Didattica delle lingue moderne LM Elena Nuzzo
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La classe multilingue Diversi tipi di classi multilingui. A noi interessano soprattutto: • contesti di “sommersione” in cui gli apprendenti appartengono a una minoranza linguistica con uno status sociale basso e ricevono l’insegnamento attraverso una L2 che ha uno status sociale alto (immigrati nella scuola italiana); • contesti di “immersione” in cui apprendenti che condividono una L1 con uno status forte studiano in una L2 con status paritario o debole (anglofoni in scuole bilingui in Canada).
La classe multilingue Pochi studi sui contesti di sommersione ma molti su quelli di immersione, specialmente in Canada (alunni anglofoni studiano in francese) > utili per il confronto perché, pur con le differenze già viste, hanno in comune l’insegnamento in L2
Le scuole bilingui in Canada • I ragazzi dei programmi di immersione raggiungono livelli quasi-nativi di comprensione e buona fluenza nella produzione, MA il livello di accuratezza grammaticale, varietà lessicale e competenza sociolinguistica è meno soddisfacente. • Sembra che sviluppino un codice semplificato, condiviso dal gruppo dei pari ma efficace anche nella comunicazione con gli adulti: «linguistically truncated, albeit functionally effective» (Genesee, 1994: 5)
Lo sviluppo della L2 nei contesti di sommersione Spada e Lightbown (2002) > studio in scuole frequentate da bambini di lingua inuit in Canada (insegnamento in L1 fino a 7 anni e poi francese o inglese dalla seconda elementare). Alle scuole superiori questi alunni, pur molto competenti nella lingua della prima comunicazione, • utilizzano un lessico molto ridotto, • mostrano difficoltà nello studio formale della lingua e nell’esposizione orale dei contenuti disciplinari.
Lo sviluppo della L2 nei contesti di sommersione Jia e Fuse (2007) > studio su dieci bambini sinofoni immigrati negli Stati Uniti: molti di questi bambini non superano l’80% di produzioni corrette nel passato regolare in inglese, nonostante alcuni di loro frequentino la scuola dall’età di cinque o sei anni.
Lo sviluppo della L2 nei contesti di sommersione Whittle & Nuzzo (2015) > bambini sinofoni con problemi in diversi aspetti della competenza linguistica: • repertorio lessicale ristretto • buona competenza comunicativa e buone conoscenze socioculturali, ma grado di accuratezza grammaticale basso
Come affrontare queste situazioni che generano disagio, esclusione e insuccesso scolastico? Focalizzazione sulla forma in contesti nei quali generalmente prevale l’attenzione al contenuto (studio delle discipline).
Focus on Form vs Focus on Meaning e Focus on Forms • Il FonF si distingue dal FonM perché include nell’attività didattica l’attenzione agli aspetti formali della lingua da apprendere. • Il FonF si distingue dal FonFs perché prevede che ciò avvenga solo a partire da difficoltà e dubbi emersi tra gli apprendenti mentre usano la L2 per comunicare.
Insegnamento a partire da compiti • applicazione prototipica del FonF • compito > task • Task Based Language Teaching (TBLT)
Task Un regalo per Martina Il vostro compito consiste nello scegliere un regalo per Martina. Martina ha 28 anni, abita a Padova e fa la grafica pubblicitaria. Le piace molto ascoltare musica classica e viaggiare, soprattutto in Sudamerica. Nel tempo libero si prende cura degli animali abbandonati. Adora i film di James Ivory e di Luchino Visconti, ed è un’appassionata lettrice dei romanzi di Gabriel García Márquez. Avete 20 minuti di tempo. Potete usare Internet. Dovete decidere e scrivere in un documento 1) che cosa regalerete a Martina, 2) quanto costa e 3) dove/come pensate di comprare questo regalo.
Task • bisogna raggiungere un obiettivo extralinguistico (scegliere il regalo) • bisogna svolgere un compito che appartiene al mondo reale e che richiede di usare la lingua (discutere per arrivare a una decisione condivisa) • opinioni diverse rispetto al regalo da scegliere > divario informativo • non vengono fornite indicazioni su quali strutture linguistiche devono essere utilizzate
L’output nel task L’output richiesto durante lo svolgimento del task è vincolato esclusivamente alla necessità di essere funzionale al raggiungimento degli obiettivi previsti dal task stesso. Si tratta quindi di un tipo di output libero, molto simile a quello che viene prodotto nei contesti di FonM, e nell’acquisizione spontanea. MA
L’output nel task La scelta del task può orientare la produzione in modo più o meno rigido: • in certi casi il ricorso a determinate strutture linguistiche è necessario per portare a termine un compito comunicativo; • in altri possiamo individuare strutture particolarmente utili, ma non necessarie, per svolgere un compito; • in altri ancora l’uso di determinati elementi linguistici appare semplicemente naturale nello svolgimento di un task.
