Perspective Réévaluer la formation. et l enseignement professionnels

Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

TI-76-06-501-FR-C

Perspective 2010 Les efforts conjoints déployés par les pays européens, les partenaires sociaux et la Commission européenne en vue de moderniser la formation et l’enseignement professionnels (FEP) pour assurer la cohésion sociale et une plus grande compétitivité de l’Europe ont donné de bons résultats. Néanmoins, il reste beaucoup à faire. La FEP doit être considérée comme un investissement dans l’avenir, afin que les jeunes acquièrent les bonnes compétences et que de nouvelles possibilités de formation soient offertes aux 80 millions de citoyens européens peu qualifiés ou ayant plus de 40 ans.

FR

Le rapport présente les progrès réalisés et les défis rencontrés dans la conception de systèmes de FEP équitables, efficaces et performants, sur la base d’informations recueillies auprès des différents pays, de l’UE et de sources internationales. Le rapport souligne les conséquences de l’évolution démographique et de celle du marché du travail. Il examine les progrès réalisés dans la conception des cadres nationaux de certifications, l’assurance qualité, la validation de l’apprentissage non formel et l’offre d’une orientation tout au long de la vie. Il étudie si les questions du rôle et du développement personnel des enseignants et des formateurs sont suffisamment traitées. Les conclusions s’appuient sur des données statistiques et résultats de recherche, ainsi que sur des exemples recueillis dans des pays non membres de l’UE, fournissant ainsi des preuves tangibles aux responsables politiques.

Perspective 2010

Centre européen pour le développement de la formation professionnelle Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea) Adresse postale: PO Box 22427, GR-551 02 Thessaloniki Tél. (30) 23 10 49 01 11, Fax (30) 23 10 49 00 49 E-mail: [email protected] Page d’accueil: www.cedefop.europa.eu Site web interactif: www.trainingvillage.gr

Office des publications

FR ISBN 978-92-896-0459-X

9 789289 604598

Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Perspective 2010 Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Patrycja Lipinska Eleonora Schmid Manfred Tessaring

Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2008

De nombreuses autres informations sur l’Union européenne sont disponibles sur Internet via le serveur Europa (http://europa.eu). Une fiche bibliographique figure à la fin de l’ouvrage. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2008 ISBN 92-896-0459-x © Centre européen pour le développement de la formation professionnelle, 2008 Reproduction autorisée, moyennant mention de la source. Printed in

Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) est le centre de référence de l’Union européenne pour la formation et l’enseignement professionnels. Il fournit des informations et des analyses sur les systèmes et les politiques de formation et d’enseignement professionnels, ainsi que sur la recherche et la pratique dans ce domaine. Le Cedefop a été créé en 1975 par le règlement (CEE) n° 337/75 du Conseil.

Europe 123 GR-570 01 Thessaloniki (Pylea) Adresse postale: PO Box 22427 GR-551 02 Thessaloniki Tél. (30) 23 10 49 01 11, Fax (30) 23 10 49 00 49 E-mail: [email protected] Page d’accueil: www.cedefop.europa.eu Site web interactif: www.trainingvillage.gr

Préparé par: Cedefop Patrycja Lipinska, Eleonora Schmid, Manfred Tessaring, responsables de projet

Publié sous la responsabilité de: Aviana Bulgarelli, directrice Christian Lettmayr, directeur adjoint

