Rete Fare Scuola in Montagna- Alto Friuli Scuola capofila: scuola secondaria di primo grado “G.F. da Tolmezzo”. D.S.: Tiziana D’Agaro
Progetto di ricerca-azione:
Valutare per apprendere Anno scolastico 2010-11
Relazione finale
A cura di Dott. Maurizio Gentile (esperto esterno) e Prof.ssa Franceschina Mercuri (referente del progetto) Con la collaborazione dei docenti del gruppo di progetto Aula digitale a cura di Elena Mattiussi Rete SBILF http://www.sbilf.eu/moodle/
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INDICE 1.
INTRODUZIONE ............................................................................................................................ 3
2.
QUADRO DI RIFERIMENTO NORMATIVO............................................................................. 4
3.
PROGETTO: CONTENUTI E ORGANIZZAZIONE ................................................................. 6 3.1. 3.2.
CONTENUTI ................................................................................................................................ 6 ORGANIZZAZIONE ...................................................................................................................... 7
4.
RISULTATI DEL PROGETTO...................................................................................................... 7
5.
VALUTARE PER APPRENDERE................................................................................................. 8 5.1. PARTIRE DALLA FINE: GLI OBIETTIVI DI COMPETENZA ............................................................... 8 5.2. LIVELLI DI PADRONANZA DELLE COMPETENZE ........................................................................ 10 5.3. VALUTARE E INSEGNARE LE COMPETENZE ATTRAVERSO I COMPITI DI PRESTAZIONE ............... 11 5.3.1. Cosa si intende per compiti di prestazione......................................................................... 11 5.3.2. Compiti di prestazione di lunga durata.............................................................................. 12 5.3.3. Compiti di prestazione di breve durata .............................................................................. 13
6.
MODELLO DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE................................................... 16
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................................... 17 ALLEGATO 1A – QUADRI DI COMPETENZA: AREA LINGUISTICO/UMANISTICA................. 18 ALLEGATO 1A – QUADRI DI COMPETENZA: AREA MATEMATICA/SCIENTIFICA ............... 20 ALLEGATO 2 – LIVELLI DI PADRONANZA ..................................................................................... 22 ALLEGATO 3A – ESEMPI DI COMPITI DI PRESTAZIONE DI BREVE DURATA ...................... 37 ALLEGATO 3B – ESEMPI DI COMPITI DI PRESTAZIONE DI LUNGA DURATA ...................... 43 ALLEGATO 4 – MODELLO DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE .............................. 66
Nota preliminare I materiali contenuti in questo resoconto essendo il primo prodotto dell’attività dei docenti per lo sviluppo della didattica/valutazione per e delle competenze, sono da considerarsi in continua evoluzione. L’intero lavoro va quindi considerato come strumento aperto a tutti i necessari adattamenti, miglioramenti ed integrazioni. Lo scritto rappresenta un contributo all’avvio di un processo di ricerca-azione sulla didattica per competenze.
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1. Introduzione La valutazione degli apprendimenti è sempre stato un tema rilevante e alquanto discusso nel sistema scolastico italiano. Attualmente si sta sempre di più considerando la valutazione degli apprendimenti in rapporto alle metodologie didattiche, come si evince dalla indagine IARD che prende in considerazione gli aspetti principali del lavoro dell’insegnante. Il tema è stato posto all’attenzione dell’opinione pubblica e della scuola con i provvedimenti legislativi: L. 169, D.L. 13/Art. 3 e schema di regolamento; C.M. 50/Art. 8. Su un piano internazionale l’Italia partecipa a indagini comparative nei quali si utilizzano robusti modelli di valutazione delle competenze, conoscenze e abilità al fine di comprendere il livello di preparazione dei giovani scolarizzati (si vedano a tal proposito i risultati dell’indagine TIMSS 2007 e OCSE-PISA 2009). Uno dei dibattiti più rappresentativi da questo punto di vista, emerge dalla ricerca sulle “scuole efficaci”, dove la valutazione degli apprendimenti è considerata uno dei fattori di adeguatezza del servizio scolastico, insieme ad ulteriori aspetti quali le strategie di insegnamento, il clima della classe, la gestione della disciplina, il curricolo, ecc. Recentemente il mondo della scuola, tanto sul piano europeo ed internazionale che su scala nazionale, è stato investito da un processo di cambiamento che ha portato a una progressiva destrutturazione dei curricoli scolastici tradizionali basati sulle conoscenze disciplinari a favore di un approccio per competenze. Gli esempi di riforma dei sistemi scolastici in tale direzione muovono dal principio secondo cui, per garantire una formazione di qualità, sia necessario porre l’accento sull’utilizzo da parte degli studenti di ciò che apprendono in classe in compiti e situazioni complesse, sia a scuola sia nella vita, argomentando che questa prospettiva debba essere interpretata in termini di acquisizione, di padronanza e spendibilità delle competenze. La competenza diventa in tal modo un principio d’organizzazione del curricolo, mediante la quale costruire condizioni di apprendimento autentico e significativo, che diventi patrimonio personale del soggetto in una pluralità di ambienti di vita, studio e lavorativi. Il concetto di significatività richiama il fatto che le nuove conoscenze possano essere collegate e integrate a quelle già presenti nel soggetto, contribuendo a riorganizzare il suo campo cognitivo ed emotivo sulla base delle nuove acquisizioni. Le riforme in corso implicano perciò un vero e proprio ripensamento delle funzioni dell’insegnamento ed una netta trasformazione dell’organizzazione scolastica intesa in senso tradizionale. In Italia l’approccio per competenze compare in molte disposizioni recenti del Ministero della pubblica istruzione, tra cui ad esempio le nuove Indicazioni per il curricolo del primo ciclo e la scuola dell’infanzia, insieme al documento sul nuovo obbligo di istruzione, entrambi resi pubblici nel settembre 2007. Il Decreto 22 agosto 2007 stabilisce le competenze che devono poter essere certificate in uscita dal biennio dell’obbligo scolastico e fornisce una definizione di competenza come la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale, descritte in termini di responsabilità e autonomia. Le conoscenze sono definite a loro volta come il risultato dell’assimilazione di fatti, principi, teorie e pratiche relative da un settore di studio, mentre le abilità vanno interpretate come le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Si tratta di definizioni che richiamano gli esiti della riflessione sviluppatasi a livello comunitario, che ha spostato l’attenzione rivolta ai sistemi educativi sui risultati dei processi di apprendimento (learning outcomes) piuttosto che sui loro input (programmi di studio, Relazione finale
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dimensione temporale dei percorsi, etc.) e che trova una diretta traduzione nel Quadro europeo dei titoli e delle qualificazioni (EQF), varato con raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio nell’aprile del 20081. Di una forte centralità attribuita alle competenze, prima che alle discipline tradizionalmente intese, risentono anche le Indicazioni per il curricolo del primo ciclo e della scuola dell’infanzia. Tale documento infatti indica, relativamente al primo ciclo, un set di obiettivi differenziati collegati a ciascun ambito disciplinare ed introduce la definizione innovativa di traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado. In questa definizione sono presenti sia istanze desunte dal dibattito internazionale sul tema, sia un richiamo alla verticalità tra i diversi gradi scolastici concepiti come fasi sequenziali attraverso cui il soggetto può acquisire livelli diversi di competenza, secondo un processo incrementale e coordinato. Va sottolineata la distinzione fra traguardi di competenza ed obiettivi, dove questi ultimi sono considerati funzionali al raggiungimento dei primi2. Più recentemente (15 giugno 2010) sono stati approvati i nuovi regolamenti governativi per il secondo ciclo per i licei, gli istituti tecnici e gli istituti professionali, con le relative indicazioni nazionali o Linee guida che assumono a riferimento (in larga parte) l’approccio alle competenze e i relativi dispositivi valutativi.
2. Quadro di riferimento normativo L’articolo 10 del Dpr 275/1999, che recepisce il Regolamento per l’autonomia scolastica, rimette all’Amministrazione centrale la possibilità di definire il modello relativo alla certificazione delle competenze: “Con decreto del Ministro della Pubblica Istruzione sono adottati i nuovi modelli per le certificazioni, le quali, indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili, compresi quelli relativi alle discipline e alle attività realizzate nell'ambito dell'ampliamento dell'offerta formativa o liberamente scelte dagli alunni e debitamente certificate.” Nel 2007 il ministro Fioroni, dispose la sperimentazione libera di modelli di certificazione, affidando alle scuole la facoltà di condurre attività di ricerca in merito. Con la legge 169/2008 la certificazione delle competenze si è integrata con un nuovo elemento: il voto in decimi, come ha disposto l’articolo 3 al primo comma (“Dall’anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuate mediante l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi e illustrate con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall’alunno.”) e al secondo comma (“Dall’anno scolastico 2008/2009, nella scuola secondaria di primo grado la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite nonché la valutazione dell’esame finale del ciclo sono effettuate mediante l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi.”.
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Parlamento Europeo e Consiglio, Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, 23.04.2008 (2008/C111/01). 2 MIUR, Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione, Roma, 2007. Pagina 4 di 68
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Per l’anno scolastico 2008-09, tuttavia, il Ministero ha mantenuto la sperimentazione del modello di certificazione, dandone informazione alle scuole con circolare n. 50 del 20.5.2009: Per l’anno scolastico 2008-2009, nelle more di definizione del modello certificativo, previsto dall’articolo 10 del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, le istituzioni scolastiche dispongono in modo autonomo forme e modalità della certificazione. Nella circolare n. 51, emanata nella stessa data, il MIUR ha ulteriormente ribadito che L’articolo 3 della legge n. 169/2008 ha innovato la materia della certificazione delle competenze, prevedendo che sia accompagnata da un voto espresso in decimi, sia al termine della scuola primaria che della scuola secondaria di I grado. In attesa della definizione, con decreto ministeriale, del modello di certificazione delle competenze di cui all’articolo 10 del DPR 275/1999, le istituzioni scolastiche potranno procedere alla sperimentazione di propri modelli sulla base delle esperienze condotte negli anni precedenti. In riferimento alla certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione l’Art. 8 del regolamento stabilisce che «le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo 3, commi 1 e 2» del DPR 122. Al comma 5 si afferma che le «certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dell'istruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionali». In prospettiva, il MIUR provvederà ad armonizzare i modelli di certificazione delle competenze adottati nei diversi gradi e ordini di scuola. Con l’autonomia scolastica è stata abrogata la disposizione che rimetteva alla competenza del ministro, la definizione del modello di scheda individuale di valutazione dell’alunno (art. 144 del Testo Unico di cui al decreto legislativo n. 296/1994) e la conseguente stampa a carico del Poligrafico dello Stato. Le schede personali per la valutazione dell’alunno vengono ora predisposte direttamente dalle singole scuole, in considerazione anche del fatto che secondo l’articolo 4 (autonomia didattica) del regolamento per l’autonomia le istituzioni scolastiche “individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati”. In una specifica nota il ministro Fioroni invitò le scuole a predisporre “sobrie” schede di valutazione e precisò anche che le istituzioni scolastiche “provvederanno, nel corrente anno scolastico, a predisporre la scheda di valutazione garantendo, comunque, pur nella flessibilità del modello adottato, la valutazione degli apprendimenti conseguiti nelle diverse discipline, ivi compresi gli insegnamenti o attività facoltativo-opzionali, e del comportamento degli alunni. La precisazione ministeriale ha chiarito in questo modo i limiti di predisposizione della scheda personale: il modello può essere adottato in termini flessibili e adeguati alle esigenze della scuola, ma deve salvaguardare gli elementi fondamentali della valutazione definiti con norme generali. Mentre è facoltà delle scuole aggiungere la valutazione di insegnamenti facoltativi, note particolari, individuare indicatori di apprendimento per le singole discipline. Le premesse poste nelle leggi citate hanno trovato attuazione mediante il DPR 122 del 22.06.2009 e il relativo regolamento attuativo del 18 Agosto 2009. Il regolamento ha come obiettivo quello di provvedere al «coordinamento delle disposizioni concernenti Relazione finale
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la valutazione degli alunni, ed enuclea le modalità applicative della disciplina regolante la materia secondo quanto previsto dall'articolo 3, comma 5, del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169». Ci sembra importante citare i commi successivi dell’Art. 1. In particolare: •
Al comma 2 si afferma che la «valutazione è espressione dell'autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva, secondo quanto previsto dall'articolo 2, comma 4, terzo periodo, del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, e successive modificazioni.»
•
Al comma 3 si sottolinea come la «valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni.»
•
Infine i commi 4 e 5 stabiliscono gli obblighi di ciascuna istituzione scolastica in materia di valutazione. In primo luogo, le «verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell'offerta formativa», in secondo luogo, il «collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell'offerta formativa.»
3. Progetto: contenuti e organizzazione La finalità generale del progetto proposto è stata quella di far conoscere in termini metodologicamente corretti il ruolo che la valutazione può giocare nei processi di insegnamento e apprendimento. Il percorso di formazione, improntato in un’ottica di ricerca-azione, è stato inteso come un'attività di supporto, consolidamento e revisione di conoscenze sulle proprie pratiche didattiche e valutative. Ai docenti è stata data l'opportunità di:
conoscere i principali temi dibattuti nella letteratura nazionale e internazionale; conoscere varie tipologie di strumenti valutativi e le linee guida per la loro costruzione; sostenere l’azione dei docenti nella progettazione degli strumenti di valutazione; incoraggiare i docenti a sperimentare in classe le soluzioni valutative proposte.
3.1. Contenuti I temi del percorso hanno ruotato attorno al concetto di valutazione per l’apprendimento, che si traduce nella capacità della scuola di definire dei criteri di valutazione, di offrire dei riscontri descrittivi, di focalizzare l’attenzione sulla comprensione dei saperi. In ragione di tale orientamento i temi proposti sono stati i seguenti. Relazione finale
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1. Raccordo tra scuola primaria e secondaria di primo grado 1.1. Condivisione di criteri di valutazione 1.2. Condivisione di modalità di valutazione 1.2. Raccomandazioni 2. Valutazione, curricolo, lavoro didattico 2.1. Approccio situazionista al curricolo 2.2. Approccio basato sulla definizione delle competenze 2.2. Responsabilizzare rispetto ai risultati e all’apprendimento 2.3. Monitorare sistematicamente valutando punti di forza e di debolezza 3. Certificazioni delle competenze 3.1. Che cosa s’intende per competenza? 3.2. Come dai traguardi passare alla definizione delle competenze 3.3. Come associare alle competenze dei criteri di valutazione 3.4. Modelli di certificazione 4. Compiti di prestazione 4.1. Che cosa s’intende per compiti di prestazione? 4.2. Compiti di prestazione di breve durata 4.3. Compiti di prestazione di lunga durata
3.2. Organizzazione Il percorso prevedeva 10 ore di formazione in presenza sui quattro temi sopra citati e 20 ore di lavoro a distanza finalizzato alla supervisione e monitoraggio della costruzione di strumenti di valutazione coerenti con i temi presentati. La tabella proposta di seguito riporta la struttura del progetto secondo un’articolazione di fasi e periodi di lavoro (Tabella 1).