Task focalizzati Se l’insegnante sceglie un task che necessita di una certa struttura per essere svolto, è molto probabile che gli studenti usino quella struttura – o provino a usarla, anche se magari in modo non accurato – durante l’attività, purché l’abbiano già incorporata nella loro interlingua. Questo è un “compito focalizzato” (focused task), cioè un task che ha l’obiettivo specifico di indurre gli studenti a utilizzare una determinata struttura della L2, anche se l’insegnante non ne impone l’uso né fornisce esempi che lo suggeriscano apertamente.
Task focalizzati Che succede se gli studenti non dispongono ancora, nella loro interlingua, dell’elemento linguistico necessario per lo svolgimento del task? Useranno probabilmente strategie alternative non previste dalla norma della lingua obiettivo > utile segnale per capire che gli apprendenti non sono ancora pronti a focalizzare l’attenzione su quell’elemento linguistico.
Task focalizzati: esempio A uno studente di italiano viene chiesto di individuare nel più breve tempo possibile le differenze tra due immagini in cui gli oggetti sono diversi per colore, dimensione e numero. Esempio: in una delle immagini si trova una bottiglia grande e rossa, nell’altra due piccole e gialle ecc. L’apprendente è indotto a produrre: • coppie morfologiche dello stesso lessema al singolare e al plurale, • coppie di sintagmi nominali formati da nome e aggettivo, in cui almeno uno dei due elementi risulta in comune (una bottiglia rossa/le bottiglie rosse; la macchina gialla/le macchine gialle).
Task focalizzati: esempio • Se lo studente produce sintagmi nei quali l’accordo non viene realizzato, è probabile che il concetto di accordo non sia ancora emerso nella sua interlingua: attirare la sua attenzione su questo aspetto sarebbe probabilmente inutile perché in conflitto con il suo sillabo interno. • Se invece lo studente produce alcuni casi di accordo corretto e altri di accordo non target-like, è probabile che stia già riflettendo su questa caratteristica dell’italiano e che stia formulando ipotesi sul funzionamento dell’accordo nel sintagma nominale: focalizzare l’attenzione su questo aspetto potrà aiutare l’apprendente ad accelerarne l’acquisizione perché fornirà rapidamente e autorevolmente conferma o disconferma alle sue ipotesi.
Task non focalizzati Se certe strutture sono “utili” o “naturali” per lo svolgimento di un task ma possono essere sostituite da strutture alternative senza violare le norme morfosintattiche della lingua obiettivo, è molto più difficile sapere in anticipo quali strade linguistiche percorreranno gli apprendenti per portare a termine il compito > l’output che viene stimolato è libero e scarsamente prevedibile dal punto di vista delle strutture che verranno utilizzate.
Task non focalizzati: esempio In pairs: write a section for your school magazine offering advice to the new students who move to your school • In questo caso, più che un elemento linguistico davvero necessario, possiamo individuare diverse strutture che risultano “utili” o “naturali” per svolgere il compito, ossia per dare consigli. • Gli studenti non hanno indicazioni sulle forme da usare, quindi sceglieranno liberamente quelle che hanno a disposizione nel loro repertorio interlinguistico.
Dopo il task Nella pratica didattica il task è seguito da una fase specificamente dedicata al focus sulla forma: • si riprendono gli elementi problematici emersi durante lo svolgimento del compito, • si svolgono attività di pratica guidata, • eventualmente si forniscono spiegazioni esplicite sul funzionamento degli elementi linguistici oggetto di focalizzazione
Dopo il task Si riflette e si lavora a posteriori sulle strutture che gli apprendenti hanno usato, hanno provato a usare o avrebbero avuto bisogno di usare per svolgere il compito. Il lavoro sulla forma si svolge alla fine, proprio a partire dall’output prodotto > procedura inversa rispetto a FonFs (la presentazione delle strutture da usare precede il loro impiego nell’output degli apprendenti).
Dopo il task • Possibilità di armonizzare la riflessione sulla lingua con il sillabo interno degli apprendenti e • attenzione degli studenti sugli elementi da focalizzare più alta.
Quando l’insegnante guida gli apprendenti a lavorare sugli elementi formali, facendo osservare determinate strutture funzionali a un più efficace svolgimento del compito e rispondendo ai dubbi emersi durante il task, le informazioni arrivano agli apprendenti in risposta a un bisogno avvertito in precedenza, e quindi probabilmente vengono accolte con un’attenzione maggiore di quella solitamente riservata dagli alunni alla presentazione di una nuova struttura in un contesto PPP.