Avant-propos Les pays européens, les partenaires sociaux et la Commission européenne travaillent plus que jamais en étroite collaboration pour préparer un programme d’action commun visant à inspirer des améliorations, des réformes, ainsi que des concepts et des outils communs pour la formation et l’enseignement professionnels (FEP). Toutefois, il reste beaucoup à faire pour relever les défis socio-économiques de l’Europe et transformer en réalité la vision que nous avons de citoyens hautement qualifiés. L’éducation et la formation doivent fournir, tant aux jeunes qu’aux générations plus âgées, les compétences nécessaires en temps opportun pour empêcher toute pénurie ultérieure de compétences. C’est pourquoi les priorités fixées pour moderniser la FEP et en faire un outil d’excellence et d’intégration sociale plus attractif restent valides. Il est important de ne pas s’écarter de l’objectif fixé. Tel a été le principal message délivré par le Cedefop lors de la réunion des ministres de l’éducation en décembre 2006 et confirmé par le communiqué d’Helsinki. La réunion d’Helsinki a constitué le deuxième examen du processus de Copenhague visant à développer les systèmes européens de FEP pour assurer la cohésion sociale et une plus grande compétitivité de l’Europe. À Helsinki, et lors de la conférence Agora de suivi qu’il a organisée en avril 2007, le Cedefop a présenté les progrès réalisés sur le plan national depuis le communiqué de Maastricht (2004), comme en témoignent les principaux résultats du présent rapport. Le changement de politique le plus important est évident. Engagés à l'occasion d'une proposition de cadre européen des certifications (CEC), les travaux sur les cadres nationaux des certifications ont mis en évidence des tendances connexes telles que le fait de baser les certifications sur les résultats de l’apprentissage et d’assurer la qualité pour créer un climat de confiance entre les pays, les apprenants et les employeurs. De plus en plus, les pays comprennent que la validation de l’expérience professionnelle ou d’autres formes d’apprentissage non formel constitue un important moyen d’améliorer l’employabilité. Les apprentissages ne visent plus uniquement les apprenants jeunes en milieu non scolaire, mais tout le monde, y compris les adultes au chômage et les étudiants suivant des études supérieures. L’accès à la formation des personnes peu qualifiées, des migrants et des personnes de plus de 40 ans devient un facteur clé auquel il convient

VIII

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

d’accorder une plus grande attention. C’est dans ce cadre que l’orientation prend de l’importance en tant que mesure d’accompagnement tout au long de la vie de l’éducation et de la formation. L’amélioration de la proportion de travailleurs hautement qualifiés passe par l’enseignement supérieur et la formation professionnelle continue. Il est indispensable de prévoir les compétences nécessaires. Toutes les parties concernées doivent considérer l’éducation et la formation comme un investissement dans leur avenir et dans celui de l’Europe. Pour concevoir des stratégies globales et des politiques efficaces, il est important de comprendre l’évolution et les problèmes socio-économiques et de tenir compte des interactions entre les différents domaines politiques. Le présent rapport n’est pas simplement un inventaire des progrès de la FEP. Il constitue un aperçu plus holistique, présentant la FEP comme une interface entre l’éducation, l’innovation, l’emploi, l’évolution et les politiques économiques et sociales. Pour soutenir les décisions des responsables des orientations politiques, les données statistiques et les résultats de la recherche sous-tendent les conclusions du présent rapport et des exemples de pays non membres de l’UE illustrent le statut et le rôle que certains pays concurrents de l’Europe donnent à la FEP. Le présent rapport constitue un autre aspect du large éventail des activités mises en œuvre par le Cedefop pour appuyer le processus de Copenhague, grâce à ses connaissances et à sa participation à la mise au point d’outils et de principes communs (cadre européen des certifications, système européen de transfert d’unités capitalisables pour la FEP, Europass, cadre commun pour l’assurance qualité, orientation et conseil, etc.) ou à ses contributions aux clusters et à l’apprentissage mutuel (enseignants et formateurs, financement, etc.). Outre les autres formes d’apprentissage politique, les rapports sur l’évolution et les progrès de la FEP peuvent aider les pays à mesurer leurs propres progrès dans le domaine de l’adaptation des mesures et du rythme et ils complètent ainsi leurs efforts d’autoévaluation. Les points de vue des États membres quant à leurs progrès dans la mise en œuvre des priorités de la FEP constituent un élément majeur de ce rapport. C’est pourquoi le Cedefop tient tout particulièrement à remercier les directeurs généraux de la formation professionnelle pour leur précieuse collaboration. Le communiqué d’Helsinki a donné pour mission au Cedefop de suivre l’évolution et les progrès politiques en vue du prochain examen du processus de Copenhague-Maastricht-Helsinki en 2008. Le Cedefop est prêt à se lancer dans cette tâche intéressante dans le cadre du suivi des rapports préparés dans la première phase de l’évolution de la FEP vers la

Avant-propos

réalisation des objectifs de Lisbonne. En collaboration avec la présidence française, la Commission européenne, l’ETF, notre réseau de référence (ReferNet), les partenaires sociaux et diverses parties prenantes, notamment les directeurs généraux de la formation professionnelle, le Cedefop recueillera et analysera les données fournies par ses sources et ses partenaires à l’intérieur et à l’extérieur de l’UE.