4. Risultati del progetto Il percorso di ricerca-azione ha incrementato la capacità di lavorare insieme per uno scopo comune, in orizzontale tra colleghi di diverse discipline dello stesso grado di scuola e in verticale tra colleghi della stessa disciplina in gradi di scuola diversi. Gli esiti di questo lavoro sono riassunti di seguito:
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Definizione delle varie competenze da accertare e certificare in uscita dalla V classe di scuola primaria e dalla terza di scuola secondaria di primo grado Criteri di valutazione condivisi per i vari ordini di scuole Livelli di padronanza delle competenze Prove di competenza (Compiti di prestazione), facendo attenzione ai segmenti scolastici ponte e alle prove nazionali ed internazionali Modello di certificazione delle competenze (in corso di redazione)
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Tabella 1 – Articolazione delle fasi del progetto Percorso Primo incontro in presenza aperto a tutte le scuole della rete Primo incontro con gruppo ristretto
Lavoro monitorato in rete Secondo incontro con il gruppo ristretto Lavoro monitorato in rete Terzo incontro con il gruppo ristretto Redazione della relazione finale di progetto
Giugno 2010
Luglio 2010 Settembre 2010 Settembre – Ottobre 2010 Fine Novembre 2010 Dicembre 2010 – Gennaio 2011
5. Valutare per apprendere L’approccio alla valutazione definito con l’espressione “Valutare per apprendere” fa riferimento agli studi di Black e William (1998; Black et. al., 2004). L’idea di base è la seguente: la valutazione può diventare un’esperienza di apprendimento. Si valuta con lo scopo di raccogliere informazioni sul processo d’insegnamento: “in base a ciò che osservo adatto contenuti, attività, materiali”. Si valuta, poi, con lo scopo di offrire riscontri descrittivi sul processo di apprendimento: “in base alle prove che raccolgo offro ai ragazzi delle informazioni per capire gli errori e dei suggerimenti per migliorare le conoscenze e le modalità di apprendimento”. Il valutare non si riduce al solo atto di associare un giudizio numerico o verbale ad un lavoro svolto. Valutare implica la raccolta di evidenze sugli esiti di apprendimento, allo scopo di introdurre modifiche e aggiustamenti alla didattica e al processo di apprendimento degli studenti (Guskey, 2003).
5.1. Partire dalla fine: gli obiettivi di competenza Potrebbe rivelarsi un limite molto serio il separare la valutazione dalla progettazione del curricolo e della didattica. In ragione di ciò ai docenti è stato proposto uno schema di progettazione a ritroso. Si veda la Figura 1 proposta di seguito.
Figura 1 – Schema di progettazione a ritroso Relazione finale
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Come insegnare conoscenze e abilità di cui gli alunni hanno bisogno per affrontare le prove
2 Abbiamo bisogno di definire prove o compiti che provano (mettono alla prova) le competenze 1
Individuare le competenze, i criteri definendo dei quadri coerenti Il primo passo prevede l’individuazione degli obiettivi di competenza. Il secondo passo implica la definizione di prove (compiti di breve e lunga durata) che sfidano gli alunni ad applicare a situazioni reali o di studio le conoscenze e le abilità apprese. Il terzo passo riguarda strettamente il processo d’insegnamento. Esso risponde al seguente interrogativo: “Come posso insegnare agli alunni le conoscenze e le abilità di cui hanno bisogno per affrontare le verifiche o le prove di valutazione?” Gli obiettivi di competenza sono stati individuati a partire dai traguardi delle competenze contenute nelle Indicazioni per il Curricolo. Gli enunciati di competenza, dunque, si sono basati sulla lettura dei traguardi. Questi sono stati semplificati a causa dei difetti formali contenuti in essi (ridondanza; stati finali accostati a situazioni didattiche; valori e atteggiamenti come elementi di competenza, ecc.). E’ stato proposto di scrivere le competenze mediante il seguente schema:
Elemento A Verbo di azione
Elemento B Uno o più oggetti su cui insiste
Alcuni esempi di obiettivi di competenza individuati nel corso del progetto. Scienze Storia Italiano
Individuare fenomeni fisici e biologici ritenuti di fondamentale importanza per la scienza Mettere in relazione eventi e fenomeni Comprendere testi con diverse strutture (narrativi, descrittivi, espositivi e argomentativi) e di diverso tipo (continuo, discontinuo, misto)
Riproponendo lo schema di prima: Verbo di azione Comprendere … Relazione finale
Oggetto/i su cui insiste ... testi con diverse strutture …
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Abbiamo stabilito una convenzione, in linea con quanto osservato dalle indagini nazionali (SNV) e internazionali (OCSE-PISA, IEA-TIMSS e PIRLS). È consuetudine redigere gli enunciati di competenza scegliendo un solo verbo di azione e lasciando libera l’individuazione di uno o più oggetti in relazione ai quali insiste il verbo di azione. Il risultato di questo lavoro è riportato nell’Allegato 1.
5.2. Livelli di padronanza delle competenze La competenza non è un fattore binario: assente versus presente. Essa si può descrivere (e quindi valutare) con riferimento a diversi livelli di padronanza: la capacità con cui un individuo si esprime in relazione ad una specifica competenza. In sintesi, una competenza non è presente o assente ma posseduta a livelli diversi di padronanza. Ad esempio, il livello di competenza matematica di uno studente alla fine della seconda superiore può essere definito in relazione ad almeno sei livelli. La Figura 2 riporta un tentativo di descrivere i diversi livelli di padronanza della stessa e di associare a ciascuno di questi livelli un giudizio numerico. Lo schema proposto è basato sul quadro di riferimento PISA-OCSE 2006. Figura 2 – Livelli di competenza in matematica (OCSE-PISA)3
10 L6
Può concettualizzare, generalizzare, utilizzare informazioni basate su indagini e modelizzazioni per situazioni e problemi complessi
9 L5
Può sviluppare e lavorare con modelli applicati per situazioni complesse, identificare vincoli e assunti specifici.
L4 8
Può lavorare con modelli espliciti per situazioni complesse che implicano vincoli o possono richiamare assunzioni specifiche.
7 L3
Può eseguire procedure descritte chiaramente, incluse quelle che implicano decisioni sequenziali.
6 L2
Può interpretare e riconoscere situazioni in contesti che richiedono algoritmi di base, formule, procedure e convenzioni.
5 L1
Può rispondere a domande che implicano contesti noti familiari nei quali l’informazione rilevante è presente e i problemi sono chiaramente definiti
Il modello dei livelli di padronanza è stato applicato alle competenze individuate (Allegato 2). Un esempio è riportato di seguito. STORIA COMPETENZA 3
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Scuola primaria e secondaria Leggere le diverse fonti storiche
I voti sono un accostamento e non devono essere intesi come l’effettivo valore utilizzato nell’indagine. Essi sono un parallelismo rispetto all’effettivo indicatore numerico utilizzato nell’indagine. Ad esempio il livello 10 è pari ad un valore di 669.3. Il livello 5 è pari a 357.8. Pagina 10 di 68
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Livello avanzato (10/9)
Livello intermedio (8/7)
Livello base (6)
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L'alunno riconosce i diversi tipi di fonte storica, li classifica (fonti orali, materiali, iconografiche e scritte) e li mette in relazione, cogliendone le analogie. Utilizza tutte le fonti a disposizione per costruire un quadro di civiltà coerente. Confronta le fonti date relative a diverse civiltà e/o diversi momenti storici individuando somiglianze e/o differenze e/o evoluzione storica. L'alunno riconosce i diversi tipi di fonte storica, li classifica (fonti orali, materiali, iconografiche e scritte) e li mette in relazione, cogliendone le analogie. Utilizza le fonti a disposizione per costruire un quadro di civiltà. Confronta le fonti date relative a diverse civiltà e/o diversi momenti storici individuando somiglianze e/o differenze. L'alunno riconosce le fonti storiche. Utilizza le fonti a disposizione per costruire un quadro di civiltà con la guida dell'insegnante. Confronta le fonti date relative a alcune civiltà, individuando somiglianze e/o differenze.
5.3. Valutare e insegnare le competenze attraverso i compiti di prestazione L’uso dei compiti di prestazione non è qualcosa di molto diverso dalla quotidiana esperienza di valutare, giudicare, considerare la situazione e/o le persone con le quali veniamo a contatto. L’estensione di questa modalità valutativa alla scuola non è immediata. Essa richiede una serie di attenzioni. Gardner (1993) enfatizza l’importanza che può assumere la prestazione nello sviluppo dell’intelligenza. Gli alunni hanno l’opportunità di dimostrare la capacità di applicare – in modo flessibile e integrato - ad una situazione - talvolta nuova e imprevista - le conoscenze e le abilità apprese mediante le discipline. Tali situazioni sono definite autentiche: possono rivelarsi utili per dimostrare la comprensione delle conoscenze studiate. Poiché gli esseri umani conoscono il mondo attraverso modi diversi, le prestazioni autentiche possono aiutare la persona a scoprire le peculiarità della propria intelligenza e il modo in cui essa può essere chiamata in causa (p. 190).
5.3.1. Cosa si intende per compiti di prestazione I compiti di prestazione possono essere definiti come situazioni di apprendimento che hanno una connessione diretta con il mondo reale. Tali compiti hanno una forte somiglianza con i compiti richiesti da un ambiente esterno alla scuola (come per esempio a casa, in un’organizzazione territoriale, nei laboratori artigianali, in alcuni posti di lavoro) e richiedono agli studenti la capacità di pensare le conoscenze in modo integrato (“le une con le altre”) e di ragionare su cosa, come e perché lo stanno facendo. I compiti di prestazione possono avere un ruolo motivante. Brophy (2003) suggerisce, per quanto possibile, di far apprendere gli studenti attraverso l’impegno in attività autentiche, nelle quali, c’è l’esigenza di utilizzare ciò che si è appreso per compiere numerose applicazioni nella vita reale. Come tali possono essere introdotti nel percorso curricolare in funzione non soltanto cognitiva, ma anche motivante. Relazione finale
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Di solito i compiti di prestazione coinvolgono molteplici discipline e sono sfidanti per la loro complessità perché richiedono abilità di pensiero elevate, come per esempio la comprensione, la progettazione, l’analisi e la soluzione di problemi, l’organizzazione di conoscenze contestuali. Questo è il caso dei compiti di prestazione di lunga durata. Vi sono, poi, compiti di prestazione di breve durata. Questi richiedono la scrittura di prove seguendo lo schema proposto di seguito: a) uno scenario (stimolo) che descrive (o introduce) la situazione, b) una serie di domande chiuse e aperte per verificare l’uso delle conoscenze. Le domande richiedono l’uso integrato di conoscenze e ragionamento. Il gruppo di progetto per il corrente anno scolastico si è concentrato, prevalentemente, nella redazione di questa seconda tipologia di prestazioni.
5.3.2. Compiti di prestazione di lunga durata Se non si vuole che rimanga “inerte”, una conoscenza deve essere “trovata” e “scoperta” dentro qualche contesto di vita reale o di studio; deve essere “provata” dentro situazioni che abbiano una connotazione realistica (che si approssima alla vita reale). In questo modo è possibile dire che l’alunno “sa e conosce” per affrontare compiti simili a quelli proposti nel contesto scolastico. In altre parole, il suo apprendimento è “predittivo” oltre e fuori la scuola (Comoglio, Morello e Cavaglià, 2006). Vi sono tre strategie generali di valutazione/insegnamento che possono aiutare i docenti a raggiungere questo importante traguardo. Va oltre gli scopi dello scritto presentare e discutere ciascuno di essi in dettaglio. Qui li richiameremo brevemente. Il primo di questi dispositivi è conosciuto con l’espressione “Progettare per la comprensione” (Understanding by Design). Invece di partire dalle attività che intende svolgere o implementare, l’insegnante potrebbe soffermarsi a riflettere su ciò che si propone di conseguire. Più che procedere in avanti, il processo d’insegnamento dovrebbe andare a ritroso, cioè partire dalla fine (Wiggins, McTighe, 1998). Il modello si articola in tre fasi. 1. Stabilire con chiarezza ciò che merita di essere appreso. 2. Determinare le evidenze di accettabilità 3. Pianificare la sequenza di esperienze di istruzione e di apprendimento Il secondo è noto con il termine “Apprendimento fondato sul progetto”. L’ipotesi di fondo è la seguente: più gli alunni sono interessati e coinvolti attivamente in un’attività di ricerca, più troveranno facile costruire una conoscenza. Il docente sollecita gli alunni a trovare soluzioni a problemi non banali presenti nella vita reale o nell’area di studio. Durante l’attività i ragazzi devono formulare domande, dibattere idee, fare previsioni, dedurre conclusioni, comunicare idee e intuizioni, precisare domande e, infine, creare prodotti (manufatti o artefatti digitali). L’attività evita di proporre esercizi brevi e lezioni su contenuti frammentati e isolati; si enfatizzano, al contrario, attività a lungo termine, interdisciplinari, contestualizzate in problemi e pratiche del mondo reale. Questo orientamento non prescinde dal contenuto o dagli obiettivi del curricolo ma li colloca in situazione (Blumenfeld et. al, 1991). Un esempio applicativo di questa strategia è riportato di seguito. Esempio di “Apprendimento fondato sul progetto” Patrimonio avifaunistico dei Monti della Laga Relazione finale
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Tre classi di quinta elementare sono state coinvolte nell’approfondimento di un insieme di argomenti sul tema degli ecosistemi. Lo scopo era di analizzare gli elementi, le relazioni e i cambiamenti degli ecosistemi al fine di giungere a rilevarne gli squilibri prodotti a danno del patrimonio faunistico. Gli alunni, poi, sono stati incoraggiati a formulare ipotesi di soluzione per favorire il ripopolamento faunistico della zona esaminata. Alla fine è stato privilegiato il problema della nidificazione (alcune specie non erano più in grado di reperire i materiali per costruire nidi) mediante la realizzazione di “covatoi artificiali”. La terza strategia va sotto il nome di “Apprendimento fondato sui problemi”. L’apprendimento è fondato su problemi autentici sui quali gli alunni lavorano. Barrows e Tamblyn, (1980), citati in Delisle, (1997) hanno così riassunto le fasi principali di un’attività centrata su problemi: 1. Il problema è proposto all’inizio della sequenza di apprendimento, prima che avvenga qualsiasi preparazione o studio. 2. La situazione problematica è presentata allo studente nello stesso modo in cui si presenterebbe nella realtà. 3. Lo studente lavora al problema in modo appropriato al suo livello di apprendimento permettendo alla sua abilità di ragionare e di applicare la conoscenza di essere sfidata e valutata,. 4. Le aree di apprendimento devono essere identificate e devono essere usate come guida per uno studio individualizzato. 5. Le abilità e la conoscenza acquisite con questo studio sono riapplicate al problema, per valutare l’efficacia dell’apprendimento e per rinforzarlo. 6. L’apprendimento che si verifica nel lavorare al problema e nello studio individualizzato è riassunto e integrato nella conoscenza e nelle abilità esistenti dello studente. Un esempio applicativo di questa strategia è riportato di seguito. Esempio di “Apprendimento fondato su problemi” Prevenire le cause dell’asma Lo scopo del lavoro è di coinvolgere due classi di terza media in un’indagine sulle cause, sull’incidenza e proponendo una soluzione a un rilevante problema di salute pubblica della comunità locale: l’asma e le condizioni di vita di un soggetto asmatico. La domanda a cui si vuole rispondere è: “Perché l’asma è così diffusa e che cosa possiamo fare per prevenirla?” L’Allegato 3 riporta esempi di compiti di breve e lunga durata elaborati dai docenti del progetto. Ciascuno di questi è preceduto da una tabella che spiega la classe per quale è stato preparato e il livello di scuola, la competenza obiettivo, l’ambito di contenuto secondo le Indicazioni Nazionali, i contenuti specifici secondo la programmazione del docente. In tutto sono stati prodotti 13 compiti di prestazione. Nell’Allegato si riportano solo alcuni esempi.
