UME- Unit for Medical Education at the department of LIME
UME – guide nr.7 2013
Återkoppling- med fokus på studentens lärande
Ann-Kristin Sandberg
Innehåll
Sidan
Stärkt, lyft och inspirerad av återkoppling
3
Syftet med guiden
3
Begrepp – avgränsningar
3
Definitioner
4
Syftet med återkoppling
5
Återkopplingens betydelse
6
Hur återkoppling kan tas emot
7
Hur återkoppling kan ges
8
Känslor i samband med återkoppling
9
Jag-budskap
10
Barriärer som hindrar att lära från återkoppling
11
Fallgropar för den som ger återkoppling
12
Återkoppling = undervisning
13
Att beakta inför framtiden
14
Konklusion
14
Referenser
15
2
Återkoppling - med fokus på studentens lärande.
Stärkt, lyft och inspirerad av återkoppling Vid varje återkopplingssituation borde studenten få känna sig stärkt, lyft och inspirerad. Många vittnar om något helt annat. En student på en lärarutbildning hade en provlektion och fick direkt efter denna följande återkoppling från handledaren som sa: ”Det var det sämsta jag sett”. Därefter gick handledaren därifrån och återkom aldrig med flera synpunkter på lektionen. En doktorand fick vid sitt halvtids-seminarium höra en bedömare säga ”det är så stora luckor i logiken här att man skulle kunna köra en buss igenom”. Dessa exempel vittnar om en oförmåga att ge återkoppling och en bristande insikt om hur felaktigt given återkoppling kan få helt motsatt effekt än att stärka, lyfta och inspirera studenten. En lärare berättade om skriftlig återkoppling. Hon/han hade blivit allt mer kortfattad i sin återkoppling vilket hade fått effekten att färre studenter hörde av sig. Läraren blev inte ifrågasatt som tidigare och sparade också tid på detta. Här ligger ett fokus på lärarens känslor och tid och inte på studentens lärande. Syftet med denna guide är att klargöra begreppet återkoppling, visa på betydelsen av återkoppling och att ge konkreta tips på hur återkoppling kan ges så att mottagaren får verklig nytta av den.
Begrepp – avgränsningar Återkoppling, eller på engelska feedback, kan föra tankarna till ett tillbakablickande men återkoppling är också framåtblickande. Det finns flera begrepp som används när man pratar om återkoppling; formativ, summativ, nyanserad och konstruktiv återkoppling. Formativ återkoppling är återkoppling som sker under kursens/lärandets gång, en återkoppling för lärande. Summativ återkoppling är återkoppling som sker efter lärandets/kursens slut, en återkoppling av lärandet (Biggs, 2007). Nyanserad och konstruktiv återkoppling innebär att den är tydlig, konkret och begriplig och att den innehåller användbara förbättringsförslag.
3
Feedforward (Goldsmith, 2002) är ett annat begrepp som framför allt används i ledarskapssammanhang när individer ska coachas till beteendeförändring. Här görs inget tillbakablickande utan man ser bara framåt och uppmuntrar alla idéer. Denna text kommer inte att vidare beröra feedforward utan fokuserar på återkoppling som är både tillbaka- och framåtblickande. Lees (2011) skriver om tre typer av återkoppling; insightful -, main stream – och outlier feedback. Den sistnämnda innebär hård, okänslig negativ kritik som t.ex ”det var dåligt”, ”det var det sämsta jag sett”. Denna återkoppling sårar säkerligen mottagaren och man får ingen hjälp med att förstå hur man skulle kunna förbättra sig. Main stream feedback innebär att en positiv återkoppling ges t.ex ”bra”, ”utmärkt”, ”toppen”. Den känns trevlig att ta emot men den säger inte mer än att något var positivt. Insightful feedback innebär att mottagaren får veta vad som var bra, varför det var bra och förslag på hur något kan utvecklas. I denna text kan insightful feedback ses som ett begrepp för återkoppling för lärande men inte de två andra begreppen, main stream- och outlier feedback.