Aviana Bulgarelli Directrice

IX

Remerciements Nous tenons à remercier les responsables de projet du Cedefop Tina Bertzeletou, Jens Bjørnåvold, Mara Brugia, Rocio de la Torre, Koen Bois d’Enghien, Pascaline Descy, Sarah Elson-Rogers, Jose Manuel Galvin Arribas, Karsten Krüger, Katja Nestler, Olga StrietskaIlina, Philippe Tissot, Alena Zukersteinova pour leur contribution, leurs informations ou leurs conseils, ainsi que leur équipe de secrétariat. Nous tenons tout particulièrement à remercier Anelia Miteva, qui a largement contribué à l’analyse et au processus de rédaction, ainsi qu’Anastasia Adami, dont la participation à la phase finale de cet exercice a été précieuse. Merci également à Alex Best, Anja Wegertseder, Marena Zoppi et à notre service d'édition, de traduction et de publication. Enfin, nous tenons à remercier Martina Ní-Cheallaigh de la Commission européenne et la Fondation européenne pour la formation pour leurs précieux commentaires, les directeurs généraux de la formation professionnelle pour leurs réponses à notre enquête de 2006, et enfin et surtout la présidence finlandaise pour le soutien énorme qu’elle nous a accordé dans l’échange et la recherche d’idées.

Table des matières 1. Synthèse: de Lisbonne à Helsinki, en passant par Copenhague et Maastricht

7



1.1. Retour sur le passé

7



1.2. Face aux défis socio-économiques de l’Europe



1.3. Bilan des progrès en matière de formation et d’enseignement professionnels

10



1.4. Définition du cadre visant à

10



1.5. Amélioration de la qualité, de la transparence et de la reconnaissance

13



1.6. Satisfaction des besoins de compétences des individus et du marché du travail 15

9



1.6.1. Moteurs du changement et promoteurs de l’apprentissage

15



1.6.2. Identification et enseignement des compétences nécessaires

16



1.6.3. Partir pour apprendre et travailler

17



1.7. Conclusion et préparation de l’avenir

18



1.7.1. Approches qui se sont avérées efficaces

19



1.7.2. Ce qui pose problème

20



1.7.3. Garder le cap

20

2. Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: voir le chemin parcouru pour mieux aller de l’avant

