Valutazione degli apprendimenti Il docente ricercatore nella scuola delle competenze Università di Chieti – Scienze della Formazione 26 Novembre 2012
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Il compromesso delle risposte Insegnanti e studenti (...) non sono disposti ad assumersi i rischi del comprendere e si accontentano dei più sicuri ‘compromessi delle risposte corrette’. In virtù di tali compromessi, insegnanti e studenti considerano che l’educazione abbia avuto successo quando gli studenti sono in grado di fornire le risposte accettate come H. Gardner, 1993 corrette. Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
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Per “smontare” il modello mentale dello studente occorre che questo sia preventivamente conosciuto Potremo così predisporre quelle situazioni critiche atte a evidenziarne le debolezze e inconsistenze. Diversamente, l’alunno semplicemente recepirà delle nozioni che egli riterrà nella propria mente senza metterle in effettivo contatto con il proprio modello, il quale rimarrà non scalfito dall’istruzione scolastica e alla lunga, una volta dimenticate le nozioni, riemergerà — come molti studi condotti su adulti dimostrano — nella propria ingenuità.
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“Evitare errori è un ideale meschino: se non osiamo affrontare problemi che siano così difficili da rendere l’errore quasi inevitabile, non vi sarà allora sviluppo della conoscenza. In effetti, è dalle nostre teorie più ardite, incluse quelle che sono erronee, che noi impariamo di più. Nessuno può evitare di fare errori; la cosa più grande è imparare da essi”. Karl Popper Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
La valutazione autentica Mc Tighe, Wiggins, Goodrich, Perkins, Arter e Bond, Taggart, Winograd, Herman, etc. In Italia: Ellerani, Comoglio
‐ Contrapposta alla valutazione e agli strumenti privilegiati –le prove oggettive di verifica‐ della tradizione comportamentista ‐ si colloca all’interno delle teorie del Costruttivismo cognitivo e in modo specifico al movimento di pensiero della TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SITUATO L’alunno apprende con maggiore efficacia quando è inserito in situazioni concrete e “autentiche” ovvero simili alla realtà Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
“Un problema nasce quando un essere vivente, motivato a raggiungere una meta, non può farlo in forma automatica o meccanica, cioè mediante un’attività istintiva o attraverso un comportamento appreso. L’esistenza di una motivazione e la presenza, nella situazione problematica, di un impedimento che non permette l’azione diretta creano uno stato di squilibrio e di tensione nel campo cognitivo di un individuo spingendolo ad agire per ricostruire l’equilibrio”.
G. Kanisza, 1973
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La valutazione autentica si propone di accertare non tanto il possesso astratto e formale delle conoscenze, quanto la capacità di applicare quelle conoscenze nelle esperienze in concrete situazioni di vita. Si valuta ciò che l’alunno sa fare con ciò che sa. G. Wiggins, 1993 Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
COME SI ATTUA Predisporre situazioni valutative reali, attraverso DUE FONDAMENTALI STRATEGIE OPERATIVE
PRESTAZIONI PRODUZIONI COMPITI REALI
PRODOTTI e DOCUMENTI
CHE RIPRODUCONO ESPERIENZE DI VITA REALE
Utilizzare specifici strumenti: LE RUBRICHE Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
ESEMPI DI PRESTAZIONI E PRODUZIONI REALI PRESTAZIONI
PRODUZIONI
1. FARE RICERCHE
2.CONDURRE ESPERIMENTI 3.SVOLGERE INDAGINI SOCIALI 4.RISOLVERE PROBLEMI
.
5 LAVORARE IN GRUPPO 6.PREPARARE UNA RELAZIONE 7. DISCUTERE IN FORUM 8. PROGETTARE UN LAVORO 9.COSTRUIRE OGGETTI.
LAVORI RELAZIONI / RESOCONTI VERBALI DI RIUNIONI TABULAZIONI,GRAFICI, TABELLE ALGORITMI E DIAGRAMMI PIANTE E CARTE TOPOGRAFICHE MAPPE, RETI, RETICOLI CLASSIFICAZIONI, SERIAZIONI, SCHEDARI
IPOTESI, INFERENZE LOGICHE
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QUALI STRUMENTI UTILIZZA?