Definitioner Det finns flera definitioner av återkoppling. Här tittar vi närmare på tre stycken. 1) Återkoppling är information om gapet mellan den aktuella förmågan och den önskade förmågan eller den förmåga som krävs i en viss situation. Informationen ska kunna användas för att överbrygga gapet. (Fritt översatt från Ramaprasad, 1983) Definitionen har ofta tolkats som att återkoppling innebär informationsöverföring och i princip envägskommunikation från en givare till en mottagare och på universitetet/högskolan kanske endast från lärare/handledare till student. Ramaprasad (1983) påtalade att man inte kan tala om återkoppling förrän den givna informationen använts till att förbättra en prestation. Trots detta kom återkoppling att bli synonymt med informationsöverföring - och stanna vid det under ganska lång tid. 2) Återkoppling är vilken kommunikation som helst som ger tillträde till andra människors åsikter, känslor, tankar eller omdömen om ens prestation. (Fritt översatt från Eraut, 2006) Den här definitionen är vidare. Den innehåller också ordet kommunikation som kommer från latinets communicare och betyder ”att göra (något) gemensamt”1. Den öppnar upp för två- och flervägskommunikation. Ett exempel som kan illustrera definitionen kan vara det som Ljungman och Silen (2007) berättar om i sin artikel med titeln Examination involving students as peer examiners. Studenter i termin 6 fick, sida vid sida med lärare, examinera studenter (i samma utbildningsprogram) i termin 5. Studenterna som var examinatorer fick uppleva att de var kapabla att ta detta ansvar, att de var kompetenta 1
https://sv.wikipedia.org/wiki/Kommunikation 4
och att både lärare och yngre-kursare litade på dem. Studenterna i termin 5 beundrade också sina äldre-kursare för deras kunskaper och litade också på att de kunde göra riktiga bedömningar. Detta var något som ”fångades in” i den situation och den miljö de befann sig i och inget som man kanske tänker på som en form av återkoppling men som ändå blir det. 3) Återkoppling är en process där den lärande får information om sin prestation i syfte att förstå likheter och skillnader mellan önskad eller krävd kvalitet/standard för någon prestation, och kvaliteten på den egna och aktuella prestationen, i syfte att förbättra densamma. (Fritt översatt från Boud and Molloy, 2013 b, sid 6) Definitionen visar på återkoppling som en process utsträckt över tid i motsats till enstaka tillfällen där information ges och tas emot. Här fokuseras på den lärande och vad hon/han gör mer än vad lärare/andra gör för henne/honom. Vikten av kvalitetskriterier (en standard) som kan appliceras på prestationen framhålls liksom nödvändigheten för den lärande att förstå vad detta innebär. Definitionen visar också på betydelsen att förstå skillnaden mellan en önskad/krävd kvalitet och kvalitén på den egna prestationen. Återkopplingen ska leda till någon form av agerande och är en nödvändig del i processen. Detta överensstämmer med en konstruktivistisk syn på lärande (Elmgren och Henriksson, 2010 sid 29 ff) medan den första definitionen mer kom att anammas med ett behavioristiskt synsätt Blair (2012) påpekar att flera studier visar att studenter har svårt att förstå den återkoppling de får och också att lärare ofta finner det svårt att förklara vad de menar. En dialog i återkopplings-situationen är med andra ord nödvändig för att undvika missförstånd. Detta innebär att studenterna behöver ges en mer aktiv och deltagande roll så att återkoppling blir mer som en kollaborativ process. Vikten av en dialog i återkopplingssituationer bör understrykas eftersom man genom dialogen kan försäkra sig om att återkopplingen togs emot och förstods på det sätt som var avsett. Dialog ska här inte bara tolkas som ett samtal mellan två personer utan dialogen är alla former av interaktion även den som sker on-line. ”If the information which proceeds backwards from the performance is able to change the general methods and patterns of the performance, we have a process which may very well be called learning”. (Wiener 1954, p. 71)
Syftet med återkoppling Syftet med återkoppling är tvåfaldigt. Dels handlar det om att bekräfta den du ger återkoppling till, att lyfta fram det som var bra och varför det var bra för att stärka individen. Dels handlar det om att lyfta fram sådant som behöver/kan korrigeras och, om möjligt, i dialog ge förbättringsförslag till hur något kan utvecklas. Det handlar med andra ord om att stötta en utveckling. Det yttersta syftet med återkoppling (Hedin, 2006) kan sägas vara att den ska starta en reflektion hos mottagaren/studenten som inbjuder till självvärdering, aktivitet och fortsatt lärande. Boud och Molloy (2013 b) menar att alla 5