22



2.1. Comment atteindre un niveau de classe mondiale

22



2.2. FEP – Une solution d’avenir

24

3. Défis

29



3.1. Quel est le niveau de compétitivité de l’Europe aujourd’hui

29



3.2. Évolution démographique – pas seulement une menace

30



3.2.1. Conclusions

32



3.3. Évolution sectorielle et professionnelle: risques et occasions

33



3.4. Qualifications et emploi

36



3.4.1. Niveau d’éducation des adultes

36



3.4.2.  Problème: le personnel peu qualifié

37



3.4.3.  Emploi et chômage

39



3.4.4.  Conclusions

40

4. Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

42



4.1. Les progrès en bref

43



4.2. Questions d’image

45



4.2.1.  Appréciation de la FEP initiale par les citoyens européens

46



4.2.2.  Appréciation de la formation continue par les citoyens européens

48



4.2.3.  Appréciation de la FEP initiale par les pays non membres de l’UE

48

2

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels



4.2.4.  Initiatives prises par les pays non membres de l’UE pour rendre la FEP attractive



4.3.  Passerelles ouvertes et souples en faveur de l’excellence et de l’insertion (9)

50 52



4.3.1.  Passage de la FEP à l’enseignement supérieur

52



4.3.2.  Des lignes de démarcation floues

52



4.3.3.  Conclusions

54



4.4.  Amélioration de la gouvernance



4.4.1.  Coopération entre instances nationales et régionales

54 54



4.4.1.1.  Collaboration inter et intraministérielle

55



4.4.1.2.  Décentralisation et coopération à différents niveaux

56



4.4.2.  Participation des partenaires sociaux et autres parties prenantes

57



4.4.3.  Conclusions

58



4.5.  Financement et avantages sociaux/économiques

59



4.5.1.  Niveau de dépenses

59



4.5.2. Tendances et questions de politique

61



4.5.2.1.  Amélioration de l’efficacité

61

4.5.2.2.  Obtention de moyens supplémentaire

63



4.5.2.3.  Utilisation des fonds européens

65



4.5.2.4.  Temps disponible pour suivre une formation

67



4.5.2.5.   Équité

67



4.5.2.6.  Un critère de référence pour les dépenses consacrées



à la formation et l’enseignement (professionnels)?

4.5.3. Avantages de l’investissement dans l’éducation et la formation

69 70



4.5.3.1.  Avantages pour les entreprises

70



4.5.3.2.  Avantages pour les personnes individuelles

71



4.5.3.3.  Avantages pour la société

72



4.5.3.4.  Avantages de la FEP

73



4.5.4. Conclusions

4.6. Statistiques, indicateurs et critères de référence

74 75



4.6.1. Manque d’éléments pour la prise de décisions

75



4.6.2. Statistiques sur la FEP et sources de données: un état des lieux

76



4.6.3. L’avenir des statistiques sur la FEP

78



4.6.4. Amélioration de la qualité des statistiques sur la FEP

79



4.6.5. Vers un cadre cohérent de statistiques et d’indicateurs pour l’éducation et la formation

80

5. Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

81



5.1. Le CEC détermine la tendance – cadres nationaux de certifications (CNC)

82



5.2. Validation de l’apprentissage non formel et informel

86



5.2.1. Tendances européennes

86



5.2.2. Situation actuelle

86



5.2.3. Convergence des méthodes et approches

87

Table des matières



5.2.4. L’assurance qualité dans la validation de l’apprentissage non formel et informel



5.3. Stimulation de la qualité en matière de FEP

87 88



5.3.1. Une même perception de l’assurance qualité



5.3.2. Qualité, approche basée sur les résultats de l’apprentissage



5.3.3. Conclusions

93

5.4. Informations, orientation

93

et cadres des certifications vont main dans la main

88 90

6. Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail 99

6.1. Enseignants et formateurs de FEP: les agents du changement oubliés?

99



6.1.1. Une famille complexe



6.1.2. La majorité invisible

100



6.1.3. Forte demande – faible prestige?

101



6.1.4. Développement des compétences en cours d’emploi

103



6.1.5. Problèmes communs

105



6.2. Besoins du marché du travail en main-d’œuvre qualifiée

99

107



6.2.1. Besoins et pénuries actuels de main-d’œuvre qualifiée

107



6.2.2. Ce que l’avenir réserve

108



6.2.3. Solutions

108



6.2.4. Intégration de l’apprentissage dans le milieu de travail

110



6.2.5. Revitaliser l’apprentissage

110



6.3. L’apprentissage tout au long de la vie sous l’angle de la FEP: une priorité

111



6.3.1. Personnes dont l’éducation et la formation formelles sont limitées

112



6.3.2. Travailleurs ayant beaucoup d’ancienneté

115



6.3.3. Conclusions

116



6.3.4. Les personnes issues de l’immigration

116



6.3.5. Conclusions

117



6.3.6. Jeunes mettant prématurément un terme à leur éducation



6.3.7. Mesures prises par les pays en faveur de ceux qui risquent d’être



6.3.8. Adaptation de la FEP visant à tirer parti du potentiel de ceux

et leur formation pénalisés qui sont exposés au risque d’exclusion

6.4. Favoriser la mobilité des apprenants et des travailleurs

118 118 121 122



6.4.1. Partir pour apprendre

122



6.4.2. Obstacles à la mobilité et bénéficiaires

123



6.4.3. Quantité ou qualité?

125



6.4.4. Assurer la portabilité des qualifications acquises

125



6.4.5. Unités capitalisables

128

3

4

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels



6.4.6. Partir pour des raisons d’adéquation entre emploi et compétences



6.4.7. Soutien raisonné de la mobilité

ou pour gagner sa vie

129 131

Liste des abréviations

133

Références bibliographiques

136

Annexe

144

Tableau 1 : Mise en œuvre au niveau de l’UE

144

Tableau 2 : Résultats obtenus par rapport aux critères de référence par pays dans l’UE-27, 2000-2006 (en % de l’objectif 2010).

