. Enkät om Vasaprojektet 1. Beskriv med egna ord hur det har varit att arbeta med projektet.
2. Kan du nämna det som tilltalat dig mest och förklara varför.
3. Kan du nämna något med projektet som inte tilltalat dig?
27
4. Vad har du lärt dig i projektet?
5. Vad tycker du kan planeras annorlunda?
6. Kan du beskriva hur samarbetet i klassen har varit under projektet?
28
7. Har du arbetet med andra än dem du brukar samarbeta med?
8. Ser du skillnader och likheter i arbetsätten?
9. Är det något annat du vill berätta om arbetssättet?
29
10. Finns det något annat du vill berätta om projektet?
30
7. Bilaga 1 Tillfälle 1 Eleverna började i musiksalen där vår musiklärare hade en eldstad på storbild och spelade medeltidsmusik. Han berättade om musiken och eleverna fick lära sig visor som var inspirerade av visor från 1500---talet. Efter det sa han till dem att gå upp till deras upplevelserum där jag och min kollega väntade i tidsenliga kläder. När alla kommit in och satt sig spelade vi upp valda delar från Gustav Vasas tid. Det blev vår introduktion till projektet. Eleverna hade inte fått någon information om vad som skulle hända under dagen. Efter vår gestaltning berättade vi om projektet och hur vi kommer att arbeta de närmsta 5 veckorna. Det eleverna tog till sig bäst vara att som avslutning på vårt arbete ska vi bygga upp en levande by där alla ska få gestalta en valfri karaktär från Vasatiden, som de har fått fördjupa sig i.
Tillfälle 2
Vi tittade på ett avsnitt av ” Huset Silfercronas gåta” som handlade om Gustav Vasa och Nils Dacke. När jag satte igång avsnittet kommenterade många att det var ju gammalt avsnitt. Serien är från 70---talet. När vi tittat klart frågade jag om det spelade någon roll att serien är 40 år gammal om man tänker på att det är historia vi lär oss om. En elev svarade att historian kan man inte ändra det som har hänt har hänt så det spelade ingen roll. En annan kommenterade skådespelarna och effekterna. De fick sedan visa hur de skulle ha agerat om de var skådespelarna. Vi avslutade lektionen med att göra en mind map om vad vi sett och vilka personer som varit med. Tillfälle 3
Alla fick ett häfte om Gustav Vasa som jag och min kollega satt ihop. De fick bläddra i det en stund innan vi började titta på de olika delarna som vi ska gå genom. Vi började bära in böcker och filmer till vårt upplevelserum där vi ska ha ett Vasa bibliotek där alla ska kunna
hämta material till sina fördjupningar. 31
Tillfälle 4
Det kommer en uppmaning från Vasa. Staten måste få in mer pengar för att finansiera sina krig och vårda sina byggnader. Eleverna fick i grupp fundera över hur de ska kunna betala mer skatt till staten. Odla mer och sälja grönsaker, frukt och säd var ett förslag. Vi pratade om hur mycket mark bönderna hade och om det var möjligt att odla mer än vad de redan gjorde. De får be om mer mark var det några som sa. Andra sa att man inte kunde be om mark utan man fick marken tilldelad av rik man. Blev diskussion om vad den rike mannen hade för titel och var han hade fått sina pengar ifrån. Fogde, riddare, rika föräldrar, rövare var förslag. En sa att man kanske inte ville vara fogde men att man hellre drev in pengar från bönder än att vara fattig själv. I början av diskussionen var det en del av pojkarna som skojade med varandra och sa t.ex. Ge mig din mobil annars tar jag allt du äger. En av flickorna sa att det inte går att jämföra en mobil med ett liv eller sin familj. Vi gick in i upplevelserummet och alla fick prova vara den som kom med ett krav och den som blev utsatt för kravet. Vi avslutade med att diskutera vad bönderna odlade och eleverna kom fram till att vi inte kan odla riktigt samma saker i klassrummet men att vi skulle odla tomater, örter, morötter och potatis. Tillfälle 5
Förra tillfället tyckte eleverna att det var en bra idé att bönderna skulle odla så jag tog med mig fröer, jord och planeringskärl. Deras plantor och hinkar med potatis kommer vi sedan att sälja när vi har vår levande by. Härligt att se 20 entusiastiska barn plantera och deras glädje gör att det värt att sopa jord och skura bänkar.