som undervisar/utbildar måste sträva mot att göra återkopplingssituationer så att dessa bidrar till att träna studenterna till ett självstyrt lärande. Denna process börjar med att fostra studenterna att söka och be om återkoppling. I Högskoleförordningen är ett av lärandemålen att studenten efter avslutad (kandidat) examen ska kunna ”visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att utveckla sin kompetens”. Studenten behöver således utveckla ett självstyrt lärande. Silén (2009) ser självstyrt lärande som både en lärandeprocess och ett lärandemål. Studenterna behöver såväl stöd som utmaningar för att bli självstyrda och känna sig säkra på hur de ska hantera nya situationer och vara förvissade om att de klarar det. En god återkopplingspraxis kan brett definieras som allt som kan stärka studenternas förmåga att bedöma sin egen prestation och se utvecklingsmöjligheter. Nicol och MacFarlane-Dick (2006) beskriver sju principer för en god återkopplingspraxis: 1) Den klargör vad en bra prestation är 2) Den faciliterar utvecklingen av förmågan till reflektion och självbedömning av lärandet 3) Den levererar högkvalitativ information till studenterna om hur lärandet framskrider 4) Den uppmuntrar till dialog mellan lärare och studenter och studenter emellan 5) Den motiverar studenterna att tänka positivt och bidrar till ökat självförtroende 6) Den ger tillfällen att överbrygga gapet mellan nuvarande och önskad prestation 7) Den ger information till lärare som kan användas för att utveckla undervisningen.
Åerkopplingens betydelse Återkoppling, given på rätt sätt, har stor betydelse för lärandet. Det har gjorts mycket forskning som visar på vikten av återkoppling för att stötta studenternas lärande (Black & Greenough 1998, Hounsell 2008, Hattie 2011) och enligt Biggs (2007, kap 6 sid 97 ff) toppar återkoppling listan på aktiviter för ett effektivt lärande. Återkoppling är också viktigt för att studenterna ska behålla motivationen att studera och motivation i sig bidrar till att studenten väljer en djupinriktad lärstrategi.2 Ändå visar det sig återkommande i studier och utvärderingar att studenterna upplever att de får för lite återkoppling.
2
Studenter med en djupinriktad lärstrategi söker efter mening, centrala budskap, principer och sammanhang. De reflekterar över hur det de lärt också kan användas i andra sammanhang. De kommer ihåg vad de lärt under längre tid. En ytinriktad lärstrategi innebär att personen försöker minnas så många detaljer som möjligt, ofta för att klara tentan. Det man lärt glöms ganska snart (Elmgren och Henriksson, 2010, sid 20ff)
6
Senaste studentbarometern på Karolinska institutet gjordes 2010 och visade att återkoppling var en av de saker som studenterna var minst nöjda med. I en enkätundersökning våren 2012 lät Sveriges förenade studentkårer, SFS, samtliga medlemskårer rangordna faktorer som man menade bidrog till god kvalitet i utbildningen. Resultatet visade att det som brister mest i högskolan är återkoppling, utvärdering och ett pedagogiskt upplägg av undervisningen som bidrar till ett effektivt lärande för studenterna. Snarlika resultat har visats i England (Higher Education Funding Council for England, 2011) och i Australien (Krause et al, 2009). Det är inte ovanligt att lärares/handledares och studenters uppfattningar om förekomsten av återkoppling skiljer sig åt. I en enkätstudie (Hedin,2006) visades att drygt 60% av lärarna ansåg att de gav nyanserad återkoppling ganska eller mycket ofta medan ca 30 % av studenterna upplevde att de fått sådan. Däremot var de eniga om återkopplingens stora betydelse för lärandet. Adroft (2011) menar att lärare och studenter har olika uppfattningar om vad återkoppling är/innebär och att detta skapar en dissonans eftersom de olika grupperna tolkar återkopplings-situationer på olika sätt. Bidragande orsaker till detta kan sannolikt spåras i breddad rekrytering och ökad internationalisering och de uppfattningar och erfarenheter studenter har med sig från tidigare studier. Det finns sålunda mycket som talar för att vi behöver arbeta med att förbättra återkopplingen i högskolan.