146

Tableau 3a : Indicateurs de la compétitivité européenne : performances économiques et résultats sur le plan de l’emploi

147

Tableau 3b : Indicateurs du rendement européen : éducation, formation et performances des élèves

148

Tableau 4 : Projections démographiques 2005-2050

149

Tableau 5 : Europass aujourd’hui et demain

150

Pays: noms, codes et ordre protocolaire

159

Liste des tableaux, graphiques et encadrés Tableaux

1. Perspectives démographiques par région du monde, 2005-2050



2. Évolution de l’emploi entre 1995 et 2005 et part de l’emploi en 2005



3. Adultes peu qualifiés, 2000 et 2006, dans la population en âge de travailler



4. Taux d’emploi et de chômage 2006, par sexe et par niveau d’éducation



5. Évolution de l’emploi, 1995-2006, par niveau d’éducation et par genre, UE-15



6. Enseignants travaillant dans l’enseignement préprofessionnel et professionnel

par secteur économique, UE-27 et emploi, UE-27 atteint, UE-27 (%)

30 33 39 40 40

secondaire supérieur et dans l’enseignement postsecondaire non supérieur, en % du total aux niveaux CITE 3 et 4, 2003

100

7. Pourcentage estimé des élèves en formation professionnelle initiale et participant à la mobilité transnationale

123

Graphiques

1. Priorités de la coopération en matière de formation et d’enseignement professionnels



2. Condition nécessaire à la confiance mutuelle



3. Résultats obtenus par rapport aux critères de référence pour l’éducation et la formation dans l’UE-27, 2000-2006 (en % de l’objectif 2010)

8 14 23

Table des matières



4. De Lisbonne à Helsinki

25



5. Atteindre les objectifs de 2010

26



6. Priorités pour la coopération dans la formation et l’enseignement



7. UE-25 – Nombre de personnes âgées de 15 à 24 ans et de 55 à 64 ans,



8. Structures sectorielles des qualifications, 2005, UE-27



9. Évolution de l’emploi (1996-2006) par profession et par niveau d’éducation

professionnels 2005-2030 (en millions)

atteint, UE-15, 1996 = 100

10. Population adulte (25-64 ans) par niveau d’éducation atteint (%)



11. Emploi par niveau d’éducation atteint, par sexe et par tranche d’âge, 2006,



12. Élèves suivant des programmes d’enseignement général et (pré)professionnel,



13. Ce que recommanderaient les citoyens à un jeune finissant sa scolarité

UE-27 (%) en pourcentage de la totalité des élèves au niveau CITE 3, 2004 (%) obligatoire ou ses études secondaires

14. Dépenses publiques totales consacrées à l’éducation et la formation



15. Dépenses publiques totales consacrées à l’éducation et la formation



16. Assurance qualité: une condition préalable à la confiance mutuelle



17. Agents du changement oubliés?



18. Personnes peu qualifiées en pourcentage de la population des personnes



19. Participants à des programmes d’éducation/de formation non formels,



20. Participants à l’apprentissage informel, par niveau d’éducation (%), 2003



21. Participation à l’apprentissage non formel, par niveau d’éducation et situation



22. Pourcentage de personnes âgées de 25 à 64 ans participant

en % du PIB, 2000, 2003 au niveau secondaire, par orientation de programme, en % du PIB, 2003

âgées de 25 à 64 ans, par groupe d’âge (UE-27) par niveau d’éducation (%), 2003

professionnelle, %, (UE-25, 2003) à l’apprentissage tout au long de la vie, par groupe d’âge (UE-27, 2005)