STRUMENTI
AUTOVALUTAZIONE
PORTFOLIO
RUBRICHE di VALUTAZIONE Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
COME È FATTA UNA RUBRICA? Essa si articola in alcune sezioni fondamentali
1 Sez: Presentazione del compito di apprendimento
- contiene la richiesta di una prestazione o di una produzione 2 Sez.: Individuazione delle “dimensioni valutative”
- individua gli aspetti del compito che costituiranno gli “ambiti di valutazione” 3 Sez.: Indicazione dei criteri di valutazione ‐ indica l’insieme delle caratteristiche o dei requisiti sulla base dei quali sarà valutata una prova. In altre parole, ciò che si prenderà in considerazione perché ritenuto indice di qualità
4 Sez.: Determinazione di livelli di valutazione ‐ determina le fasce di qualità della prestazione, ovvero i diversi gradi di
efficacia con cui una prova può essere svolta. Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
INDICAZIONE DEI CRITERI DI VALUTAZIONE Consiste nell’individuare, per ciascuna dimensione valutativa, i criteri di misurazione o di valutazione.
CRITERI Misurazione Quantitativi
Punteggio
Misti Misurazione + Valutazione
Punteggio + Giudizi
Valutazione Qualitativi
Giudizi
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DETERMINAZIONE DEI LIVELLI DI QUALITA’ Consiste nel determinare da 3 a 5 livelli di prestazione: da un minimo di accettabilità ad un massimo di eccellenza, con livelli intermedi di passaggio graduale dall’uno all’altro
Come procedere Sono praticabili due modi di procedere a seconda che si siano indicati criteri di valutazione mista (giudizi e punteggi) o solo qualitativa (giudizi)
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COSTRUZIONE DEI LIVELLI DI PRESTAZIONE nel caso di valutazione quantitativa o mista
1. Calcolare il punteggio totale del compito sommando i punteggi parziali delle sue diverse dimensioni 2. Dividere il punteggio totale per il numero dei livelli di prestazione che si vogliono creare (ad es. 5) 3. Con il quoziente ottenuto determinare l’ampiezza numerica dei vari livelli (da un minimo ad un massimo) Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
ESEMPIO 1. 10+4+6+14+6 = 40 (Punteggio totale) 2. 40 : 5 = 8 (misura ampiezza numerica dei livelli) 3. 1° livello: da 0 a 8 = insufficiente 2° livello: da 9 a 17 = minimo 3° livello: da 18 a 26 = accettabile/sufficiente 4° livello: da 27 a 35 = buono/distinto 5° livello: da 36 a 40 = ottimo Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
DIFFERENZE tra RUBRICHE e PROVE OGGETTIVE DI VERIFICA
Prova oggettiva Verifica obiettivi specifici
Rubrica di valutazione Valuta compiti “complessi”
Verifica una prestazione formale, non contestualizzata
Valuta una prestazione concreta in contesto reale
Verifica acquisizione di conoscenza
Valuta possesso di competenza
E’ analitica e monotematica
E’ globale ed integrata
Non può essere conosciuta prima
Deve essere conosciuta prima
Entrambe sono oggettive
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Valutazione degli insegnamenti
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VALUTARE PER MIGLIORARE
“La scuola non sempre dispone di strumenti per riflettersi e riflettere su se stessa: i ballerini, che praticano la loro arte alla perfezione, dispongono di specchi per osservare i loro movimenti. Dove sono i nostri specchi?” E.W. Eisner, The Educational Imagination, New York, Mac Millan, 1979 Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
COMPONENTI FONDAMENTALI DELLA PROFESSIONALITA’ DEI DOCENTI
CULURALE
PEDAGOCICODIDATTICA
UMANOPSICOLOGICA
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COMPONENTE CULTURALE AVERE UNA CONOSCENZA DELLE DISCIPLINE CHE SIA
• organica (saper cogliere le connessioni tra le nozioni) e rilevante (saper distinguere tra ciò che è importante ed essenziale e ciò che non lo è) • transdisciplinare (saper individuare le relazioni con le altre discipline) • epistemologicamente fondata (conoscere i nuclei concettuali, i metodi e le procedure specifiche della propria disciplina) • storica (essere consapevole dell’evoluzione e della problematicità delle conoscenze disciplinari)
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COMPONENTE PEDAGOGICO‐DIDATTICA
CONCEPIRE IL PROPRIO RUOLO NON SOLO COME TRASMISSIONE DI CONOSCENZE MA ANCHE E SOPRATTUTTO COME EDUCAZIONE AL SENSO CRITICO, ALL’AMORE PER LA LIBERTÁ E ALLO SPIRITO DI INIZIATIVA .