5.3.3. Compiti di prestazione di breve durata I compiti di prestazione di breve durata richiedono la predispozione di prove secondo uno schema consolidato in sede nazionale e internazionale. Questa seconda tipologia si Relazione finale
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basa sul formato di prove proposte nelle rilevazioni degli apprendimenti a livello nazionale e internazionale: test nazionali dell’INVALSI (Sistema Nazionale di Valutazione) e quadri di riferimento internazionali, in particolare IEA-TIMSS, IEAPIRLS e OCSE-PISA. Una prova di breve durata è composta di due elementi: a) uno scenario (stimolo) che descrive (o introduce) la situazione; b) una serie di domande chiuse e aperte. Uno degli obiettivi delle prove è sollecitare due operazioni: l’uso integrato di conoscenze/abilità e il ragionamento. Nel corso del progetto ai docenti sono state indicate le seguenti linee guida: 1. Descrivere uno scenario/stimolo (una situazione "L’insegnante di lettere della 3A deve spostare i libri della classe in un nuovo armadio") e far seguire, se possibile, uno stimolo visivo (ad esempio il disegno dell'armadio, dei libri e dello scaffale). 2. Decidere quante domande può produrre uno scenario/stimolo. La scelta del numero di domande dovrebbe essere stabilita in base al numero di operazioni che si vuole che i ragazzi facciano quindi alle conoscenze/abilità che i ragazzi devono dimostrare di possedere. 3. Decidere il formato di risposta. Ad esempio: scelta multipla con quattro opzioni, risposta aperta breve, risposta aperta articolata. Si propone un esempio tratto dall’indagine IEA-PIRLS sulle capacità di letturacomprensione degli alunni di quarta elementare (Campbell et. al., 2001). L’indagine PIRLS utilizza due tipi principali di quesiti: scelte multiple e risposta aperta. Le prime propongono quattro alternative di risposta, di cui una soltanto corretta e le altre tre costituite da plausibili distrattori. A ciascun risposta corretta è attribuito il valore di un punto. Di seguito, alcuni esempi riferiti al contenuto di un testo narrativo. La lettura ha come protagonista una lepre ansiosa la cui preoccupazione maggiore era che venisse un terremoto. Un mattino vide un grosso frutto cadere all’improvviso da un albero, facendo tremare tutta la terra. Era il segno inequivocabile di un terremoto. Attraversando foreste, fiumi e colline la lepre riuscì ad avvisare tutte le lepri che incontrava, diecimila in tutto. Comparve un leone cui raccontò l’accaduto. Il leone si guardò attorno e subito si accorse che il rumore del terremoto era stato causato dal frutto caduto e rotolato per terra, spiegando il fatto alla lepre. Esempio4 (Testo narrativo) 2. Che cosa fece tremare la terra? A. B. C. D.
Il terremoto. Un frutto enorme. Le lepri che scappavano. Un albero che si abbatté sul terreno.
5. Perché il leone parla con la lepre? A. Per far scappare la lepre. 4
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Adattato da: G. Pavan De Gregorio, P. Mezzaluna, e D. Zuccarelli, (2005). La lettura nella scuola elementare. Iea Pirls – ICONA 2001. Trento, Provincia Autonoma di Trento: IPRASE del Trentino. Pagina 14 di 68
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B. Per aiutare la lepre a cogliere il frutto. C. Per mostrare alla lepre quanto era successo. D. Per far ridere la lepre.
Il testo informativo della prova di verifica è un articolo che spiega le abitudini riproduttive dei pulcinella di mare, uccelli bianchi e neri con il becco arancione. La lettura descrive che cosa Halla - una bambina islandese - insieme ai suoi amici e ai bambini del villaggio fanno per aiutare i giovani pulcinella di mare a trovare la via del mare e a non rimanere bloccati preda di cani, gatti o vittime dei camion e delle macchine. Esempio5 (Testo informativo) 3. Perché i pulcinella di mare vengono sull’isola? A. B. C. D.
Per essere salvati. Per cercare cibo. Per deporre le uova. Per imparare a volare.
9. Secondo l’articolo quale tra i seguenti è un possibile pericolo per i giovani pulcinella di mare? A. B. C. D.
Annegare quando finiscono in mare. Perdersi nei covi tra le rocce. Non ricevere abbastanza pesce dai loro genitori. Essere travolti dalle macchine o dai camion.
I quesiti aperti sono di due tipologie: a risposta breve e a risposta estesa. Ai quesiti è attribuito un punteggio che varia da uno a tre punti, secondo il grado di difficoltà del quesito, in relazione al processo di comprensione attivato per elaborarne la risposta. Essi richiedono un’elaborazione personale, a diverso grado di complessità, e una risposta scritta. Questo secondo gruppo di quesiti permette agli alunni di dimostrare la propria interpretazione e valutazione del testo, di motivare il proprio punto di vista di individuare le evidenze (i luoghi e i passi) a sostegno delle proprie valutazioni. Esempio6 Quesito aperto a risposte breve - Testo informativo Le domande 7 e 8 ti chiedono di spiegare come fa Halla a salvare i giovani pulcinella di mare. 1. Spiega come Halla usa la torcia per salvare i giovani pulcinella di mare. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
5 6
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___________________________________________________________________ 2. Spiega come Halla usa le scatole di cartone per salvare i giovani pulcinella di mare. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Esempio7 Quesito aperto a risposte estesa – Testo narrativo 9. Come cambiano i sentimenti della lepre nel corso della storia? All’inizio della storia la lepre si sentiva ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ perché __________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Alla fine della storia la lepre si sentiva ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ perché ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
6. Modello di certificazione delle competenze L’Allegato 4 riporta un modello di certificazione coerente con le premesse e gli esiti del progetto. Escluse le parti dedicate ai dati anagrafici dello studente e della scuola (frontespizio), la sezione centrale del documento riporta una tabella a quattro colonne articolata in questi termini: Colonna 1: area disciplinare secondo le Indicazioni per il Curricolo Colonna 2: disciplina Colonna 3: competenza relativa alla disciplina 7
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Colonna 4: livello di competenza raggiunto Le scuole possono scegliere se allegare al documento i criteri sui quali sono basati i livelli di padronanza seguendo un principio di massima trasparenza informativa e altre scuole possono scegliere una strategia comunicativa basata sul POF: i livelli di padronanza vengono pubblicati nel POF. Una terza strategia comunicativa basata sulla responsabilità educativa dei docenti. All’inizio di ogni quadrimestre o dell’anno i livelli di padronanza possono essere comunicati ai gruppi classe perché essi diventino temi di discussione. L’informazione valutativa così è immessa nel circolo interpersonale. I criteri possono diventare gli standard effettivi delle classi, gli obiettivi ritenuti irrinunciabili. È evidente come questa strategia richieda un’operazione di mediazione linguistica ed educativa da parte dei docenti. Un’operazione simile può essere proposta ai genitori. All’inizio dell’anno o del quadrimestre si presenteranno ai genitori i criteri di valutazione come gli scopi effettivi del lavoro didattico e dell’impegno degli alunni a scuola. I criteri diventano le aspettative dei docenti sui ragazzi. In termini molto pratici possono costituire gli elementi di base del loro progetto educativo pensato per gli alunni di quella scuola ma raccordato ad una visione generale che risiede nelle Indicazioni Nazionali. Il modello di certificazione presentato nell’Allegato 4 ha un carattere esemplificativo. Saranno le singole scuole ad adattarlo secondo i bisogni e scopi comunicativi.
Bibliografia Barrows, H. S., & Tamblyn, R. S. (1980). Problem-based learning and approach to medical education. New York: Springer Publishing Co. Black, P. and Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, pp. 139-48. [Disponibile su: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm]. Black, P. et al. (2004). Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), pp. 9-21. Blumenfeld, P.C. et al. (1991). Motivating project-based learning: sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26, 369-398. Brophy, J. (2003). Motivare gli studenti ad apprendere. Roma: LAS. Campbell, J.R., Kelly, D.L, Mullis, I.V.S., Martin, M.O., e Sainsbury, M. (2001). Framework and specifications for PIRLS assessment 2001. Chestnut Hill, MA: Boston College. Comoglio, M., Morello, G., Cavaglià, R. (2006). Il Portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale. CNOS-FAP Piemonte. http://www.cnos-fap.it/dmdocuments/Portfolio_nella_FP_Piemonte.pdf. Delisle, (1997). How to use problem-based learning in the classroom. ASCD: Alexandria, VA Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York : Basic Books. Guskey, T. (2003). How classroom assessment improve learning. Educational Leadership, 60(5), 6-11. Pavan De Gregorio G., Mezzaluna, P. e Zuccarelli, D. (2005). La lettura nella scuola elementare. Iea Pirls – ICONA 2001. Trento, Provincia Autonoma di Trento: IPRASE del Trentino. Wiggins G., e McTighe J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: ASCD.
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Allegato 1a – Quadri di competenza: area linguistico/umanistica Italiano Scuola primaria 1. Comprendere testi con diverse strutture (narrativi, descrittivi, espositivi, regolativo, …). 2. Produrre testi scritti e orali utilizzando le regole e le strutture linguistiche. 3. Comunicare in modo scritto e orale utilizzando il lessico relativo a differenti situazioni comunicative.
Scuola secondaria di primo grado 1. Comprendere testi con diverse strutture (narrativi, descrittivi, espositivi e argomentativi) e di diverso tipo (continuo, discontinuo, misto). 2. Utilizzare le regole e le strutture linguistiche nella produzione del testo scritto. 3. Comunicare in modo scritto e orale utilizzando il lessico relativo a differenti situazioni comunicative e ad ogni disciplina. 4. Produrre testi (orali e scritti) per comprendere e per comunicare ciò che è stato studiato.
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Storia Scuola primaria
Scuola secondaria di primo grado
1. Leggere le diverse fonti storiche.
1. Leggere le diverse fonti storiche.
2. Mettere in relazione eventi e fenomeni.
2. Mettere in relazione eventi e fenomeni.
3. Comunicare le conoscenze storiche acquisite.
3. Comunicare le conoscenze storiche acquisite.
Geografia Scuola primaria
Scuola secondaria di primo grado
1. Descrivere gli elementi fisici ed antropici.
1. Descrivere gli elementi fisici ed antropici.
2. Applicare le conoscenze geografiche dell’ambiente fisico e antropico analizzato.
2. Applicare le conoscenze geografiche dell’ambiente fisico e antropico analizzato. 3. Valutare gli effetti delle attività umane sull’ambiente.
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Allegato 1a – Quadri di competenza: area matematica/scientifica Matematica Scuola primaria
Scuola secondaria di primo grado
1. Ricercare strategie ritenute appropriate per la risoluzione dei problemi matematici.
1. Ricercare strategie ritenute appropriate per la risoluzione di problemi matematici.
2. Individuare relazioni tra grandezze e proprietà geometriche o numeriche.
2. Individuare relazioni tra grandezze e proprietà geometriche o numeriche.
3. Riprodurre forme geometriche con gli strumenti propri della disciplina.
3. Progettare forme geometriche con l’uso di strumenti specifici.
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Scienze Scuola primaria
Scuola secondaria di primo grado
1. Individuare fenomeni fisici e biologici ritenuti di fondamentale importanza per la scienza.
1. Comprendere fenomeni fisici e biologici ritenuti di fondamentale importanza per la scienza.
2. Indagare elementi e fenomeni fisici e biologici in modo scientifico.
2. Indagare elementi e fenomeni fisici e biologici in modo scientifico e con l’uso di modelli formali.
3. Comunicare le esperienze scientifiche svolte.
3. Comunicare i risultati di indagini basate su procedimenti scientifici ed evidenze empiriche (fatti).
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Allegato 2 – Livelli di padronanza ITALIANO - Scuola primaria
COMPETENZA: Comprendere testi con diverse strutture
Avanzato (10/9) L’alunno comprende i messaggi presenti nel testo; produce collegamenti (inferenze) con altri testi letti o informazioni da lui posseduti elaborando significati che non sono direttamente enunciati nei testi stessi; esprime opinioni personali su quanto letto.
COMPETENZA: Utilizzare le regole e le strutture linguistiche nella produzione di testi scritti ed orali (competenza grammaticale)
Avanzato (10/9) L’alunno cura la chiarezza espositiva dei testi orali e scritti e la loro correttezza morfosintattica . I testi prodotti rispettano le regole ortografiche e l’uso della punteggiatura.
COMPETENZA: Utilizzare termini specifici nella comunicazione scritta e orale (competenza lessicale)
Avanzato (10/9) L’alunno organizza i discorsi scritti e orali attorno a termini che risultano coerenti con il tema che viene trattato. Le frasi ed i periodi che vengono prodotti dimostrano che i termini sono legati gli uni agli altri.
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LIVELLI DI PADRONANZA Intermedio (8/7) L’alunno comprende le principali informazioni presenti nel testo; coglie i principali collegamenti; esprime semplici ma efficaci opinioni su quanto letto/ascoltato.
LIVELLI DI PADRONANZA Intermedio (8/7) L’alunno possiede un’adeguata chiarezza espositiva e correttezza morfosintattica. I testi prodotti generalmente rispettano le regole ortografiche e l’uso della punteggiatura.