Dopo il task Output guidato e controllato, simile a quello delle attività di Pratica nel FonFs. Esempio da una lezione FonF di italiano L2 a bambini di scuola primaria (Whittle & Nuzzo 2015) > attività di focalizzazione sulla forma svolta dopo un task che consisteva nell’ascoltare una registrazione di rumori in diversi ambienti domestici e indovinare di quali ambienti si trattasse. Qui l’insegnante fa domande aperte sulle azioni che gli abitanti della casa svolgono nei diversi ambienti: il suo obiettivo è attirare l’attenzione dei bambini sulla terza persona plurale dell’indicativo presente del verbo italiano.
dopo il task RIC: che cosa fanno in cucina? . . Renato . no aspetta . aspetta . perché qui c’è troppa confusione . allora . Renato . che cosa fanno . in cucina? REN: (…) i piatti RIC: non ho capito la-? bbb: lavano i piatti RIC: lavano i piatti . QN6 QN6: mangiano RIC: mangiano . N02 N02: apparecchiano RIC: apparecchiano . altre cose che fanno in cucina . QN3? QN3: bevano RIC: bevono . bene . sssttt AUD: la cucina RIC: ha indovinato . Renato . ascoltate bene . ascoltate . dobbiamo finire di ascoltare tutto AUD: ((rumori di doccia e sciacquone)) RIC: Olga OLG: il bagno RIC: che cosa fanno in bagno? . . Adrian . che cosa fanno in bagno? PIE: si lava RIC: come hai detto Piero? PIE: si lavano
Prima del task Spesso il task è preceduto da una fase di preparazione > una o più attività in cui si attivano il lessico o le conoscenze relative all’area semantico-concettuale su cui verterà il compito. Già in questa fase è possibile che agli apprendenti venga richiesto di produrre output.
Prima del task: esempio 1) L’insegnante introduce prima il contesto generale della lezione, ovvero i problemi più comuni che i teenagers incontrano nella quotidianità, e poi l’argomento vero e proprio delle attività che seguiranno: come dare consigli e suggerimenti per risolvere questi problemi. Spiega inoltre che l’obiettivo finale sarà quello di scrivere un testo nel quale dare consigli a un coetaneo. 2) Attività a coppie: l’insegnante chiede a ogni coppia di pensare a problemi comuni che li riguardano o che, generalmente, riguardano la loro età e di stilare poi un elenco. Dopo 5/10 minuti l’insegnante chiede a ogni coppia i problemi che hanno individuato e si ricava così una nuova lista che viene riportata sulla lavagna. In questo modo vengono attivate e condivise numerose idee e si risolvono eventuali problemi riguardanti elementi lessicali, ad esempio “to move” (riferito al problema di trasferirsi e quindi cambiare scuola o città) oppure “grades” (riferito al problema dei voti scolastici) che sono presenti nei testi proposti di seguito. 3) Agli studenti viene consegnata una scheda con le lettere scritte da tre ragazzi, Andy, James e Frank. Viene loro spiegato, sempre in inglese, che le tre lettere sono indirizzate a Mary, che ha una rubrica di consigli su una rivista per teenagers. In questa fase viene loro assegnato un compito molto semplice, ovvero leggere i tre brevi testi e abbinare i problemi con le rispettive risposte/consigli di Mary. Dopo alcuni minuti si verificano le risposte.
Aspetti problematici del FonF Possibilità di armonizzare l’intervento dell’insegnante con il processo naturale di sviluppo delle interlingue degli alunni > maggiori garanzie di efficacia dell’insegnamento MA maggiore coinvolgimento del docente nella pianificazione e nell’organizzazione del lavoro: • elaborare autonomamente attività e materiali didattici rispondenti alle esigenze che emergono via via nello svolgimento dei task; • fornire spiegazioni, commenti e aiuti su qualsiasi aspetto della L2 risulti problematico per gli apprendenti nel momento in cui affrontano il task.
Aspetti problematici del FonF Non si fa riferimento a un sillabo esterno perché si segue il sillabo interno degli allievi > maggiori possibilità che essi apprendano ciò che viene insegnato, MA spesso il contesto in cui l’insegnante opera richiede o impone la presenza di un sillabo, e di un sillabo in cui siano chiaramente indicati gli obiettivi anche grammaticali che si intende raggiungere. Possibile soluzione: usare task focalizzati e quindi orientare l’attività didattica secondo un sillabo almeno parzialmente predeterminato.