Hur återkoppling kan tas emot Beroende på hur återkopplingen ges kommer den också att tas emot på olika sätt vilket kan illustreras med hjälp av Återkopplings-trappan (Hagtorn, 2005). I en del fall kan återkopplingen helt enkelt förkastas (det här rör inte mig), i andra fall kan den utlösa en försvarsreaktion hos mottagaren (nej, så var det inte) eller ett behov av att förklara sig (jo, men...). Tidigare erfarenheter, självkännedom och självkänsla hos mottagaren påverkar givetvis också hur återkopplingen kan tas emot (Öjestad, 2010). För att mottagaren ska ha nytta av återkopplingen och kunna använda den krävs att mottagaren både lyssnar, tar emot den och förstår den (Figur 1).
Figur 1. Återkopplings-trappan.
7
Hur återkoppling kan ges När, var och hur ger man återkoppling så att den kan tas emot och förstås? När? Det ideala är sannolikt att ge återkoppling direkt när den efterfrågas. I andra fall bör återkoppling ges i nära anslutning till händelsen då både sändare och mottagare har en bra minnesbild av denna. Vid vissa tillfällen kan det dock vara klokt att inte vara så omedelbar utan ta litet tid för att tänka igenom hur man bäst ska formulera återkopplingen och vad som är viktigast att fokusera på. Det har dock visats att snar återkoppling (inom 48 timmar) även om den inte är av högsta kvalitet är viktigare än högkvalitativ återkoppling som kommer efter ett par, tre veckor (Gibbs,1999). Var? En grundregel säger att positiv återkoppling kan ges inför andra medan negativ återkoppling ges i enrum. Om man ser på negativ återkoppling som utvecklingsmöjligheter och uttrycker den som förslag till förbättring kan den också ges inför andra om mottagaren samtycker till detta. Mina egna erfarenheter av sådana situationer är att de studenter som lyssnade på när en kamrat fick återkoppling också lärde sig något av den återkoppling som gavs till kamraten. Hur? En stark rekommendation är att börja med positiv återkoppling för att bekräfta och stärka mottagaren. ”Den akademiska traditionen fokuserar ofta mer på att finna och återge bristerna i ett arbete än att lyfta fram förtjänsterna” (Elmgren & Henriksson, 2010, sid 21) och dessvärre förekommer det ibland att man direkt pekar på det som är ”fel” eller inte tillräckligt och som måste ändras och förbättras. När man börjar med positiv återkoppling kan det också bidra till att mottagaren på ett bättre sätt kan ta emot och lyssna till förbättringsförslagen. Återkopplingen ska också alltid, när så är möjligt, ges i jag-form dvs jag såg eller/och jag hörde och inte vi eller man. Ett tips är också att relatera återkopplingen till kursens lärandemål och att använda bedömningskriterier om sådana finns och att låta studenten börja med att göra en självvärdering eller säga något själv. Återkoppling ges på prestation – inte person. Beskriv det beteende du ser/hör och var så objektiv och specifik du kan. Öppna för dialog och försäkra dig om att din återkoppling förstås och tas emot på det sätt som du avsåg. Ge lagom mycket återkoppling – ett par utvecklingsförslag är rimligt att ta emot och arbeta med. Blir förslagen för många kan det innebära att inget händer. Sandwich-modellen är en av flera omtyckt modell i återkopplingssammanhang. Den innebär att man inleder med att ge positiv återkoppling därefter följer den negativa som med fördel kan kallas utvecklingsmöjligheterna eller förbättringsförslagen. Avslutningsvis positiv återkoppling igen. Utifrån ett flertal workshops och seminarier om återkoppling som Centrum för Medicinsk Pedagogik, CME, ansvarat för, har deltagare vittnat om en fara med denna modell. Återkopplingen kan bli otydlig om den negativa återkopplingen/förbättringsförslagen ”lindas in” i för stor utsträckning vilket kan bli fallet om den som ger återkopplingen upplever obehag med att ge kritik/negativ återkoppling. Vid skriftlig återkoppling gäller ovanstående principer men möjligheten till dialog minskar eller försvinner helt. För att undvika missförstånd/feltolkningar bör texten vara läsbar och skriven med hjälp av datorn eftersom en handstil kan vara svår att tyda. 8
Vidare bör mottagaren erbjudas att ta kontakt med givaren om det är något som är svårt att förstå, något han/hon undrar över eller inte håller med om. Läraren/givaren skulle också kunna be om återkoppling på den återkoppling han/hon ger studenten. Feedback ladder (Perkins 2002) är en annan modell för att ge återkoppling. Den får behålla sin engelska benämning för att inte sammanblandas med Återkopplings-trappan som illustrerar hur återkoppling kan tas emot. Feedback ladder innehåller fyra steg. 1) Klargör. Ställ klargörande frågor för att försäkra dig om att du förstått det hela på rätt sätt. Undvik klargörande frågor som är förklädd kritik. 2) Värdera. Ge uttryck för vad du tycker var styrkan/styrkorna i prestationen. Ge en tydlig beskrivning av detta och undvik ett slentrianmässigt ”bra, men…” och att skynda på med att ta upp det negativa. 3) Lyft problemen. Berätta vad du funderar över, vad som bekymrar dig. Undvik definitiva uttryck som ”Det som är fel är…” . Säg i stället ”Jag undrar om …” eller ”För mig ter det sig som om…”. Kritisera inte personens förmåga eller karaktär utan fokusera på prestationen (idén, produkten eller vissa aspekter). 4) Förslag. Ge förslag till hur prestationen kan förbättras. Det här steget kan blandas med föregående och bör om möjligt ske i dialog med mottagaren.