LIVELLI DI PADRONANZA Intermedio (8/7) L’alunno si esprime, oralmente e nello scritto, usando un lessico essenziale ma appropriato. Le frasi ed i periodi sono semplici ma ben collegati tra di loro.
Base(6) L’alunno comprende le informazioni essenziali; produce collegamenti superficiali; se guidato e/o con aiuto, esprime semplici opinioni personali su quanto letto.
Base (6) L’alunno si esprime, sia oralmente sia in forma scritta,in modo semplice ed essenziale; la correttezza morfosintattica non è del tutto adeguata. La correttezza ortografica e l’uso della punteggiatura sono incerti.
Base (6) L’alunno si esprime usando un lessico molto semplice. Le frasi ed i periodi denotano incoerenze (termini non legati tra di loro/incoerenze logiche).
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ITALIANO - Scuola secondaria Livello NON SUFFICIENTE (4-5)
non è in grado di cogliere le informazioni essenziali di testi e messaggi orali o scritti anche semplici; esprime in maniera poco adeguata o incompleta le proprie idee sull’argomento letto/ascoltato
2. Produrre testi orali e PARLARE: si esprime con difficoltà e in modo scritti per comprendere e frammentario. Usa un lessico comunicare. scarno e non adeguato al contesto. LEGGERE: legge con difficoltà un testo anche semplice; non rispetta la punteggiatura. SCRIVERE: evidenzia difficoltà nel produrre testi
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Livello INTERMEDIO (7-8)
Livello ALTO (9-10)
comprende in modo globale un testo o un messaggio orale o scritto, discriminando le informazioni principali da quelle secondarie; esprime opinioni coerenti in modo sintetico ma efficace sull’argomento letto/ascoltato
discrimina con sicurezza le informazioni principali da quelle secondarie, produce collegamenti approfonditi nei testi letti/ascoltati ed opera inferenze; esprime opinioni personali, coerenti e motivate sull’argomento letto/ascoltato
L’alunno
COMPETENZA 1. Comprendere testi con diverse strutture (narrativi, descrittivi, espositivi e argomentativi) orali o scritti.
Livello SUFFICIENTE (DI BASE) (6 )
dimostra un’incerta comprensione di testi o messaggi orali o scritti e fatica a cogliere le informazioni principali. Necessita dell’aiuto dell’insegnante per comprendere globalmente il messaggio. esprime con un lessico essenziale le proprie idee sull’argomento letto/ascoltato PARLARE: si esprime in modo essenziale utilizzando un linguaggio semplice, con qualche difficoltà morfosintattica. LEGGERE: legge in modo accettabile, rispettando generalmente la punteggiatura e l’intonazione. SCRIVERE: si esprime con
PARLARE: si esprime in modo adeguato utilizzando un linguaggio chiaro e corretto ed un lessico corretto ed efficace. LEGGERE: legge con intonazione, riconoscendo il valore espressivo dei segni di punteggiatura. SCRIVERE: si esprime in modo adeguato, chiaro e
PARLARE: si esprime in modo chiaro, corretto e pertinente, apportando considerazioni personali e critiche. Usa un repertorio lessicale ricco ed appropriato. LEGGERE: legge in modo espressivo SCRIVERE: si esprime in modo chiaro, corretto,
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3. Utilizzare le regole e le strutture linguistiche nella produzione del testo orale e scritto.
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scritti anche semplici; si esprime in modo frammentario utilizzando un linguaggio scarno, incoerente e frammentario. non conosce e non utilizza gli elementi morfo-sintattici della lingua
qualche difficoltà e in modo essenziale; utilizza un linguaggio semplice e non sempre corretto;
coerente, utilizzando un lessico specifico.
pertinente, utilizzando un lessico specifico e ricercato.
Conosce in modo frammentario gli elementi morfo-sintattici della lingua e li utilizza con qualche difficoltà
Conosce ed utilizza in modo appropriato gli elementi morfosintattici della lingua
Conosce ed utilizza con sicurezza ed in modo autonomo gli elementi morfosintattici della lingua
Livello SUFFICIENTE (DI BASE) (6 )
Livello INTERMEDIO (7-8)
Livello ALTO (9-10)
GEOGRAFIA - Scuola secondaria Livello NON SUFFICIENTE (4-5)
L’alunno
COMPETENZA 1. Riconoscere gli elementi fisici ed antropici
analizzare sistemi territoriali, individuando elementi fisici e antropici;
2. Applicare le conoscenze geografiche all’ambiente.
orientarsi nello spazio utilizzando punti di riferimento oggettivi e
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non è in grado di riconoscere autonomamente gli elementi fisici e quelli antropici del territorio.
guidato riconosce e descrive le principali caratteristiche fisiche ed antropiche delle realtà geografiche;
Riconosce e descrive gli aspetti fisici ed antropici dell’ambiente;
riconosce ed analizza con sicurezza le caratteristiche fisiche ed antropiche delle realtà geografiche;
ha difficoltà ad orientarsi nello spazio e a riconoscere ed utilizzare punti di riferimento; solo se guidato legge semplici carte e dati. Non è in grado di
con l’aiuto dell’insegnante riesce ad utilizzare alcuni punti di riferimento e ad orientarsi nello spazio; legge ed utilizza, guidato, gli strumenti della
si orienta nello spazio autonomamente utilizzando i punti di riferimento; utilizza in modo autonomo gli strumenti della disciplina;
si orienta con sicurezza nello spazio utilizzando autonomamente i punti di riferimento; utilizza autonomamente ed efficacemente gli strumenti
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soggettivi; leggere ed utilizzare gli strumenti della disciplina (carte, testi descrittivi, fotografie anche satellitari, immagini, grafici, dati statistici, resoconti di viaggiatori, ecc.) e i nuovi metodi (cartografia computerizzata, telerilevamento, ecc.); creare strumenti cartografici per raccogliere dati e comunicarli; utilizzare il lessico specifico della geograficità
3. Valutare gli effetti dell’attività umana sull’ambiente.
confrontare sistemi territoriali antropocizzati e naturali per valutare gli effetti dell’attività umana; ipotizzare relazioni di causa-effetto tra attività umana e ambiente naturale;
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utilizzare gli strumenti della disciplina; non è in grado di produrre strumenti per raccogliere dati e comunicarli; possiede un lessico specifico scarno e non sempre adeguato;
disciplina; guidato produce semplici strumenti per raccogliere dati e comunicarli; utilizza un lessico specifico semplice;
produce strumenti semplici ma efficaci per raccogliere dati e comunicarli; utilizza il lessico specifico appropriato;
della disciplina; produce autonomamente strumenti efficaci per raccogliere dati e comunicarli; utilizza il lessico specifico con sicurezza ed in modo appropriato
anche se guidato fatica a cogliere relazioni tra fenomeni naturali ed antropici;
guidato confronta e ipotizza semplici relazioni tra fenomeni naturali ed antropici;
coglie autonomamente relazioni tra fenomeni naturali ed antropici; ipotizza autonomamente semplici relazioni causaeffetto tra attività umana e ambiente naturale;
coglie autonomamente relazioni anche complesse tra fenomeni naturali ed antropici; ipotizza autonomamente relazioni causa-effetto tra attività umana e ambiente naturale e argomenta con sicurezza le sue riflessioni;
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STORIA - Scuola primaria e secondaria Leggere le diverse fonti storiche. Livello avanzato (10/9). L'alunno riconosce i diversi tipi di fonte storica, li classifica (fonti orali, materiali, iconografiche e scritte) e li mette in relazione, cogliendone le analogie. Utilizza tutte le fonti a disposizione per costruire un quadro di civiltà coerente. Confronta le fonti date relative a diverse civiltà e/o diversi momenti storici individuando somiglianze e/o differenze e/o evoluzione storica. Livello intermedio (8/7). L'alunno riconosce i diversi tipi di fonte storica, li classifica (fonti orali, materiali, iconografiche e scritte) e li mette in relazione, cogliendone le analogie. Utilizza le fonti a disposizione per costruire un quadro di civiltà. Confronta le fonti date relative a diverse civiltà e/o diversi momenti storici individuando somiglianze e/o differenze. Livello base (6). L'alunno riconosce le fonti storiche. Utilizza le fonti a disposizione per costruire un quadro di civiltà con la guida dell'insegnante. Confronta le fonti date relative a alcune civiltà, individuando somiglianze e/o differenze. Mettere in relazione eventi e fenomeni. Livello avanzato (10/9). L'alunno conosce gli eventi e i fenomeni proposti e li colloca all’interno di schemi temporali e spaziali (linea del tempo, mappe, atlante storico, …). Mette in relazione cause e conseguenze di un fatto storico, costruendo una sequenza logica e immaginando le possibili varianti. Organizza le proprie conoscenze in schemi, mappe e grafici che tengano conto di tutte le informazioni possedute. Livello intermedio (8/7). L'alunno conosce gli eventi e i fenomeni proposti e li colloca all’interno di schemi temporali e spaziali (linea del tempo, mappe, atlante storico, …). Mette in relazione cause e conseguenze di un fatto storico, costruendo una sequenza logica. Organizza le proprie conoscenze in schemi, mappe e grafici. Livello base (6). L'alunno colloca gli eventi e i fenomeni all’interno di schemi temporali e spaziali (linea del tempo, mappe, atlante storico, …). Mette in relazione cause e conseguenze di un fatto storico, con il supporto dell'insegnante. Organizza le proprie conoscenze in semplici schemi e mappe.
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Comunicare le conoscenze storiche acquisite. Livello avanzato (10/9). L'alunno riferisce quanto appreso utilizzando sempre il lessico disciplinare. Utilizza mappe, schemi e grafici per riferire in modo completo e coerente le proprie conoscenze. Opera collegamenti tra le proprie conoscenze sia disciplinari che interdisciplinari. Argomenta le proprie riflessioni anche di fronte alle obiezioni dell'insegnante.* Livello intermedio (8/7). L'alunno riferisce quanto appreso utilizzando il lessico disciplinare. Utilizza mappe, schemi e grafici per riferire le proprie conoscenze. Opera collegamenti tra le proprie conoscenze sia disciplinari che interdisciplinari. Argomenta le proprie riflessioni*. Livello base (6). L'alunno riferisce quanto appreso. Utilizza schemi per riferire le proprie conoscenze. Opera collegamenti tra le proprie conoscenze, con il supporto dell’insegnante. *: Solo per la scuola secondaria di primo grado
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MATEMATICA - Scuola secondaria A. Ricercare strategie per la risoluzione di problemi matematici Livello avanzato (10/9). L’alunno comprende il problema e il percorso da seguire per risolverlo. Valuta alternative note di soluzione e ne genera di personali. Coglie tutte le informazioni utili e la loro priorità. Usa le notazioni matematiche in modo corretto. Collega le conoscenze alle informazioni e le integra. Le rappresentazioni grafiche o i modelli usati sono rigorosi. La soluzione è corretta e verifica in modo consapevole i risultati ottenuti. Espone e motiva con linguaggio appropriato il proprio percorso risolutivo. Livello intermedio (8/7). L’alunno comprende il problema e il percorso da seguire per risolverlo. Applica strategie risolutive di routine. Coglie le informazioni utili. Usa le notazioni matematiche in modo soddisfacente. Collega le conoscenze alle informazioni. Individua gli elementi utili alla soluzione, utilizzando anche rappresentazioni grafiche o modelli. La soluzione è corretta e verificata in modo parziale. Sono presenti alcuni errori di calcolo e di equivalenze. Espone con linguaggio specifico tutti i passaggi del proprio percorso risolutivo. Livello base (6). L’alunno comprende in modo parziale il problema. Impiega strategie risolutive a lui note, ma non individua tutti gli elementi utili alla soluzione, richiedendo quindi l’aiuto dell’insegnante. Utilizza in modo meccanico un elementare schema formale di calcolo. La soluzione presenta errori di calcolo e di equivalenze. Le rappresentazioni grafiche o i modelli proposti non sono sempre pertinenti. Se orientato, espone con un linguaggio elementare i passaggi del proprio percorso risolutivo. B. Individuare relazioni tra grandezze e proprietà geometriche o numeriche. Livello avanzato (10/9). L’alunno opera sui dati e ne comprende il significato. Riconosce le relazioni corrette e utilizza una notazione esatta ed efficace, anche con l'utilizzo mirato di strumenti tecnologici. Identifica ed applica il modello geometrico più appropriato alla situazione, lo analizza e lo interpreta, rispettando unità di misura ed equivalenze. Elabora, sintetizza e confronta dati con altri della stessa natura o di natura diversa effettuando previsioni sull’andamento del fenomeno. Esprime e commenta il risultato dei calcoli e delle scelte effettuati in relazione alla questione posta in modo preciso, puntuale e personale.
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Livello intermedio (8/7). L’alunno riconosce i dati utili, il loro significato e coglie le relazioni tra essi, usa una notazione soddisfacente anche con l'utilizzo di strumenti tecnologici. Seleziona il modello geometrico adeguato, utilizzando in modo appropriato il simbolismo e le unità di misura. Sintetizza e confronta dati con altri della stessa natura o di natura diversa effettuando previsioni sull’andamento del fenomeno. Interpreta la questione posta, fornendo il risultato e lo commenta motivando i passaggi. Livello base (6). L’alunno, dietro precise indicazioni, riconosce i dati utili, il loro significato e ne coglie alcune relazioni, usa una notazione non sempre corretta. Seleziona il modello geometrico adeguato, utilizzando in modo non sempre appropriato e coerente il simbolismo associato e le unità di misura. Argomenta in modo essenziale e con l’aiuto dell’insegnante, le scelte effettuate . C. Progettare forme geometriche con l’uso di strumenti specifici. Livello avanzato (10/9). L’alunno riconosce gli enti, le figure e i luoghi geometrici in contesti diversi e ne individua le proprietà corrispondenti, che mette in relazione, anche ricorrendo a modelli materiali e ad opportuni strumenti, sfruttando al meglio le loro potenzialità. Riconosce le relazioni tra grandezze e utilizza le varie formule al fine di produrre una soluzione anche a problemi reali di natura diversa. Sceglie in modo consapevole la riduzione in scala più opportuna e la usa correttamente. Sviluppa una strategia risolutiva che commenta con argomentazioni esaurienti. E’ in grado di produrre autonomamente una dimostrazione. Livello intermedio (8/7). L’alunno riconosce gli enti, le figure e i luoghi geometrici e ne individua le relative proprietà, che analizza correttamente, anche ricorrendo a modelli materiali e agli strumenti appropriati. Riconosce le relazioni tra grandezze e utilizza le varie formule in modo soddisfacente. Usa in modo adeguato la riduzione in scala. Elabora una strategia risolutiva corretta e la commenta con argomentazioni essenziali. Livello base (6). L’alunno, dietro precise indicazioni, riconosce gli enti, le figure e i luoghi geometrici e ne individua le principali proprietà, anche ricorrendo a modelli materiali e a opportuni strumenti. Riconosce alcune relazioni tra grandezze e applica le formule principali comprendendone il significato. Non sempre usa correttamente la riduzione in scala. Elabora una strategia risolutiva in modo meccanico e la commenta con semplici ragionamenti.