27 31 34 35 36 38 46 47 60 61 81 106 112 113 113 114 115

Encadrés

1. Classification internationale type des professions

34



2. Ouvriers et employés non qualifiés (CITP 88, 9)

35



3. Approches stratégiques de la FEP: divers exemples nationaux

44



4. Ce qui freine le progrès

45



5. Amélioration de l’image de la FEP en Australie

49



6. Stratégies appliquées en matière de FEP et d’apprentissage tout au long



7. Clés d’un passage en douceur de la FEP à l’enseignement supérieur

de la vie dans les pays non européens

50 53

5

6

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels



8. Collaboration ministérielle: quelques exemples nationaux

55



9. Coopération à différents niveaux: quelques exemples nationaux

56



10. Participation des parties prenantes: quelques exemples nationaux

57



11. Mesures visant à améliorer l’efficacité: quelques exemples nationaux

62



12. Mesures visant à mobiliser des ressources supplémentaires: quelques exemples nationaux

63



13. Mesures visant à mobiliser des ressources supplémentaires:



14. Mesures visant à améliorer l’équité: quelques exemples nationaux



15. Effets de la formation sur la productivité des entreprises: conclusions



16. Estimation de l’augmentation des salaires due à la formation

72



17. Avantages sociaux de l’égalité en matière d’éducation

73



18. Avantages individuels et non financiers de la FEP

74



19. La stratégie future du Cedefop en matière de statistiques relatives à la FEP

79



20. CNC: le point en Europe

83



21. Cadre australien des certifications

85



22. Mise en pratique des éléments du CCAQ

89



23. Initiatives d’assurance qualité susceptibles de sous-tendre les CNC/CEC

91



24. Mise en œuvre de l’orientation tout au long de la vie: situation actuelle

94



25. Orientation et conseil en Australie

97



26. Orientation et conseil en Corée

98



27. Vers une profession plus attractive d’enseignant et de formateur de FEP

103



28. Vers un soutien approprié de ceux qui sont les moteurs du changement

106



29. Prévision des besoins de main-d’œuvre qualifiée en Europe

109



30. La FEP à l’intention de ceux qui risquent d’être pénalisés

119



31. Obstacles à la mobilité en FEP

124



32. Europass

126



33. Europass: un outil d’orientation et de conseil

127



34. Obstacles à la mobilité individuelle des Européens

130

quelques pays non européens

empiriques récentes en Europe

65 68 71

CHAPITRE 1

Synthèse: de Lisbonne à Helsinki, en passant par Copenhague et Maastricht 1.1.

Retour sur le passé

Les débats d’orientation en matière d’éducation et de formation sur le plan européen se sont considérablement intensifiés depuis l’adoption de la stratégie de Lisbonne (Conseil de l’Union européenne, 2000), qui répondait à la nécessité de mettre en place une économie compétitive basée sur les connaissances et d’établir la cohésion sociale dans la société. Pour faire en sorte que l’Europe soit plus compétitive et contribuer à l’amélioration quantitative et qualitative de l’emploi d’ici à 2010, le Conseil européen de Lisbonne a fait de l’éducation et de la formation un puissant levier politique. Il a donc demandé aux États membres de moderniser leurs systèmes d’éducation et de formation. Les objectifs de Barcelone (Conseil de l’Union européenne, 2002b) et le programme de travail «Éducation et formation 2010» (Conseil de l’Union européenne, 2002a) ont défini une feuille de route visant à garantir l’accès de tous à une éducation et une formation de qualité pendant toute leur vie. Le processus de Bologne, qui vise à créer un espace européen de l’enseignement supérieur, s'inscrit dans dans ce cadre politique. La formation et l’enseignement professionnels (FEP) jouent un rôle fondamental dans la progression de l'Europe sur la voie de l’excellence et de l’insertion. Il est clair que la FEP se situe à l’interface de l’éducation, de l’innovation, de l’emploi et des politiques économiques et sociales. Cette évidence est également soulignée par le Partenariat pour la croissance et l’emploi (Commission européenne, 2005c) et les directives européennes pour l’emploi. La nécessité d’investir davantage dans le capital humain grâce à l’amélioration de l’éducation, des compétences et de l’adaptabilité des travailleurs s’inscrit parmi les priorités.