Känslor i samband med återkoppling Känslor spelar en central roll i lärandet och ska betraktas som en naturlig del i detta. Känslor av olika slag och olika styrka är också involverade i återkopplings-situationer och är inget vi kan bortse ifrån utan något vi ska beakta (Värlander, 2008, Boud & Molloy, 2013 b). Känslor kan ha både positiva och negativa effekter för lärandet. Intresse och nyfikenhet kan stimulera den lärande att lägga tid på uppgiften och därmed bidra till ett optimalt lärande. En känsla av att inte riktigt ha klarat av uppgiften kan stimulera en del till att ”plugga på” medan en del ger upp då de inte anser sig kapabla att klara uppgiften. Apter (1989) visar att både en mycket låg och en mycket hög stressnivå (innefattande uppmärksamhet och koncentrationsförmåga) har en negativ inverkan på lärandet. Öjestad skriver i sin bok Kritikk (fritt översatt från norskan) ”… i alla vuxna människor bor det små flickor och pojkar som är ängsliga för att inte räcka till och som är sårbara för kritik.” (Öjestad 2010, sid 21) Vi kan behöva påminna oss om detta och vara uppmärksamma på det i återkopplings-situationen. Även den som ger återkopplingen kan ha mer eller mindre starka känslor i situationen. Det kan kännas bra och trevligt att
9
ge positiv återkoppling men kanske också svårt eller obehagligt att ge negativ kritik vilket ibland leder till att återkopplingen blir otydlig eller skjuts på framtiden (Vorvick, 2008). Tillit från båda (alla) parter har en avgörande betydelse i återkopplings-situationen. Tillit kan definieras som ”en vilja att vara sårbar för en annan, baserat på en investering i tro, att den andra är öppen, pålitlig, ärlig, välvillig och kompetent” (Fritt översatt från Boud och Molloy, 2013 sid 91). Den som upplever tillit i återkopplings-situationen kan ta emot, acceptera och minnas återkopplingen på ett bättre sätt än om tillit saknas. Gunnarsson (2013) pratar om en funktionell och dysfunktionell feedback-kultur. Den goda och funktionella feedback-kulturen är inkluderande och utmanande och där finns också en öppenhet. Att den är inkluderande innebär att man är intresserad och nyfiken på andra/ annat även om det är något nytt, annorlunda eller avvikande. I denna kultur erbjuds utmaningar men på ett varsamt och vänligt sätt. I öppenheten finns en tillit, en tilltro till att andra vill mig väl. Gunnarsson menar att den funktionella feedback-kulturen är inget som uppstår med automatik utan behöver arbetas fram. Kulturen, eller klimatet i ”klassrummet” påverkar lärandet. Om lärare kan förmedla att de litar på att studenterna vill och gör sitt bästa för att lära påverkar det till ett positivt klimat. Motsatsen innebär att lärare har en övertygelse om studenterna gärna smiter från att lära och likaså att de fuskar om det är möjligt. (Biggs, 2007). Det klimat/den kultur som råder på en utbildning påverkar studenternas möjligheter att lära av återkoppling. Lärarens/handledarens förhållningssätt påverkar mötet med studenten. Silén (2001) har lyft fram studenternas uppfattningar om den goda läraren/handledaren. Den goda handledaren visar intresse och ”tar in” vad som händer, hjälper studenten att reflektera, låter studenten ta ansvar, visar förtroende och respekt. Även om studien gällde handledare inom problembaserat lärande, PBL, ter det sig som att ett liknande förhållningssätt passar väl i en god återkopplings-situation.