Relazione finale
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MATEMATICA - Scuola primaria A. Ricercare strategie per la risoluzione di problemi matematici. Livello avanzato (10/9). L’alunno comprende il problema e il percorso da seguire per risolverlo. Valuta alternative di soluzione e ne genera di personali. Coglie tutte le informazioni utili e non e la loro priorità. Usa le notazioni matematiche in modo corretto. Le rappresentazioni grafiche o i modelli usati sono esatti. La soluzione è corretta e sa organizzare il proprio modo di ragionare, argomentare e risolvere situazioni in modo logico e creativo. Livello intermedio (8/7). L’alunno comprende il problema e il percorso da seguire per risolverlo. Applica strategie risolutive di routine. Coglie le informazioni utili. Usa le notazioni matematiche in modo soddisfacente. Collega le conoscenze alle informazioni. Individua gli elementi utili alla soluzione, utilizzando anche rappresentazioni grafiche o modelli. La soluzione è corretta, sono presenti alcuni errori di calcolo e di equivalenze. Espone in modo coerente il proprio modo di ragionare, argomentare e risolvere situazioni. Livello base (6). L’alunno comprende il problema e imposta i calcoli anche con l’aiuto dell’insegnante. Impiega strategie risolutive a lui note, ma non individua tutti gli elementi utili alla soluzione. Utilizza in modo meccanico un elementare schema formale di calcolo. La soluzione presenta errori di calcolo e di equivalenze. Le rappresentazioni grafiche o i modelli proposti non sono sempre pertinenti. Se orientato, espone con un linguaggio elementare i passaggi del proprio percorso risolutivo.
B. Individuare relazioni tra grandezze e proprietà geometriche o numeriche. Livello avanzato (10/9). L’alunno riconosce e confronta numeri naturali, decimali, frazionari e relativi con sicurezza esegue le operazioni con i numeri proposti; padroneggia strategie personali di calcolo mentale. Effettua misure dirette ed indirette con unità di misura convenzionali, multipli e sottomultipli, calcola ed esegue equivalenze. Legge diversi tipi di grafici e sa costruirli per rappresentare situazioni inerenti vari argomenti.
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Livello intermedio (8/7). L’alunno riconosce e confronta i numeri naturali, decimali e frazionari, esegue le operazioni con i numeri proposti; utilizza strategie di calcolo mentale. Effettua misurazioni concrete, dirette e indirette usando diversi sistemi di misurazione convenzionali e non. Legge e rappresenta grafici. Livello base (6). L’alunno riconosce i numeri naturali, decimali e frazionari, conosce la tecnica delle operazioni e opera solo con i numeri naturali, in modo semplice. Effettua misurazioni concrete e dirette usando i simboli e le unità di misura appropriati. Legge e rappresenta semplici grafici, con l’aiuto dell’insegnante.
C. Riprodurre forme geometriche con gli strumenti propri della disciplina. Livello avanzato (10/9). L’alunno riconosce l’idea di figura geometrica attraverso la rappresentazione grafica, coglie le differenze fra le figure geometriche complesse e le classifica in base a più criteri. Usa gli strumenti specifici in modo corretto e preciso, riproduce i modelli proposti rispettando le unità di misura e la riproduzione in scala. Livello intermedio (8/7). L’alunno riconosce le figure geometriche proposte evidenziandone il perimetro e l’area, coglie le differenze fra le figure geometriche e le classifica in base al numero dei lati e degli angoli. Usa gli strumenti specifici in modo corretto, riproduce i modelli proposti rispettando le unità di misura. Livello base (6). L’alunno riconosce alcune figure geometriche proposte evidenziandone il perimetro. Coglie le differenze fra alcune semplici figure geometriche. Usa gli strumenti specifici in modo non sempre corretto e riproduce semplici modelli proposti con l’aiuto dell’insegnante. Effettua misurazioni concrete.
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SCIENZE - Scuola primaria 1. Individuare fenomeni fisici e biologici ritenuti di fondamentale importanza per la scienza. Livello avanzato (10/9). L’alunno coglie tutte le somiglianze e le differenze della realtà circostante, distinguendo anche gli elementi del paesaggio naturale da quello antropizzato. Individua tutti gli elementi, connessioni e trasformazioni in un ambiente. Riconosce in modo esatto il rapporto tra struttura e funzione nell’uomo, riconoscendo le interazioni fra i vari organi di ogni apparato. Analizza i fenomeni mediante confronto, organizza e rappresenta con grafici o schemi le informazioni raccolte. Reperisce varie fonti di informazione, le seleziona, le analizza, ne fa una sintesi e le espone in modo esatto e coerente. Livello intermedio (8/7). L’alunno coglie le principali somiglianze e differenze della realtà circostante, distinguendo anche gli elementi del paesaggio naturale da quello antropizzato. Individua gli elementi fondamentali, connessioni e trasformazioni di un ambiente. Riconosce in modo soddisfacente il rapporto tra struttura e funzione nell’uomo, riconoscendo alcune interazioni fra i vari organi di ogni apparato. Analizza i fenomeni mediante confronto e rappresenta con grafici o schemi le informazioni raccolte. Reperisce alcune fonti di informazione, le seleziona ne fa una sintesi e le espone in modo preciso. Livello base (6). L’alunno coglie le principali somiglianze e differenze della realtà circostante, distinguendo anche gli elementi del paesaggio naturale e non solo se guidato. Individua alcuni degli elementi fondamentali, connessioni e trasformazioni di un ambiente. Riconosce in modo semplice il rapporto tra struttura e funzione nell’uomo, riconoscendo solo semplici interazioni fra i vari organi di un apparato. Analizza i fenomeni e rappresenta con grafici o schemi proposti le informazioni raccolte. Espone i fenomeni osservati con un linguaggio semplice.
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2. Indagare elementi e fenomeni fisici e biologici in modo scientifico. Livello avanzato (10/9). L’alunno rappresenta, in modo preciso e personale, la complessità dei fenomeni fisici e biologici, utilizzando varie modalità (disegni, descrizioni orali e scritte, simboli, tabelle, diagrammi, grafici). Esegue misure di alcune grandezze fisiche (peso, lunghezza, capacità, temperatura, tempo) in modo esatto e usa correttamente gli strumenti specifici. Espone in modo preciso e coerente le tappe del percorso seguito. Livello intermedio (8/7). L’alunno rappresenta, in modo preciso, la complessità dei fenomeni fisici e biologici, utilizzando varie modalità (disegni, descrizioni orali e scritte, simboli, tabelle, diagrammi, grafici). Esegue misure adeguate di alcune grandezze fisiche (peso, lunghezza, capacità, temperatura, tempo) in modo soddisfacente e usa gli strumenti specifici con qualche incertezza. Espone in modo coerente le tappe del percorso seguito. Livello base (6). L’alunno rappresenta, solo se guidato, la complessità dei fenomeni fisici e biologici, utilizzando solo disegni o schemi proposti. Esegue semplici misure dirette di alcune grandezze fisiche (peso, lunghezza, capacità, temperatura, tempo) e usa gli strumenti specifici con incertezza. Espone in modo semplice le tappe del percorso seguito. 3. Comunicare le esperienze scientifiche svolte Livello avanzato (10/9). L’alunno comunica l’esperienza scientifica rispettando la sequenza logica delle singole fasi. Presenta modelli o grafici coerenti con l’argomento trattato. Prevede per la comunicazione un tempo idoneo col materiale o con il percorso conoscitivo proposto. Seleziona tutte le informazioni utili alla comprensione dell’argomento e le espone con un lessico appropriato. Livello intermedio (8/7). L’alunno comunica l’esperienza scientifica rispettando sostanzialmente la sequenza logica delle singole fasi. Presenta modelli o grafici adeguati con l’argomento trattato. Non sa organizzare il tempo per la comunicazione in base al materiale o al percorso conoscitivo proposto. Seleziona gran parte delle informazioni utili alla comprensione dell’argomento. e le espone con un lessico semplice ma preciso. Livello base (6). L’alunno comunica l’esperienza scientifica, solo se guidato. Presenta modelli o grafici adeguati con l’argomento trattato. Non sa prevedere un tempo adeguato per la comunicazione rispetto ai materiali del percorso conoscitivo proposto. Seleziona, se guidato, solo le informazioni essenziali alla comprensione dell’argomento e le espone con un lessico elementare
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SCIENZE - SCUOLA SECONDARIA 1.
Comprendere fenomeni fisici e biologici ritenuti di fondamentale importanza per la scienza.
Livello avanzato (10/9). L’alunno osserva con senso critico l’ambiente naturale o antropizzato e distingue gli elementi del paesaggio, individua possibili problemi chimici, fisici e biologici. Osserva e distingue i fenomeni fisici e biologici, riconosce le interazioni fra sistemi e le relazioni di causa ed effetto. Registra in tabelle ed elabora mediante grafici dati qualitativi e quantitativi. Analizza i fenomeni mediante confronto, organizza e rappresenta con vari strumenti le informazioni raccolte. Reperisce varie fonti di informazione, le seleziona, le analizza e ne fa sintesi. Utilizza/costruisce in modo originale modelli e schemi interpretativi che espone in modo coerente. Livello intermedio (8/7). L’alunno osserva con attenzione l’ambiente naturale o antropizzato e distingue i principali elementi del paesaggio, individua alcune variabili chimiche e fisiche che lo caratterizzano. Osserva e distingue i principali fenomeni fisici e biologici e riconosce le interazioni fra sistemi. Registra in tabelle ed elabora, mediante semplici grafici dati qualitativi e quantitativi. Reperisce fonti di informazione, le seleziona e le analizza. Utilizza diagrammi e schemi logici che espone con un linguaggio semplice ma preciso. Livello base (6). L’alunno osserva con attenzione l’ambiente naturale o antropizzato e distingue, con l’aiuto dell’insegnante, i principali elementi del paesaggio. Osserva e distingue semplici fenomeni fisici e biologici. Costruisce e analizza semplici tabelle e grafici con i dati raccolti e fornisce una loro possibile interpretazione. Reperisce, se guidato, fonti di informazione, e le consulta facendo semplici considerazioni. Utilizza diagrammi e modelli proposti che espone con un linguaggio semplice.
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2.
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Indagare elementi e fenomeni fisici e biologici in modo scientifico e con l’uso di modelli formali.
Livello avanzato (10/9). L’alunno progetta, gestisce e coordina esperienze di laboratorio anche impegnative, rileva i dati, le informazioni e le misure necessarie a verificare le ipotesi. Analizza i dati necessari all’indagine dimostrando capacità di scelta, costruisce tabelle e grafici in modo corretto e autonomo, coglie pienamente i nessi tra risultati teorici e la realtà. Usa correttamente gli strumenti specifici e formula modelli coerenti con il progetto proposto. Espone in modo preciso le tappe del percorso seguito, commenta in modo corretto e critico i risultati ottenuti. Livello intermedio (8/7). L’alunno progetta ed esegue semplici esperienze di laboratorio, rileva i dati e le misure necessarie a verificare le ipotesi. Elabora i dati necessari all’indagine costruendo grafici, coglie i nessi più evidenti tra risultati teorici e reali. Usa in modo adeguato gli strumenti specifici e propone semplici modelli coerenti con il progetto proposto. Espone e commenta in modo soddisfacente le tappe del percorso seguito e i risultati ottenuti. Livello base (6). L’alunno riproduce semplici esperienze di laboratorio, rileva, se guidato, i dati e le misure necessarie a verificare le ipotesi. Elabora i dati necessari all’indagine costruendo grafici, non sempre riesce a cogliere i nessi tra risultati teorici e reali. Usa in modo non sempre adeguato gli strumenti specifici e identifica semplici modelli coerenti con il progetto proposto. Espone e commenta in modo elementare le tappe del percorso seguito e i risultati ottenuti. 3. Comunicare i risultati di indagini basate su procedimenti scientifici ed evidenze empiriche (fatti). Livello avanzato (10/9). L’alunno sceglie vari strumenti e materiali appropriati e idonei per la realizzazione dell’indagine scientifica. Prevede per la comunicazione un tempo coerente col materiale o con il percorso conoscitivo proposto. Seleziona tutte le informazioni utili alla comprensione dell’argomento ed inserisce qualche approfondimento opportuno. Utilizza in modo esatto e preciso varie modalità (verbale/graficosimbolico/informatico/sperimentale,ecc) per la presentazione dell’indagine. Espone con un lessico appropriato.
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Livello intermedio (8/7). L’alunno sceglie gli strumenti e materiali opportuni per la realizzazione dell’indagine scientifica. Non riesce ad organizzare bene il tempo per la comunicazione rispetto ai materiali del percorso conoscitivo proposto. Seleziona gran parte delle informazioni utili alla comprensione dell’argomento. Utilizza in modo adeguato varie modalità (verbale/grafico-simbolico/informatico/sperimentale,ecc) per la presentazione dell’indagine. Espone con un lessico non sempre appropriato. Livello base (6). L’alunno non sceglie tutti gli strumenti e i materiali adatti alla realizzazione dell’indagine scientifica. Prevede per la comunicazione un tempo non adeguato rispetto ai materiali del percorso conoscitivo proposto. Seleziona, se guidato, solo le informazioni essenziali alla comprensione dell’argomento. Utilizza una sola modalità (verbale/grafico-simbolico/informatico/sperimentale,ecc) per la presentazione dell’indagine. Espone con un lessico elementare.
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Allegato 3a – Esempi di compiti di prestazione di breve durata Che tipo di acqua è? Competenza
Classe III SS1G
1. Indagare elementi e fenomeni fisici e biologici in modo scientifico e con l’uso di modelli formali.
Ambito di contenuto
Contenuto
Fisica e chimica
Conduzione di esperimenti, relazione, tabelle.