Tillfälle 6
32
En av killarna i klassen stoppade mig på en rast och sa att bönderna hade höns för att kunna baka, sälja ägg och äta. Han hade funderat på hur vi skulle kunna få fram det i vår levande by. Hans idé var att vi kunde tillverka höns i papier mache som vi satte ut i vår by och att någon kanske kunde ta med sig några ägg som kunde ligga hos någon försäljare. Jag blev glad att höra att han tänker på projektet även när vi inte arbetar med det. Idag var det dags att välja en karaktär som de ville fördjupa sig i. Många av pojkarna ville vara soldater, vi fick en bagare, en slaktare, musiker, adelsdamer, barn, en smed, präster, bönder. När de valt sin karaktär fick de skriva ner allt de kunde komma på att de skulle kunna behöva för att gestalta sin karaktär. När de själv hade funderat fick de i de fall de var flera som valt samma diskutera tillsammans och sedan söka information på nätet och i böcker.
Tillfälle 7 Nu har vi satt igång med tillverkning av material till elevernas karaktärer. Klassrummet och upplevelserummet såg ut som om en tromb hade dragit fram, med papper, kartong, tyger färg och lim överallt. Pojkarna som valt att fördjupa sig i soldater hade en livlig diskussion om hur deras sköldar skulle se ut. Någon tyckte att alla sköldar skulle ha samma form och vapen medan andra tyckte att man kunde få ha vad man ville. De frågade mig vad jag tyckte och svarade med att ta fram böcker och dator och sa att de skulle försöka hitta bilder på sköldar. De fick titta en stund själv innan jag gick tillbaka och frågade om de hade hittat någon lösning. De var fortfarande inte riktigt överens för de som tyckte att de skulle ha likadana sköldar menade att om man höll på kungen hade man samma. Jag frågade om deras tanke var att de alla tillhörde samma trupp eller om det var någon som skulle vara fiende, men det hade det inte tänkt på. Vi pratade även om att vissa familjer hade eget familjevapen. Alla var inte överens men det slutade med att det blev olika former och vapen på sköldarna. Vår slaktare tillverkade fina köttbitar av kartong och tyg, smeden klippte ut hästskor i kartong som han målade grå och våra adelskvinnor tillverkade smycken av garn och pärlor. Adelsdamerna frågade om de kunde vara släkt med varandra och om de kunde komma på en historia som skulle utspela sig i vår by.