PER QUESTO L’INSEGNANTE DEVE SAPERSI PORRE LE SEGUENTI DOMANDE • quale allievo voglio formare? • quale cittadino voglio formare?
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COMPONENTE UMANO‐PSICOLOGICA
SAPERE COSTRUIRE UNA EFFICACE RELAZIONE EDUCATIVA DOMINANDO E CONTROLLANDO I TRATTI DELLA PROPRIA PERSONALITÁ
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Con l’autonomia si è chiesto agli insegnanti, oltre alla competenza culturale e disciplinare, la padronanza didattica, cioè • attenzione alle strategie cognitive degli alunni e alla diversità di stili/tempi/livelli di apprendimento • capacità di ascoltare i bisogni ed entrare in relazione con gli studenti, con i colleghi, con le famiglie e con il territorio
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L’AUTOVALUTAZIONE DELL’INSEGNAMENTO Mitzel: 5 ELEMENTI PER ANALIZZARE L’EFFICACIA DELL’INSEGNAMENTO IL PROFILO PROFESSIONALE DELL’INSEGNANTE
L’IMPEGNO PROFESSIONALE NEL CONTESTO SCOLASTICO
Competenze possedute e capacità di utilizzarle nelle concrete situazioni didattiche
Azione organizzativa e collegiale che ha ricadute sull’azione educativa in classe
LA GESTIONE DELLA RELAZIONE DIDATTICO-EDUCATIVA Cuore del processo di insegnamento
LA SODDISFAZIONE DEGLI ALLIEVI Rispondenza alle aspettative dei protagonisti della azione formativa I RISULTATI DI APPRENDIMENTO Esiti dell’azione di insegnamento in termini di conoscenze, abilità e competenze maturate dagli allievi Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
L’AUTOVALUTAZIONE DELL’INSEGNAMENTO GLI ELEMENTI ANALIZZATI SI INNESTANO SU UN CONTESTO COSTITUITO DALLE
CARATTERISTICHE DELLA COMUNITA’ SCOLASTICA
CARETTERISTICHE DEGLI ALLIEVI
DANDO LUOGO AL PERCORSO SEGUENTE
INPUT
PROCESSI
COMPETENZE PROFESSIONALI DEGLI INSEGNANTI
GESTIONE DELL’AULA
OUTPUT SODDISFAZIONE ALLIEVI APPRENDIMENTO
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Valutazione di Sistema 1. Le dimensioni degli allievi  Cognitive (stili e modi individuali del conoscere, processi di conoscenza e di apprendimento, formae mentis,…)  Esperienziali (esperienze personali, precedenti e paralleli contesti ed esperienze di apprendimento, ..)  Affettive (modi di viversi, vissuti, affetti, emozioni, sentimenti...)  Socio‐relazionali (modi di stare con gli altri, dinamiche relazionali nei gruppi)  Psico‐motorie e operative (modi di agire, di stare nell’ambiente e di modificarlo,...) Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
2. Le dimensioni degli insegnamenti
Epistemologiche (codici, statuti, metodi delle discipline,...)
Didattiche (stili di insegnamento, costruzione di ambienti formativi,...) Comunicative (modi di comunicare, di esprimersi, verbale e non,...) Relazionali (modi di interagire con gli allievi, con i colleghi, coordinare gruppi)
Progettuali (analisi dei bisogni, pianificazione, modularità, criteri, risorse, condizioni, ...)