Qualità dell'acqua Hai cinque campioni di acqua di diversa origine. Utilizzando i materiali a disposizione, descrivi tutte le caratteristiche chimico-fisiche (durezza, pH, nitriti, nitrati, temperatura) e organolettiche dei vari campioni e registra i dati in tabella. Descrivi in modo dettagliato il procedimento svolto, anche eseguendo disegni delle varie fasi dell’esperimento. Sulla base delle prove svolte indica la provenienza di ogni campione. Materiali 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
striscie di sera quick test kit istruzioni kit cartine al tornasole 5 becher da 200ml Carta da filtro Cilindro graduato solfato di magnesio sapone liquido righello carta e matita bilancia acqua di rubinetto, acqua di fiume, acqua distillata, acqua minerale naturale e acqua minerale frizzante
Conclusioni: Per le conclusioni puoi riflettere su queste domande: D1.Il pH dell’acqua minerale frizzante è minore di quella minerale naturale, a causa di quale sostanza? CO2 CO SiO2 SO2 Relazione finale
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D2. Riporta in grafico i dati raccolti, mettendo in ascissa (x) i grammi si solfato di magnesio e in ordinata (y) l’altezza in mm dello strato di schiuma; otterrai un grafico per stimare la durezza dell’acqua.
D3. Come varia la quantità di schiuma prodotta dal sapone liquido quando vengono aggiunte quantità sempre più elevate di solfato di magnesio? Che conclusioni puoi trarre?
D4. Osservi corpi sospesi?
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DALLA LIBRERIA ALL’ARMADIO Competenza Classe III SS1G
Ricercare strategie ritenute appropriate per la risoluzione di problemi matematici.
Ambito di contenuto
Contenuto
Spazio e figure
Mappe, piantine e orientamento Rappresentazione di oggetti nel piano e nello spazio
L’insegnante di italiano della classe 3°A deve spostare i libri contenuti in una libreria aperta, con 4 ripiani. Vuole sistemarli in un armadio chiuso affinché siano maggiormente protetti. I libri da spostare hanno le seguenti dimensioni 15, 20, 4 cm. Ogni scaffale contiene 25 libri.
Libreria.
Armadio.
D1. Rispettando le proporzioni fai un disegno dell’armadio, scegliendo la forma grafica e la scala di riduzione che ritieni più idonea. D2. Qual è lo spazio che occupa ciascun libro?
Relazione finale
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600 cm3 1200 cm3 400 cm3 1200 cm2 D3. Spiega coma l’insegnante riuscirà a sistemarli in un armadio le cui dimensioni interne sono: lunghezza 1 m, altezza 2 m, profondità 0,5 m? D4. Dovendo sistemare i libri per argomento, in 5 sezioni diverse, su ripiani spessi 2,5 cm, a che distanza andranno posizionati i ripiani?
40 cm 38 cm 37 cm 35 cm D5. Sapendo che il ps della carta è 0,8 quale sarà il peso complessivo dei libri?
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TUTTI I BAMBINI SONO DIVERSI
Competenza
Ambito di contenuto
Contenuto
Organizzazione delle informazioni e uso dei documenti
Storia personale e famigliare
Inizio Classe III P Leggere le diverse fonti storiche.
La mamma ha deciso di svuotare la soffitta e negli scatoloni ha trovato diversi oggetti appartenuti a te, a tuo papà, a tuo nonno quando eravate piccoli.
(Foto o disegni di una serie di oggetti e documenti portati dai bambini e/o costruiti dall’insegnante relativi all’infanzia del bambino e dei suoi genitori e nonni; il numero e la varietà delle proposte deve essere tale da permettere la soluzione dei quesiti seguenti)
Relazione finale
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1. Come collocheresti al posto giusto nella tabella gli elementi dello schema sopra? Immagini
Reperti
Racconti
Noi Papà/Mamma Nonno/Nonna
2. Come descriveresti gli oggetti della colonna “reperti”? 3. Confronta gli oggetti della colonna “reperti” e metti la crocetta al posto giusto.
Il materiale degli oggetti del papà/mamma é lo stesso di quelli del nonno/a? Io, papà/mamma e nonno/a utilizziamo questi oggetti per lo stesso scopo? Si possono utilizzare ancora gli oggetti del nonno/a?
4. Osserva con attenzione tutte le fonti del nonno/a. Come racconteresti brevemente quello che ti dicono?
Relazione finale
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Scritti
Documenti ufficiali
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Allegato 3b – Esempi di compiti di prestazione di lunga durata GIORNI DI CIELO SERENO Competenza Classe SS1G
Ambito di contenuto
Contenuto
Misure dati e previsioni
Raccolta dati, costruzione di tabelle, rappresentazioni grafiche, calcolo media e percentuale
III Individuare relazioni tra grandezze e proprietà geometriche o numeriche
COMPITO Il sistema meteorologico regionale ha fornito i dati relativi agli ultimi tre mesi per la stazione di Arta Terme. Immagina di essere un metereologo dell’OSMER che deve illustrare e commentare sul sito della tua scuola l’andamento climatico di questi mesi e fare delle previsioni per i prossimi tre mesi fino a marzo 2011. Per questo compito devi analizzare i dati, raccoglierli in tabelle e rappresentare l’andamento delle temperature, delle precipitazioni ed di altri fenomeni atmosferici usando dei grafici opportuni. Per organizzare, inoltre, una settimana verde con la tua classe, quale periodo compreso fra i mesi di settembre e marzo potrebbe essere migliore, giustifica la tua risposta? Puoi consultare i siti proposti oppure i tabulati forniti dall’insegnante. www.ilmeteo.it www.meteo.it www.meteo.fvg.it www.meteogiornale.it
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SETTEMBRE Giorno
T Media
T min
T max
Precip.
Umidità
Vento Max
Raffica
Fenomeni
1
14 °C
5 °C
19 °C
-
54 %
6 km/h
-
Nessuno
2
15 °C
5 °C
19 °C
-
60 %
6 km/h
-
Nessuno
3
14 °C
9 °C
18 °C
-
83 %
4 km/h
-
Nessuno
4
14 °C
11 °C
18 °C
n/d
91 %
8 km/h
22 km/h
5
13 °C
10 °C
16 °C
-
73 %
6 km/h
-
Nessuno
6
10 °C
9 °C
11 °C
-
91 %
15 km/h
16 km/h
Nessuno
(Seguono gli altri giorni relativi ai mesi successivi; qui abbiamo riportato solo un esempio)
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GIOCHI PER UN GEMELLAGGIO Compito Struttura della prova Discipline coinvolte
Organizzare una giornata di giochi per un gemellaggio. Organizzazione in step progressivi Italiano, geografia, matematica Competenza ITALIANO A. Comprendere testi con diverse strutture (narrativi, descrittivi, espositivi e regolativi) B. Produrre testi scritti ed orali utilizzando le regole e le strutture linguistiche (competenza grammaticale) Competenza
Competenza MATEMATICA A. Individuare le strategie appropriate per la risoluzione dei problemi
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• Produrre testi regolativi. • Produrre lettere.
GEOGRAFIA
B. Applicare le conoscenze geografiche all’ambiente (fisico e antropico) analizzato
Descrivere lo scenario
• Comprendere il contenuto di testi regolativi.
• Individuare la posizione geografica di un territorio utilizzando strumenti cartografici.
• Utilizzare/costruire gli strumenti cartografici. • Saper usare e applicare il ragionamento aritmetico per risolvere problemi tratti da esperienze reali.
Gli alunni della scuola di Villach, gemellata con la nostra, verranno in Italia per partecipare alle “Olimpiadi dell’amicizia”. Il nostro compito sarà quello di organizzare la mattinata di giochi.
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Step 1 Step 2 Step 3
Stabilire le azioni necessarie per organizzare la mattinata di giochi. Visto che il cortile della nostra scuola è troppo piccolo, individuare il luogo dove organizzare l’evento. Scrivere le richieste necessarie per utilizzare le strutture, le attrezzature, …, o lo scuolabus. Scrivere una e.mail per chiedere elenco dei bambini austriaci che parteciperanno alle “Olimpiadi dell’amicizia” per poter formare le squadre e stabilire il numero dei giochi da organizzare e la modalità.
Step 4
Stabilire il numero dei giochi e la loro organizzazione (grande gioco, giochi a stand, giochi individuali, giochi di squadra,…) Scegliere i giochi. Completare la tabella. NOME DEL GIOCO
Step 5
Step 6
Relazione finale
REGOLE DEL GIOCO
MATERIALI NECESSARI
ANIMATORE
Predisporre i materiali necessari. Sopralluogo sul terreno di gioco per decidere la dislocazione dei diversi giochi. Disegnare di seguito la mappa del terreno di gioco.
Predisporre una copia della mappa per ogni squadra, tracciando il percorso da seguire per il corretto svolgimento dei diversi giochi. Problema 1. Come spiegare ai bambini austriaci quale percorso seguire per raggiungere il campo di gioco?
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-
Richiedere una mappa del paese al Comune o all’Azienda di soggiorno Tracciare sulla mappa il percorso più breve dall’uscita dell’autostrada al campo di gioco. Completare la mappa con una descrizione del percorso utilizzando i punti di riferimento. Inviare il tutto alla scuola di Villach.
Step 6
Problema 2. Cosa offrire come merenda? Dove acquistarla? - Chiedere dei preventivi nei locali del paese. - Suddividere la mappa del paese in zone e affidare l’incarico ai bambini che abitano nelle vicinanze dei locali - Mettere a confronto i diversi preventivi. - Affidare l’incarico .
Step 7 Step 8
Realizzare gli attestati di partecipazione Controllare di aver eseguito tutte le azioni individuate per il successo organizzativo della giornata.
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COLESTEROLO
Competenza Classe III SS1G
2. Indagare elementi e fenomeni fisici e biologici in modo scientifico e con l’uso di modelli formali. 3. Comunicare i risultati di indagini basate su procedimenti scientifici ed evidenze empiriche (fatti).
Ambito di contenuto
Contenuto
Biologia
Abitudini alimentari, interpretare lo stato di benessere e/o malessere, condurre analisi dello stile di vita
Descrizione del compito Sai che una dieta troppo ricca di cibi che contengono molto colesterolo è dannosa per la salute e predispone a molte malattie soprattutto relative all’apparato cardio-circolatorio. D1. ricerca su Internet (http://www.valori-alimenti.com/cerca/colesterolo.php) o ricava direttamente dalle etichette dei seguenti alimenti il contenuto in colesterolo e compila la tabella:
ALIMENTO
Contenuto in colesterolo per 100g
Pane Pasta Riso Carne rossa ( manzo ) Carne bianca ( pollo,coniglio ecc) Dolci ( merendine, biscotti ) Latte intero Burro Olio di oliva Uova Formaggi Salumi Mele Arance Verdura Pesce Cioccolata Legumi
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LUN MART MERC GIOV VEN SAB DOM TOT
giorni Pane Pasta Riso Carne rossa ( manzo ) Carne bianca ( pollo,coniglio ecc) Dolci ( merendine, biscotti ) Latte intero Burro Olio di oliva Uova Formaggi Salumi Mele Arance Verdura Pesce cioccolata legumi TOT
D2. Prendi nota, per una settimana, della quantità dei cibi della tabella precedente, da te consumati e riportala sulla tabella seguente.
D3. Trasforma i grammi di colesterolo contenuti in ogni alimento in un giorno a tua scelta in percentuale e costruisci un istogramma. Rispondi poi alle seguenti domande relative al grafico: a: quale alimento consumato nel giorno da te scelto contiene più colesterolo? b: quale alimento contiene minor quantità di colesterolo? D4. Rappresenta con un grafico cartesiano l’andamento dell’assunzione di colesterolo presente nei vari cibi, nell’arco della settimana, riportando sull’asse delle ascisse i giorni e su quello delle ordinate il colesterolo totale assunto ogni giorno. Rispondi poi alle seguenti domande: a: in quale giorno c’è stata l’assunzione più elevata di colesterolo? b: in quale giorno c’è stata la minor assunzione di colesterolo? c: calcola la quantità media di colesterolo assunta in una settimana c: analizzando la dieta seguita, ti sembra che la quantità di colesterolo che assumi ogni giorno sia corretta? d: quale alimento ricco di colesterolo assumi con troppa frequenza?
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D5. Per mantenere il tasso di colesterolo nella norma viene consigliato il consumo in quantità prevalente dei seguenti alimenti: pasta, pane, riso, legumi, frutta e verdura, olio di oliva ; mentre si consiglia di consumare con moderazione i seguenti : carne rossa, burro, uova, formaggi, dolci. analizzando la tua dieta, ti sembra che la quantità di colesterolo che assumi ogni giorno sia corretta? - come varieresti la tua dieta per ridurre la quantità di colesterolo che assumi con l’alimentazione?
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“IL MURO DI BERLINO” 1. Elementi di contenuto Abbiamo definito insieme che lo scopo di un testo espositivo è comunicare informazioni su un dato argomento. Per costruire un buon testo occorre dunque possedere conoscenze sufficientemente approfondite e precise sul tema, avere riflettuto sulle relazioni che legano i vari aspetti che lo compongono, essere in grado di riconoscere quali di essi siano più importanti e debbano quindi ricevere maggiore risalto nell’esposizione, saper formulare esempi e citare dati che possano rendere più comprensibile la nostra spiegazione, saper scegliere eventualmente immagini e illustrazioni che fungano da supporto significativo (esplicativo o integrativo) rispetto al testo scritto. Sottolineiamo perciò che nel momento in cui ci viene richiesto di produrre un testo espositivo è necessario richiamare le nostre conoscenze in merito all’argomento che dobbiamo trattare, farci domande su quello che ci interessa approfondire, documentarci ampliando le informazioni in nostro possesso (cfr. strategie di autoregolazione).
Nella nostra sperimentazione, per avviare il percorso specifico si è partiti da foto che suscitassero curiosità e interrogativi, per favorire la scoperta di problemi, da tradurre in domande alle quali rispondere con le conoscenze in possesso o con una ricerca8.
1.1. Esercitazione: raccogliere informazioni e prendere appunti Prima di introdurre i compiti ispirati alla metodologia della web quest, è stata proposta un’esercitazione9, guidata dall’insegnante, su più testi riguardanti il medesimo argomento, tratti da manuali di storia di III media. Gli scopi dell’attività, condivisi con gli alunni, sono sia di contenuto sia linguistici: raccogliere informazioni generali sul contesto storico all’interno del quale è maturata la costruzione del Muro (tenuto conto del fatto che tali argomenti non sono ancora stati affrontati nel programma di storia); sperimentare modalità operative di raccolta di informazioni da elaborare in un nuovo testo. Per svolgere queste attività i ragazzi sono distribuiti in gruppi di 3, che si manterranno uguali fino alla fine del percorso, per consentire un migliore affiatamento. Essi ricevono i ruoli di: lettore (legge il testo), sottolineatore (propone le frasi da sottolineare), redattore (compila la scheda). Tali ruoli, indicati su dei cartellini, devono ruotare ogni volta che si affronta un nuovo testo. 8
Petter G. (2002). Queste attività sul testo espositivo riprendono le indicazioni incontrate e sperimentate durante il Corso di aggiornamento sulla scrittura. Relazione finale Pagina 51 di 68 9
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Fasi dell’attività: a. Nei gruppi, i testi vengono letti e le frasi più significative vengono registrate sulla scheda Cornell. Dalle schede, poi, ogni gruppo estrapola le parole chiave, facendo attenzione a scegliere quelle essenziali e più inclusive (occasione di riflessione sul lessico, sulle relazioni di significati, sulla ricerca di iperonimi…), da utilizzare per costruire una mappa. b. I concetti selezionati sono riportati su post-it e organizzati su un cartellone. Nel corso del lavoro l’insegnante offre la sua lettura delle mappe prodotte, facendo emergere aspetti critici e punti di forza e offrendo stimoli che suscitino la ricerca di modalità più efficaci di organizzazione delle parole, unite fra loro da parole o espressioni-legame. c. Ogni gruppo presenta alla classe il proprio lavoro, accettando osservazioni e suggerimenti.