Jag-budskap I situationer där starkare negativa känslor är involverade kan det som kallas Jagbudskap vara en bra form för återkoppling och en bra form för att öppna ett samtal. (Hilmarsson 1999). Jag-budskapet innehåller tre komponenter: Beteende – dvs vad jag ser eller hör. Känsla – dvs vad jag känner när jag ser/hör detta. Konsekvens – varför jag reagerar så och vad jag önskar skulle hända i stället. Jag-budskapet kan ses som en teknik för att eliminera antydningar, diagnoser eller skuldfrågor vilket bidrar till att mottagaren inte behöver känna sig hotad och inta en försvarsposition. ”Du är så oengagerad” är ett exempel på en diagnos baserad på en
10
observation och en tolkning som kan vara väldigt fel och om man uttrycker dig på det sättet kan mottagaren reagera med att t.ex känna sig hotad. Om man i stället säger ”när du sitter tyst under hela mötet så känner jag mig osäker och jag vill gärna ha mer kontakt med dig” får man troligen en annan reaktion. Det man ser/hör är sannolikt ganska uppenbart. Det en person känner är svårt att opponera sig mot och en önskan är inget krav.
Barriärer som hindrar mottagaren att lära från återkoppling. Under kursen Learning Processess i Masterprogrammet i Medicinsk Pedagogik deltog, under hösten 2011, professor Dai Hounsell som expert-konsult och svarade då på frågan: Vad kan hindra mottagaren lära från återkoppling? Följande barriärer identifierades: Mängd. För liten mängd återkoppling för att den ska hjälpa. Frekvens. Återkoppling förekommer för sällan. Timing. Återkopplingen kommer för sent för att kunna användas på ett bra, effektivt sätt. När återkopplingen kommer har studenten redan slutat kursen och påbörjat nästa. Ton. Återkopplingen fokuserar på vad som är fel eller inte bra nog och ges också i dömande och trubbiga ordalag (T.ex ”det här är skräp” eller ”tänk innan du skriver”) Inkonsekvens. Olika personer som ger återkoppling har olika uppfattningar om prestationen och studenten blir förvirrad och förstår inte hur han/hon ska gå vidare. Hjälpsamhet. Återkopplingen fokuserar på det som är fel och erbjuder inga förslag till hur man kan utveckla och förändra. Upplevt värde. Återkopplingen kommer efter att studenten avslutat sin uppgift (t.ex lämnat in sin uppsats för slutlig bedömning) och har därmed ingen användning för återkopplingen. Otydlighet. Återkopplingen är mycket kortfattad (t.ex ”struktur!”, ”oklara evidens”, ”inte så flytande som jag vill se”). Det kan vara uppenbart för den som ger denna återkoppling vad den betyder men för att studenten ska förstå krävs en mycket fylligare och tydligare kommentar.
11
Fallgropar för den som ger återkoppling Vanliga fallgropar för den som ger återkoppling har identifierats av kursdeltagare i CMEs Återkopplingskurser. Fallgroparna att undvika är att den som återkopplar: inte börjar med att fråga den som ska få återkoppling vad hon/han själv tyckte om prestationen. glömmer att nämna det positiva. ger för mycket återkoppling. väntar för länge med ”negativ” återkoppling. inte tar reda på hur återkopplingen uppfattas. inte ger inga förbättringsförslag.
Från ett antal workshops om återkoppling identifierade Vorvick (2008) deltagarnas upplevda barriärer för att ge återkoppling. Den vanligaste var tidsbrist speciellt i den verksamhetsförlagda utbildningen. Andra barriärer var ovilja att ge negativ återkoppling, en rädsla för vedergällning när negativ återkoppling gavs och en känsla av att återkoppling inte påverkade studentens beteende. Deltagarna i dessa workshops efterlyste fler tillfällen att få träna på att ge negativ återkoppling.