Valutative (osservazione, rilevazione, verifica, competenze docimologiche, certificazione, ...) Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
3. Le dimensioni decisionali Culturali (leadership culturale, costruzione identità formativa della scuola, tenuta degli obiettivi culturali, equilibrio missione‐risorse, ...) Organizzative (organizzazione dell’autonomia e sistema integrato dell’istruzione nel territorio, ...) Curricolari (analisi del curricolo e piano dell’offerta formativa, modelli di azione didattica, valutazione dei processi formativi, indicatori di qualità, ...) • Amministrative (gestione delle risorse economiche, contabilità e analisi dei costi, responsabilità dei risultati,...) • Comunicative (comunicazione formativa e comunicazione organizzativa, modi di comunicare all’interno e all’esterno della scuola,...) • Gestionali (leadership e motivazione, negoziazione e contrattazione, animazione e coordinamento gruppi e commissioni,...) Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
Dieci competenze per insegnare P. Perrenoud, 2002 1. Organizzare e animare situazioni di apprendimento 2. Gestire la progressione degli apprendimenti 3. Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione 4. Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro 5. Lavorare in gruppo 6. Partecipare alla gestione della scuola 7. Informare e coinvolgere i genitori 8. Servirsi delle nuove tecnologie 9. Affrontare i doveri e i dilemmi della professione 10. Gestire la propria formazione continua
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Principi per l’analisi del comportamento M. Pellerey insegnativo Principio di significatività: è indispensabile partire dal mondo interiore dell’alunno, dal suo sapere o matrice cognitiva; la proposta di insegnamento deve entrare in contatto con il sapere dell’alunno, obbligandolo a riformulare il quadro di conoscenze posseduto. • Principio di motivazione: non basta essere in grado di comprendere quanto viene presentato dall’insegnante; è indispensabile che l’alunno sia disponibile all’apprendimento, motivato. La motivazione non si identifica con gli interessi spontanei, ma riguarda ciò che è profondamente radicato, i bisogni di crescita e di sviluppo propri di ogni persona. • Principio di direzione: l’insegnante deve avere chiarezza circa gli obiettivi ai quali finalizza la propria azione didattica. La chiarezza di direzione non implica uno stile direttivo o autoritario, anzi, proprio chi ha chiara la meta sa variare opportunamente il percorso. •
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Principio di continuità: non si conquista una nuova acquisizione, specie se importante e complessa, con un solo intervento didattico e senza che l’insegnamento si colleghi a quanto precedentemente svolto. • Principio di ricorsività: tale principio è collegato a quello di continuità, appena enunciato. Proprio la significatività del contenuto di apprendimento comporta che vi siano delle riproposizioni, dei continui approfondimenti e integrazioni. Garantire uno sviluppo progressivo dei concetti e degli atteggiamenti degli alunni richiede che si proceda in due direzioni, quella dell’estensione (arricchimento di significati) e quella dell’intensità (approfondimento). • Principio di integrazione: vanno privilegiati i raccordi, i collegamenti orizzontali con le altre parti del programma e con le diverse aree di studio (e quindi con gli altri docenti). I collegamenti sono utili se non si cade nell’ottica dell’enciclopedismo, del centro di interesse, ma si sa sempre tenere presente l’oggetto centrale dell’unità didattica. • Principio di trasferibilità linguistica: quanto è stato appreso viene padroneggiato se l’alunno è capace di ritradurlo, con altre parole o con altri codici. La trasferibilità si manifesta anche nella capacità di applicare ad altri contesti gli apprendimenti concettuali guadagnati all’interno Costanza Cavaliere dell’unità didattica. Corso Perfezionamento ‐ Chieti •
Competenze insegnative per la valutazione a. Predisposizione di piani valutativi di classe: dalla raccolta delle informazioni necessarie alla valutazione individuale all’impiego di procedure standardizzate (dal portfolio al test). b. Utilizzazione flessibile di strumenti di verifica secondo le diverse funzioni della valutazione (regola aurea della docimologia: la verifica giusta per ogni finalità valutativa). c. Conoscenza e applicazione delle principali tecniche di costruzione di test strutturati.
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d. Costruzione e sperimentazione di strumenti alternativi al testing (istruzioni, procedure semi‐ strutturate, setting valutativi). e. Riferimento a standard nazionali/ internazionali e utilizzazione dei principali descrittori statistici per l’analisi dei risultati (analisi statistica con indicatori di confronto). f. Analisi della validità degli strumenti di verifica costruiti/utilizzati (analisi dei contenuti e dei formati) e della loro affidabilità (item analysis e accordo nei giudizi valutativi). Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
g. Partecipazione nell’allestimento di banche dati per le procedure valutative (quesiti strutturati, casi significativi, descrizione di procedure, esemplificazioni di analisi, etc.). h. Misurazione di tratti attraverso l’attribuzione di punteggi (voti), formulazione di giudizi (valutazioni analitiche e sintetiche). i. Restituzione e comunicazione dei risultati in forme individualizzate e pubbliche (valutazione e comunicazione). j. Riflessione sulla problematicità della valutazione (mettere i voti o esprimere giudizi a scuola), in termini di “equità” (valutazione e dispersione scolastica). Costanza Cavaliere Corso Perfezionamento ‐ Chieti
PER CONCLUDERE I Paradossi della Competenza È incostante Appartiene all’individuo
È volatile
Si manifesta nel momento dell’azione professionale
È presente a sostegno dell’azione professionale
Si costruisce nelle interazioni e relazioni
È un’acquisizione Ha un carattere ricorrente
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