1.2. Esercitazione: scrivere un testo espositivo La mappa funge poi da traccia per elaborare un testo espositivo di sintesi, nel quale i paragrafi corrispondano alle diverse parti della mappa stessa. Gli alunni sono incoraggiati a ricorrere ai facilitatori introdotti e costruiti nella fase iniziale, per procedere nella scrittura in modo “strategico”. Debbono quindi fare attenzione a elaborare una frase introduttiva che sintetizzi in modo efficace il contenuto essenziale del testo; a costruire il filo del discorso, ricorrendo ai cartoncini con le parolelegame già predisposti; a usare un lessico preciso; a tenere sotto controllo la sintassi (spesso carente quando viene richiesta una maggiore complessità della frase); a rileggere ricorsivamene il testo prodotto; ad arricchire il testo, rispetto all’essenzialità della mappa. Nel corso del lavoro l’insegnante gira fra i gruppi, leggendo i testi che vengono prodotti e ponendosi come modello durante l’attività cognitiva e linguistica, attraverso la riflessione sull’efficacia o meno della traduzione della mappa in testo continuo, attraverso stimoli alla ricerca di una forma migliore, attraverso l’incoraggiamento all’applicazione di strategie alle diverse fasi della scrittura, attraverso suggerimenti di possibili soluzioni. I gruppi redigono in questo modo due testi espositivi: “Il mondo diviso” e “La Guerra fredda e il Muro di Berlino”.
2. Webquest La scelta di sperimentare la metodologia della web quest10 deriva dalla considerazione che essa pare rispondere ad alcune esigenze cruciali: motivare gli alunni con la richiesta di assumere ruoli e affrontare compiti significativi e “autentici”; indurli a distaccarsi da una riproduzione passiva dei 10
La proposta di utilizzare la metodologia della web quest mi è giunta dal collega di Tecnologia, prof. S. Moscardini. Vari articoli su questa pratica didattica sono reperibili sul sito: www.webquest.it. Relazione finale Pagina 52 di 68
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contenuti, dei quali viene invece richiesta una rielaborazione originale, da condurre in gruppo e da presentare, assumendosi la responsabilità della sua efficacia. Come già anticipato, agli alunni è stata proposta la visione di fotografie sul tema scelto, che hanno suscitato ipotesi e interrogativi, che sono stati raggruppati con dei criteri identificati e concordati in classe (vedi allegato 3). Sulla base delle domande formulate dai ragazzi sono stati ideati dei “compiti” per la web quest, che potessero condurli a cercare delle risposte ai loro interrogativi, in una modalità che li motivasse e li ponesse in un ruolo attivo di costruttori delle proprie conoscenze (vedi allegato 4). I compiti, distribuiti casualmente ai 5 gruppi, prevedono che gli alunni si immedesimino nei protagonisti delle vicende del Muro ed elaborino dei testi che tengano conto degli scopi comunicativi previsti. Ognuno assume un ruolo utile al buon funzionamento del suo gruppo, da mantenere per tutta l’attività (vedi allegato 5).
2.1. Strategie di documentazione Gli alunni ricevono chiare e dettagliate istruzioni su come impostare ed affrontare la ricerca e la produzione del testo (vedi allegato 6). Dopo aver analizzato attentamente il compito che è stato loro assegnato, gli alunni ipotizzano una mappa del lavoro che intendono realizzare per corrispondere all’incarico (descritto in modo analitico nella consegna) e definire le domande alle quali dovranno rispondere ricercando informazioni sui testi a disposizione, indicati nella bibliografia (vedi allegato 9). Segue quindi la fase di consultazione rapida (lettura selettiva) delle fonti a disposizione, di valutazione delle informazioni contenute nei testi (lettura veloce) e di selezione dei testi ritenuti interessanti. Si sottolinea l’importanza di essere precisi nell’indicazione della bibliografia consultata, per poter reperire con facilità le fonti da cui sono tratti i documenti analizzati e per dare fondamento alle proprie affermazioni, e si ricorda che il materiale rimarrà a disposizione anche per una successiva ricerca per soddisfare nuovi bisogni conoscitivi eventualmente emersi nel corso del lavoro. Si chiede di non soffermarsi troppo sulle immagini, che verranno scelte in un secondo momento, con criteri che tengano conto del testo scritto e dello scopo comunicativo, al fine di dare efficacia al prodotto finale. Questa raccomandazione è motivata anche dalla volontà di distogliere i ragazzi dalla tendenza ad affrontare i compiti scegliendo le azioni più immediate e meno impegnative. Per i documenti selezionati, gli alunni richiederanno all’insegnante la possibilità di disporre di fotocopie sulle quali lavorare. Alla conclusione di questo primo sommario esame delle fonti, gli alunni procedono alla fase di lettura analitica dei testi selezionati, attuata con lo strumento della scheda Cornell: sottolineatura e Relazione finale
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trascrizione delle frasi che contengono le informazioni principali (esercitazioni già fatte in piccolo gruppo e con la guida dell’insegnante), individuazione di parole chiave (da raggruppare in categorie), stesura di una breve sintesi. A questo punto gli alunni possiedono informazioni, in forma sintetica, sui diversi aspetti che hanno ritenuto di analizzare, in risposta al compito. La mappa prodotta all’inizio è stata arricchita da nuove idee emerse nel corso delle letture. Il gruppo si chiede se ritiene necessario vagliare altre fonti o rivalutare quelle già considerate all’inizio. Viene quindi introdotta la ricerca sul web, all’interno di siti selezionati dall’insegnante (vedi allegato 9). Si ritiene opportuno far concentrare gli alunni innanzitutto sull’impegnativo lavoro di analisi dei testi della bibliografia, affinché essi accedano al web con un’idea più definita sull’argomento, sul prodotto da realizzare e sulle informazioni ancora non possedute che ritengano di cercare. Infatti, è abitudine radicata e difficile da modificare il “navigare senza meta e senza bussola”, cercando preferibilmente immagini e, quanto ai testi, limitandosi al famigerato “copia e incolla”. Il medesimo lavoro di catalogazione, analisi e sintesi viene richiesto sui testi scaricati. Come ulteriore fonte si propone infine la visione di un documentario. I gruppi dunque possono contare ora su una quantità sufficiente di informazioni da utilizzare, integrandole e rielaborandole, per la produzione dei loro testi, nei quali terranno conto delle consegne iniziali e della mappa che sono andati arricchendo e definendo.
2.2. Aspetti di struttura Nella web quest sono stati ideati dei compiti che richiedono la realizzazione di testi non esclusivamente espositivi. Infatti, dovendo immaginare delle situazioni “reali”, appare evidente che gli scopi comunicativi sono resi più complessi dalla presenza di un contesto e dalla necessità di tener conto di chi si immagina siano gli autori. In questa complessità si trova conferma del concetto di “genere di discorso”, che supera quello più definito e modellizzabile di “tipo testuale” (modello utile a livello scolastico, ma rigido nel momento in cui ci si trova a confrontarsi con le sfumature del reale). Si è ritenuto di inserire comunque tale prospettiva didattica in un laboratorio dedicato all’esposizione in quanto le attività qui descritte da un lato richiedono di lavorare su questo tipo di testi per ricavarne informazioni in un contesto motivante, dall’altro sollecitano l’elaborazione delle conoscenze in testi che prevedono tutti parti più propriamente espositive, anche se inserite all’interno di un “prodotto” più ampio e articolato. Relazione finale
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Gli alunni si confrontano per trovare possibili soluzioni al problema di corrispondere a scopi comunicativi diversi (denunciare, spiegare, informare e sensibilizzare, far capire), interpretando il tema da punti di vista diversi e anche calandosi in epoche diverse (diplomatici della Germania occidentale, militari della Germania orientale, giornalisti americani, cittadini di Berlino est, attivisti di un’organizzazione umanitaria) e costruendo più testi di diverso tipo (relazioni, articoli giornalistici, intervista). Si ritiene che questa varietà di approcci contribuisca ad accrescere la sensibilità a fattori pragmatici fondamentali per la competenza comunicativa. Anche il formato con cui deve essere presentato il lavoro è scelto con lo scopo di potenziarne l’efficacia.
2.3. Revisione del testo: rielaborare le informazioni e produrre un nuovo testo, efficace e originale I compiti richiedono ai gruppi una particolare cura nella comprensione della consegna, per potersi immedesimare negli autori del lavoro e per fare proprio lo scopo comunicativo evidenziato. Richiediamo pertanto ai ragazzi di definire insieme quale “stile” dovrà caratterizzare la presentazione affinché essa risulti efficace e adeguata (come specificato nella rubrica di valutazione, presentata già nella fase di introduzione alla web quest) (vedi allegato 7). Questo può anche essere discusso con la classe intera, con la guida e le sollecitazioni dell’insegnante, anche per mettere a confronto le diversità tra le prospettive e gli scopi dei diversi gruppi, che pure hanno affrontato lo stesso tema. L’ultima fase, di revisione, sarà quindi presentata come altrettanto importante di quella di raccolta di informazioni e di produzione di un testo coeso e coerente. I gruppi torneranno sul testo per “limarne” ancora la forma, ad esempio sostituendo vocaboli, aggiungendo frasi o modificando l’ordine delle parole o dei paragrafi, per raggiungere l’effetto voluto. Altrettanto importante, sempre in vista della corrispondenza del prodotto agli obiettivi, risulta essere la scelta delle immagini, da disporre nel modo più opportuno a integrazione dei significati veicolati dal testo. Il tema scelto permette di usufruire di fotografie di grande effetto, che suscitano la curiosità e l’interesse dei ragazzi e ci danno l’occasione di “riflettere sul fatto che sia nella comunicazione espressiva sia in quella funzionale i vari linguaggi si supportano e si integrano per potenziarla e renderla più efficace”11.
3. Valutazione e autovalutazione
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Indicazioni per il curricolo, Area linguistico-artistico-espressiva, p. 47. Relazione finale
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A conclusione del lavoro, ogni gruppo espone quanto ha realizzato alla classe, che valuta, sulla base dei criteri definiti nella rubrica (vedi allegato 7), l’efficacia della realizzazione e della presentazione. Il testo, invece, viene valutato dall’insegnante, insieme con il gruppo che l’ha prodotto e con l’ausilio della rubrica (vedi allegato 2). Le abilità sociali, l’affiatamento e il contributo di ciascuno verranno valutati attraverso la lettura e il commento dei diari di bordo e la conduzione di un debriefing (vedi allegato 8).
3.4. Conclusione Nella predisposizione e nell’attuazione di queste attività ci si propone di far sì che ogni alunno, all’interno del suo gruppo e nel confronto tra gruppi e con l’insegnante, abbia modo di collaborare alla realizzazione di testi articolati e motivati da uno scopo concreto, applicando gli strumenti informatici di cui già dispone, con un approccio consapevole e complesso, che gli verrà richiesto di utilizzare in altre occasioni, per ricerche personali o di gruppo. L’auspicio è quello di contribuire con queste metodologie alla maturazione progressiva di competenze, intese come combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti. Per accrescere ulteriormente la motivazione e aprire ulteriori prospettive di elaborazione, anche linguistica, si potrà concordare la modalità di diffusione dei lavori: pubblicazione sul web; costruzione di un giornalino digitale in forma di ipertesto (con il programma Hyper-publish); registrazione di una trasmissione televisiva; registrazione di una trasmissione radiofonica da diffondere con la tecnologia del podcast. Inoltre, si possono suggerire aperture all’immaginario, presentando nuove letture del contesto storico affrontato, nate dalla sensibilità di poeti e scrittori, le cui opere ci consentano di apprezzare la ricchezza e le potenzialità della lingua letteraria e la forza evocativa di immagini che inducono suggestioni ed emozioni.
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ALLEGATO 3 IL MURO DI BERLINO Attività12 di lancio del percorso 1. Riscaldamento. Con la LIM: visione di foto sulla fuga; osservazione e analisi, discussione sulle ipotesi. Agli alunni vengono proposte delle immagini di tentativi di fuga da Berlino est, senza dire loro di cosa si tratta. Vengono sollecitati a formulare ipotesi e domande: Analisi delle immagini: Che cosa hanno in comune queste foto? Cosa sta succedendo? Chi vediamo (persone normali, soldati)? Cosa fanno le persone? Cosa si vede intorno? Che rischio corrono? Che conseguenza ha avuto per la loro vita? Da dove vengono? Dove vanno? Cosa li può avere spinti a fare questo? Chi e cosa lasciano? Cosa possono trovare se riescono nel loro tentativo? 2. Elaborazione collettiva di problemi: Chiarito il contesto nel quale sono state scattate queste foto, gli alunni vengono sollecitati a formulare delle domande, a porsi dei problemi (sia esplicativi: cosa sta succedendo; sia interpretativi: perché, con che conseguenze). In un secondo momento, vengono concordati dei criteri in base ai quali raggruppare le domande suscitate dalle immagini. Queste le domande emerse dall’attività effettivamente svolta e i raggruppamenti proposti dalla classe: A) Rapporti fra Berlino est e Berlino ovest (Germania orientale e Germania occidentale) A Berlino ovest erano contenti di ricevere persone scappate da Berlino est? A Berlino ovest andava bene che a Berlino est non ci fosse libertà? Perché le guardie che sorvegliavano il Muro dovevano tenere a distanza le persone dell’est da quelle dell’ovest? B) La costruzione del Muro Quando è cominciata la costruzione del Muro e come è proseguita? Chi ha fatto costruire il Muro? Perché? Perché hanno diviso chi viveva meglio dagli altri? Perché nei primi giorni scappano anche alcuni soldati? 12
L’impostazione di questa attività si è ispirata alla metodologia proposta in Petter G. (2002). L’autore suggerisce di scegliere temi e documenti che si prestino a una elaborazione di problemi ricca e feconda di spunti. Il tema scelto è inoltre di forte attualità e per questo da un lato incontra l’interesse dei ragazzi, dall’altro ha consentito loro di raccogliere informazioni abbondanti dai mass media. Relazione finale Pagina 57 di 68
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I soldati che erano sulle torrette erano costretti a sparare? C) Rapporti fra Germania orientale, Unione sovietica e stati occidentali C’entrano i sovietici con il Muro? Cosa c’entrano i francesi e gli americani? Gli italiani hanno contribuito alla costruzione del Muro? D) La fuga: come Quante persone sono scappate? Quanti sono i morti? Quanti i feriti? Come scappavano? Chi li aiutava? E) La fuga: perché (come si viveva nelle due Germanie) Dov’erano le famiglie dei soldati? Perché alcuni soldati cercano di scappare oppure di aiutare i bambini? Perché erano coinvolti anche i bambini? Perché scappavano rischiando anche la vita? La separazione di Berlino est da Berlino ovest era dovuta a dei maltrattamenti?