33
Tillfälle 8 Eleverna fick en genomgång om de händelser och personer som de i grupp skulle fördjupa sig i. Dackefejden, Vasas liv och söner och Stockholmsblodbad var de områden som flest valde. De har fått i uppgift att söka information på valfritt sätt och de ska även kunna redogöra för händelsen på valfritt sätt. De allra flesta valde att söka information på internet. De flesta grupperna skrev ner frågor om det de ville lära sig och delade sedan upp frågorna i gruppen så att alla inte sökte efter samma svar. Någon grupp hade svårt att komma igång och gruppmedlemmarna stod samlade runt de datorer som de fått tilldelade. Tillfälle 9 Gustav Vasa behöver en ny och säkrare borg så han uppmanar sitt folk till att bygga en borg åt honom. Vi samlade alla eleverna i vårt upplevelserum och där diskuterade vi utseendet på borgen som skulle byggas. Som byggmaterial skulle de använda mjölk/juicekartonger. Det tog en stund men till sist var alla överens och vil delade in dem i grupper som fick i uppgift att bygga vars en del av borgen. En del grupper samarbetade väl, i någon grupp såg man direkt en elev ta kommandot och bestämde hur och vem som skulle göra vad medan man i någon grupp såg att de väntade på att någon skulle ta på sig en ledarroll. De som snabbt kom igång med sitt arbete hade inga diskussioner medan de som hade en som tog på sig att vara ledare hamnade i konflikt med varandra. I någon grupp var det väntade elever som tog ledaransvar men i en grupp var det en pojke som vi inte hade väntat oss som ledde arbetet. Man kunde se att en flicka som gärna är den som leder och inte fick göra det denna gången hade svårt för att lyda ledaren
Tillfälle 10 Musikläraren hade tagit hjälp av en vän som läser folkmusik/historia och de hade tillsammans hittat beskrivningar på lekar och danser. Han provade dem med eleverna och senare på rasten såg jag att eleverna lekte någon av lekarna. För att se om eleverna har kunskaper om de karaktärer de valt gick jag runt och hälsade på hos var och en och intervjuade karaktärerna inför klasskaraterna. Tillfälle 11
34
Jag visade film om Gustav Vasas liv och söner. Diskussion om det vi sett verkligen är sanning. Hur vet vi att det var så som vi får det berättat på filmen. Går det att kontrollera på något sätt? Intressanta diskussioner och eleverna ifrågasatte och var kritiska till en delar av filmen. Tillfälle 12 Byggde klart alla delar till borgen och satte ihop dem. De som var klar med sina delar hjälpte de andra och funderade på hur de skulle kunna göra ett snyggt valv och om det är möjligt att göra en vindbrygga. Tillfälle 13 Alla delar tillborgen är klara och mina elever började måla den. Tanken från början var att de skulle måla tillsammans med elever från parallellklassen men de behövde jobba med annat. Eleverna var överens om att den skulle målas i olika bruna nyanser och satte igång. När de målat en stund kom elever från parallellklassen in och tyckte att det var orättvist att vi hade bestämt färg för de tyckte att den skulle vara grå som sten. Det blev en diskussion om målande mellan klasserna. Den andre klassens lärare sa att nu fick den vara som den är och tog in sina elever i deras klassrum. Tanken var att vi skulle arbeta tillsammans men den andra klassen ligger efter i planeringen och vi måste bli klara med borgen därför lät jag mina elever börja måla. Tillfälle 14 Arbete med sina fördjupningar stod på schemat idag. I min klass har jag sex pojkar som vill vara knektar och jag hade hittat en bok med riddarlekar som de fick träna på. Mina adelsdamer har byggt en modell av deras tänkta hus och de letade bilder på hur det kan ha sett ut inomhus och ritade tapeter. Tillfälle 15 De flesta i min klass var klara med sina fördjupningar så vid detta tillfälle planterade de om sina plantor. Tillfälle 16 Målning av borg idag. Den andra klassen har inte gjort något med borgen sen vi började måla så min klass får färdigställa den.
35
Tillfälle 17 När vi ska ha vår levande by ska bagarna sälja kakor så därför bakade vi idag. Bagarna hade bestämt sig för att baka kringlor och de som ville fick vara med och baka. Det var intressant att se att det var en grupp bestående av pojkar som var de som samarbetade bäst och blev klara först. De som inte bakade fick arbeta med tillverkning om de inte var klara med det. Våra konstnärer gjorde krukor och skålar av trolldeg och tavlor. Tillfälle 18 Genrep inför kvällens levande by. Vi planerade var allt skulle placeras och eleverna fick prata ihop sig i sina grupper. Nervösa elever inför kvällen. Tillfälle 19 Vår levande by blev en succé. Många föräldrar, syskon, mor och farföräldrar kom. Även rektorer kom och besökte oss. Alla var duktiga och levde sig in i sina roller och kunde svara på frågor från besökare. Uppskattat av alla besökare. Eleverna samarbetade över klassgränserna och för första gången kände jag en ”vikänsla” som gällde bägge klasserna. Tillfälle 20 Vi pratade om gårdagen och eleverna fick svara på min enkät.
36