God återkoppling (Smith, Brown, 1997) är den som: kommer lägligt, vid rätt tidpunkt är förtrolig och individuell ”öppnar dörrar” är bekräftande, stärkande är hanterbar
12
Återkoppling = undervisning/handledning Återkoppling tar tid och ett vanligt hinder för lärare/handledare avseende möjligheten att ge återkoppling är just bristen på tid. Återkoppling måste räknas som undervisningstid även om läraren/handledaren sitter vid sitt skrivbord och formulerar skriftlig återkoppling. Återkoppling bör också i större utsträckning ”byggas in” i undervisningen. Journal of Scholarship of Teaching and Learning ges ut vid KI och Vol 3. 2013 är ett temanummer om Återkopplin. http://ki.se/content/1/c6/15/95/26/Journal%20CMEtema%20aterkoppling.pdf Här finns flera exempel på hur lärare/handledare granskat en befintlig undervisnings- eller examinationssituation och utvecklat den genom att bygga in fler moment för återkoppling. Vi behöver också fundera på hur vi kan ge återkoppling som inte tar så mycket tid för lärarna men som samtidigt gör att studenterna lär sig mycket av återkopplingen. Vilka olika sätt finns det för att åstadkomma detta? Race (2005) har i flera workshops om återkoppling bett deltagarna att på separata postit-lappar skriva ner olika sätt de använder för att ge återkoppling och även inkludera andra sätt studenterna kan få återkoppling på t.ex från webben. Deltagarna fick sedan placera sin lappar i ”fyrfältaren” (Figur 2). De metoder som skattas som effektiva för läraren och som gör att studenter lär sig mycket, de som hamnar i det övre vänstra hörnet i ”fyrfältaren” är olika former av själv- och kamratvärdering. Det som skattas lägst dvs det som inte är tidseffektivt för läraren och det studenter lär sig väldigt litet av är att få ett betyg utan övriga kommentarer.
Figur 2. “Fyrfältaren” från Making Feedback Work Race P (2005)
Återkoppling kräver såväl kunskap som träning i densamma. För att själv- och kamratbedömning ska fungera optimalt behöver studenterna ”skolas in” i arbetssättet och få återkoppling på den återkoppling de ger sig själva och sina kamrater. Enligt Boud och Molloy (2013,a) behöver vi tänka på återkoppling när vi designar en kurs. Vi
13
behöver skapa en lärandemiljö där dialogen flödar. De menar också att detta inte är något som är mer resurskrävande – möjligen motsatsen.
Att beakta inför framtiden För att återkoppling på bästa sätt ska stötta studenternas lärande behöver praxis ändras (Boud and Molloy, 2013, a) 1) från något som läraren/handledaren gör till något som studenten gör där läraren är delaktig (från monolog till dialog, från information till samkonstruktion) 2) från nästande uteslutande användning av lärare till andvändning av flera källor 3) från en handling som görs av en individuell student till något som nödvändigtvis blandar in studiekamraterna (från individualistisk till kollektivistisk) 4) från några enstaka handlingar till en följd av handlingar utsträckta över tid (från enstaka objekt till något som inkluderas i kursdesignen).
Konklusion Redan när en kurs designas behöver man beakta möjligheterna till att ”bygga in” återkoppling. Man behöver skapa flera lärandeaktiviteter så att studenterna under kursens gång kan få återkommande återkoppling från flera källor t.ex kurskamrater, patienter, andra vårdgivare eller medarbetare i ett team, lärare/handledare och även från sig själva genom att göra självbedömningar. Studenterna behöver göras delaktiga i processen att inhämta återkoppling och ges tillfällen där de kan erfara att de lärt sig av den återkoppling de inhämtat och att de även fått användning av den. Dialog är ett nyckelord i återkopplingsprocessen.
TACK till Charlotte Silén, Lena Engkvist Boman, Cormac McGrath, Pia Hjelm och Klara Bolande Laksov för er återkoppling och värdefulla synpunkter under skrivandet av denna guide.