ALLEGATO 4 Webquest Introduzione La scuola intende realizzare un numero speciale di una rivista, dedicato all'anniversario di un evento che ha cambiato la storia dell'Europa e segnato la fine della Guerra fredda: l'abbattimento del Muro di Berlino. In particolare, interessa comprendere le ragioni della costruzione di questa terribile barriera e come essa ha influito sulla vita delle persone. Per offrire un quadro completo e interessante, la redazione della classe III B raccoglierà documenti che parlano del Muro, visto da punti di vista diversi.
Compito generale Ogni gruppo si identificherà con dei testimoni di queste vicende e produrrà dei documenti per illustrare il proprio punto di vista. Tutti i lavori confluiranno nella rivista, che potrà essere cartacea o digitale e potrà anche essere accompagnata dalla registrazione di un documentario.
Gruppi e compiti specifici A) Siete dei diplomatici della Germania occidentale in missione all'ONU (dicembre 1961): preparate la relazione (costituita da testi, immagini e dati numerici) che presenterete all'Assemblea generale per denunciare la situazione di Berlino e chiedere all'Onu di condannare la costruzione del Muro. Compito: La divisione della Germania sconfitta, dopo la II guerra mondiale; la divisione di Berlino in settori sottoposti al controllo militare delle potenze vincitrici; il tentativo di Stalin di bloccare le comunicazioni fra Berlino ovest e la RFT e la creazione di un collegamento aereo; la volontà dei sovietici e della DDR di ratificare la divisione definitiva della Germania. Sottolineare la separazione dei tedeschi e le loro sofferenze; il numero di tedeschi dell'est passati all'ovest negli ultimi anni; la brutale repressione attuata del regime totalitario. Relazione finale
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Formato: Power point B) Siete gli ufficiali dell'esercito della DDR che hanno diretto la costruzione del Muro e organizzato la sua sorveglianza (1970): il governo della Germania orientale vi ha chiesto di presentare una relazione (costituita da testi, foto, cartine, illustrazioni, dati numerici) per spiegare dettagliatamente come è stata avviata la costruzione del Muro, perché vi è stato ordinato di farlo erigere, come è stata organizzata la sorveglianza per renderlo in questi anni una barriera invalicabile. Compito: Le ragioni della costruzione del Muro (considerato un indispensabile strumento per salvare il Paese); le date e le modalità della costruzione del Muro; l'efficiente organizzazione della vigilanza e gli ordini impartiti ai soldati. Usare uno stile preciso e rigoroso, di militari convinti di operare per il bene del loro paese contro i nemici occidentali e gli oppositori interni. Formato: Relazione al computer, con indicazione di titoli, paragrafi, riferimenti a tabelle e illustrazioni. C) Siete dei giornalisti americani pacifisti (1963): scrivete alcuni articoli che formeranno un reportage (con testi, immagini, cartine, dati numerici), per informare l'opinione pubblica sui rischi di una guerra nucleare in seguito alle tensioni fra Usa e Urss legate alla costruzione del Muro. Compito: La Guerra fredda (le origini, le caratteristiche); gli arsenali nucleari posseduti dalle due superpotenze; il rischio di una catastrofe nucleare; la contrapposizione ideologica e l'odio reciproco fra le due parti. Potete ricordare il messaggio di pace di Kennedy a Berlino. Formato: Articoli giornalistici (videoscrittura), corredati di immagini, cartine e tabelle.
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D) Siete membri dell'associazione per la difesa dei diritti umani Amnesty international (estate 1989): scrivete una relazione (costituita da testi, immagini, ricostruzioni, dati numerici), da far avere ai governi, all'Onu e alla stampa, per denunciare all'opinione pubblica le violazioni dei diritti umani legate al Muro di Berlino. Compito: Dati numerici sulle fughe (morti, feriti, arrestati); metodi escogitati per fuggire; aiuti ricevuti dai berlinesi dell'ovest; coinvolgimento dei bambini; controllo poliziesco sulla popolazione dell'est (Stasi: Ministero per la Sicurezza di Stato e informatori), arresti e carceri. Formato: Power point E) Siete cittadini di Berlino est, che avete deciso di lasciare la DDR e avete tentato con successo la fuga verso l'occidente (1970): descrivete in un'intervista com'era la vita nella Germania orientale, all'interno di un regime totalitario, che controllava ogni aspetto della vita delle persone fin dall'infanzia, per far capire a chi vi ascolta perché avete preso questa decisione così rischiosa e dolorosa. Compito: La vita in un regime comunista: l'educazione e la partecipazione obbligata alle associazioni e alle manifestazioni; la paura di essere denunciati e arrestati per aver espresso opinioni contrarie a quelle stabilite dal regime; l'impossibilità di esprimere liberamente il proprio pensiero, di organizzare associazioni libere; la presentazione della società occidentale come un nemico da odiare e tenere a distanza; l'impossibilità di comunicare liberamente; gli ostacoli burocratici per scoraggiare i viaggi al di fuori del Paese; la presenza di forze militari sovietiche; l'imposizione dello studio del russo. Formato: Intervista scritta (domande e risposte), illustrata da foto personali.
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ALLEGATO 5 I ruoli Vengono mantenuti i gruppi che hanno lavorato sui testi espositivi. Vengono attribuiti i seguenti ruoli: 1. SEGRETARIO Tengo il “diario di bordo” che contiene tutte le informazioni relative al gruppo (cosa si è fatto, come sta andando…) Elenco le nostre difficoltà e i nostri progressi Descrivo come i componenti del gruppo stanno lavorando insieme Ricapitolo il lavoro alla fine dell’attività e all’inizio della volta successiva
2. CONTROLLORE E PORTAVOCE Controllo il tono di voce del nostro gruppo Do la parola a ogni membro del gruppo Faccio attenzione ai tempi, che devono essere rispettati per la conclusione del lavoro Parlo con l’insegnante a nome del gruppo
3. GUIDA Spiego il compito Ricordo le istruzioni Fornisco suggerimenti e proposte
ALLEGATO 6
La guida per la ricerca
FARE UNA RICERCA Chiedersi quali informazioni ci servono per svolgere il compito Definire una mappa delle informazioni che ci servono, ipotizzando la struttura finale del lavoro Scorrere il materiale segnalato nella bibliografia Quando si trova materiale che ci sembra interessante, leggerlo velocemente per vedere se ci è utile Se lo riteniamo utile, fotocopiarlo Indicare, sulla fotocopia, la fonte (autore, titolo, editore, anno, pagine) Su un foglio da allegare alla fotocopia, indicare una breve frase o una parola chiave che sintetizzi le informazioni che troviamo in quel testo; indicare anche con un numero l’ordine di importanza del documento (in base alle informazioni che contiene): leggeremo prima i documenti che ci sembrano contenere informazioni più complete e interessanti per noi Quando si sono raccolti tutti i testi, cominciare a leggere, iniziando dai più interessanti; sottolineare e analizzare con la scheda Cornell, scrivere una breve sintesi Dai testi successivi ricavare solo informazioni nuove o più complete Relazione finale
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Sul web cercare altre fonti e procedere con l’analisi Impostare il testo per il prodotto finale Scegliere immagini, tabelle, illustrazioni Fare attenzione a dare il taglio giusto al testo (chiedersi chi sono gli autori, come potrebbero esprimersi)
Associare testi e immagini nel modo più efficace per lo scopo comunicativo previsto dal compito
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ALLEGATO 7 La rubrica di valutazione COMPETENZE
ECCELLENTE (9-10) La competenza è manifestata in modo positivo con: - completa autonomia, originalità, responsabilità - buona consapevolezza e padronanza delle conoscenze e abilità connesse - buona integrazione dei diversi saperi
MEDIO (7-8) La competenza è manifestata in modo soddisfacente con: - buona autonomia - discreta consapevolezza e padronanza delle conoscenze e abilità connesse - parziale integrazione dei diversi saperi
ESSENZIALE (6) La competenza è dimostrata in forma essenziale con: - relativa autonomia - basilare consapevolezza delle conoscenze e abilità connesse
In una attività di studio collaborativa, usa testi scritti (continui e non continui; espositivi o narrativi) e documenti video e audio, al fine di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie, anche con strumenti informatici. Indicatori: numero delle fonti consultate (da registrare in bibliografia); quantità e precisione delle informazioni; integrazione di più fonti e rielaborazione originale Usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare nella realizzazione di progetti Indicatori: adeguatezza al compito: punto di vista, scopo comunicativo; efficacia della presentazione Scrive testi espositivi e espositivo-argomentativi Indicatori: correttezza, coerenza, adeguatezza Interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative; usa il dialogo per apprendere informazioni ed elaborare opinioni Indicatori: collaborazione nel gruppo; discussione per la comprensione e la produzione
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ALLEGATO 8
La valutazione
Per la web quest si prevede una valutazione di gruppo sul lavoro realizzato, in base alle voci inserite nella rubrica (allegato 7). È poi prevista una forma di valutazione individuale, sulle conoscenze acquisite e sulla capacità di mettere in atto autonomamente le abilità esercitate per: la comprensione di più testi, l’annotazione di appunti dai testi scritti, la realizzazione di una mappa e la redazione di un testo espositivo di sintesi. Valutazione di gruppo: - Valutazione del lavoro prodotto. Valutazione individuale: - Conoscenze sugli argomenti trattati (Usa e Urss: democrazia, capitalismo e comunismo; Guerra fredda; Muro di Berlino; Germania orientale e Germania occidentale). - Prova di comprensione e produzione di testi espositivi. - Osservazione delle abilità sociali nel corso del lavoro di gruppo, sulla base della scheda sotto riportata. COMPETENZE SOCIALI Offro un contributo positivo al gruppo, in vista della realizzazione del compito: - Collaboro con disponibilità verso i compagni - Partecipo con interesse e continuità - Offro il mio contributo per organizzare il lavoro - Sono disponibile a cercare delle soluzioni quando ci sono discussioni - Mantengo l’attenzione sul compito - Cerco di rispettare i tempi - Cerco di coinvolgere tutti i membri del gruppo - Sono disponibile a mettere in discussione le mie idee
ALLEGATO 9
FONTI DA CONSULTARE BIBLIOGRAFIA Vari manuali di storia di scuola media Il Muro che cambiò la storia, Biblioteca multimediale del Sole 24 Ore, anno VII n. 5/2009 Oltre il Muro 1989/2009, Corriere Storie n.1 1989 L'anno del Muro, Atlante de la Repubblica (pp.14-15; 28; 90-97; 102; 104; 106107) Grande atlante storico, Garzanti, 1999 Il nuovo atlante storico, Zanichelli, 2006 Fandel J., L'atomica, Motta Junior, Milano 2007 Relazione finale
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Guarracino S., Storia degli ultimi cinquant'anni, Bruno Mondadori, Milano 1999, pp. 213-220) De Bernardi, Capire il ‘900, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori Narrativa: Sis P., Il Muro, Rizzoli AA.VV., 1989, Orecchio acerbo
SITOGRAFIA http://www.viaggio-in-germania.de/muro-berlino.html http://www.goethe.de/ges/pok/dos/dos/mau/itindex.htm http://www.nisalfe.it/PAGINE/pagina_Berlino/MuroBerlino.htm http://ricerca.repubblica.it/repubblica/archivio/repubblica/1998/08/17/atleti-come-cavieatroce-processo-ai.html http://www.repubblica.it/2006/05/gallerie/esteri/stasi-celle/1.html?ref=search (atleti) it.wikipedia.org
ALTRE FONTI CdRom: Città d’Europa; Atlante storico
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Allegato 4 – Modello di certificazione delle competenze Modello per la Va Classe di scuola primaria e IIIa Classe di scuola secondaria di primo grado. Si riportano le tre sezioni del modello. In ordine: la copertina, seconda e terza pagina, quarta pagina
Logo scuola
Anno scolastico 2010/11
Certificazione delle competenze …. ….
Copertina
Alunno _________________ Classe __________________
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L’alunno ___________________ nato a ______________ il ______________ al termine della scuola primaria ha conseguito i seguenti livelli di competenza
Aree
Discipline
Competenze
Livelli
• Comprendere testi con diverse strutture
Italiano Linguistico Artistico Espressiva
• Utilizzare le regole e le strutture linguistiche nella produzione di testi scritti ed orali (competenza grammaticale). • Utilizzare termini specifici nella comunicazione scritta e orale (competenza lessicale)
Arte e immagine
•…. •…. •….
….
•…. •…. •….
Matematicoscientifica 2/3
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ITALIANO A. Comprendere testi con diverse strutture Livello avanzato
Livello intermedio
Livello base
10/9
8/7
6
L’alunno comprende i messaggi presenti nel testo, le idee più importanti e i collegamenti che ci sono tra loro (inferenze). Riconosce le caratteristiche strutturali dei testi e le relazioni tra loro. (Esempio: i personaggi, la relazione che c’è tra loro, le motivazioni e le conseguenze delle loro azioni, i luoghi nei quali agiscono). Produce un’ampia quantità di collegamenti con altri testi letti o informazioni da lui posseduti (conoscenze ed esperienze personali) elaborando significati che non sono direttamente enunciati nei testi stessi. Esprime opinioni personali su quanto letto sostenendoli con argomenti persuasivi
L’alunno comprende i messaggi presenti nel testo e le idee più importanti di cui coglie i collegamenti . Riconosce le caratteristiche strutturali dei testi e le relazioni interne. (Esempio: i personaggi, buona parte delle relazioni che ci sono tra loro e le motivazioni e le conseguenze delle loro azioni, i luoghi nei quali agiscono). Esprime opinioni personali su quanto letto
L’alunno comprende solo una minima quantità di messaggi e idee presenti nel testo. Se guidato, riconosce alcune delle caratteristiche strutturali dei testi. Sulle parti più semplici del testo (quelle con un numero ridotto di vocaboli nuovi o che si presentano con un fraseggio semplice) propone delle opinioni personali o produce dei collegamenti.
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