14
Referenser Adcroft, A (2011) The mythology of feedback. Higher Education Research & Development, Vol 30, No 4, 405-419. Apter, M (1989) Reversal theory: Motivation, Emotional and Personality. London, Routledge. Biggs, J & Tang,C (2007) Teaching for Quality Learning at University. Open University Press, England. Black, J.E. Greenough, W.T (1998) Developmental approaches to the memory process. Ur Martinez,J.L &Kesner, R.P (red.). Neurobiology of learning and memory. London.: Akadeimc. Blair, A, McGinty, S (2012) Feedback-dialogues: exploring the student perspective. Assessment Et Evaluation in Higher Education. Vol 38, No 4, 466-476. Boud, D and Molloy, E (2013, a) Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 38, No 6, 698712. Boud, D and Molloy, E (2013, b) Feedback in Higher and Professional Education. Understanding it and doing it well. Routledge. London and New York. Eraut, M. (2006) The Author. Journal compilation. Blackwell Publishing LTD Elmgren, M, Henriksson, A-S (2010) Universitetspedagogik. Nordstedts Förlagsgrupp AB. Gibbs, G (1999) Using assessment strategically to change the way students learn. In Brown. S & Glasner, A (Eds) Assessment matters in higher education. Choosing and using diverse approaches. Buckingham, S.R.H.E and Open University press. Goldsmith, M (2002) Adapted from Leader to Leader. http://www.marshallgoldsmithlibrary.com/cim/articles_display.php?aid=110 Gunnarsson, S (2013) Professionell feedback. Medvetna mötens magi. Gunnarssons förlag, Bromma. Hagtorn, R (2005) Ledare, behövs dom? Strategisk utveckling, Malmö Hattie,J (2011) Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. Routledge. Hedin, A (2006) Lärande på hög nivå. Uppsala universitet, Universitetstryckeriet, Ekonomikum, Uppsala.
15
Higher Education Founding Council for England (2001). The national student survey: Finding and trends 2006-2010. Bristol: Higher Education Founding for England. Hilmarsson, H.T (1999) Samtalet: med känslomässig intelligens. Studentlitteratur, Lund. Hounsell, D., McCune, V., Hounsell, J. and Litjens, J. (2008) The Quality of Guidance and Feedback to Students. Higher Education Research and Development (0729-4360), Vol. 27(1), 55-67. Högskoleförordningen http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19930100.HTM Lees, H (2011) Notes on Behavioral Management Techniques. Hollin Consulting Ltd. Ljungman, A , Silén, C (2007). Examination involving students as peer examiners. Assessment & Evaluation in Higher Education. 1-12, iFirst Article ISSN 020-2938 print/ISSN 1469-297X online Krause, K, Hartley, R, James, R and McInnis, C (2009) The first year experiences in Australian universities: Findings from a decade of national studies. http://www.cshe.unimelb.edu.au/research/experience/docs/FYE_Report_1994_to_2009. pdf Nicol, D.J & MacFarlane-Dick, D (2006) Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education. Vol. 31(2), 199-218. Perkins, D (2002) King Arthur`s Table: How Collaborative Conversations Create Smart Organizations. Amazon.com Race P (2005) Making Feedback Work - a compendium of extracts from Phils books www.phil-race.co.uk Ramaprasad A (1983) On the definition of feedback. Behavioral Science, Vol 28, issue 1, 4-13 SFS (2013) Studentens lärande i centrum. Dnr: PU1-1/1213. Sveriges förenade studentkårer, Stockholm Silén, C & Hård af Segerstad, H (red) (2001). Texter om PBL- teori, praktik, reflektioner. CUL-rapport nr 1, sid 88-97. Linköpings Universitet. Silén, C (2009) Self-directed learning as a learning process and a learning outcome. 2nd international PBL symposium. Republic Polytechnic, Singapore. Smith, B, Brown, S (1997) Guidelines on Giving Feedback in Getting to Grips with Assessment. SEDA Special No 3.
16
Studentbarometern, Karolinska institutet, 2010. Synovate. Research reinvented. Vorvick, LJ et al (2008). Improving teaching by teaching feedback. Medical Education. Vol 42, 540-541. Värlander, S (2008) The role of students´ emotions in formal feedback situations. Teaching in higher education Vol. 13, No. 2, 145-156. Wiener, N (1954) The Human Use of Human Beings: Cybernetics and Society, Oxford, England: Houghton Mifflin. Öjestad, G (2010) Kritikk. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo
Resurser Temanummer om återkoppling http://ki.se/ki/jsp/polopoly.jsp?d=40553&a=159525&l=sv Broschyrer om återkoppling http://ki.se/ki/jsp/polopoly.jsp?d=12370&a=147175&l=sv Enhancing feedback http://www.enhancingfeedback.ed.ac.uk/
17