8

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Graphique 1.  Priorités de la coopération en matière de formation et d’enseignement professionnels Copenhague – Maastricht – Helsinki Déclaration de Copenhague – 2002

• • • •

Renforcer la dimension européenne Améliorer la transparence, les systèmes d’information et d’orientation Reconnaître les compétences et les qualifications Promouvoir l’assurance qualité

• Mettre les outils de Copenhague en pratique Communiqué (assurance qualité, validation, orientation et conseil; Europass) de Maastricht – 2004 : • Améliorer les investissements publics/privés, les mesures d’incitation priorités sur le plan à la formation, l’utilisation des fonds de l’UE national et sur le plan • Répondre aux besoins des groupes exposés à l’exclusion communautaire • Développer des itinéraires souples et individualisés de progression • Améliorer la planification de la FEP, les partenariats, identifier les besoins de compétences • Développer des approches pédagogiques et des environnements favorables à l’apprentissage • Améliorer les compétences des enseignants et des formateurs • CEC, ECVET ; identifier les besoins de formation des enseignants et formateurs ; améliorer les statistiques de FEP Communiqué d’Helsinki – 2006

• Améliorer l’image, le statut, l’attractivité de la FEP; bonne gouvernance • Développer, tester et mettre en œuvre d’autres outils communs d’ici à 2010 (CEC, ECVET, CCAQ/ENQA-VET, Europass) • Rendre l’apprentissage mutuel plus systématique; améliorer les statistiques de FEP en quantité et en qualité • Tenir compte de toutes les parties prenantes pour mettre le processus de Copenhague en place

Les efforts conjoints des États membres, des pays de l’EEE/AELE et des pays candidats, des partenaires sociaux européens et de la Commission européenne pour améliorer leurs politiques de FEP dans le cadre de leur contribution à l’agenda de Lisbonne ont commencé en 2002. Les partenaires se sont engagés à améliorer la transparence et l’efficacité de leurs systèmes de FEP et se sont mis d’accord pour coopérer plus étroitement à la réalisation de la déclaration de Copenhague (Commission européenne, 2002). Après l’examen de l’état d’avancement de ce qui est devenu le processus de Copenhague, le communiqué de Maastricht (Commission européenne, 2004b) a défini de nouvelles priorités et de nouvelles stratégies d’orientation de la réforme de la FEP sur le plan européen et, pour la première fois, sur le plan national. À la suite du second examen de l’état d’avancement du processus, le communiqué d’Helsinki (Commission européenne, 2006e) confirme ces priorités en

CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht

mettant plus particulièrement l’accent sur la qualité et l’attractivité de la FEP et sur la bonne gouvernance. 1.2.

Face aux défis socio-économiques de l’Europe

Si elles constituent un moyen de faire progresser l’agenda de Lisbonne, les politiques de FEP sont également affectées par les problèmes socioéconomiques rencontrés par les États membres dans les efforts qu'ils déploient pour améliorer la compétitivité de l’Europe à l’échelle mondiale. L’évolution démographique considérable et son incidence sur la cohésion sociale, les changements sectoriels, l’évolution rapide des technologies, ainsi que la mondialisation de la production et des processus de distribution, constituent certains de ces problèmes qui requièrent des mesures immédiates. Les performances des pays européens varient, mais plusieurs enregistrent de très bons résultats en ce qui concerne la compétitivité liée aux compétences aux côtés de l’Australie, du Canada, du Japon et des États-Unis. Dans l’UE-27, 47 % de la population en âge de travailler possède des qualifications du niveau secondaire supérieur et postsecondaire essentiellement acquises dans le domaine de la FEP. Toutefois, en Europe, le niveau de qualifications universitaires est moins élevé qu’au Canada, au Japon, en Russie et aux États-Unis, par exemple, alors qu’il l’est plus en ce qui concerne les faibles qualifications. En 2006, 30 % de la population en âge de travailler, soit 24  % de la population active occupée, ne disposait pas des niveaux de qualifications nécessaires pour faire face aux besoins du marché du travail – ce qui constitue également un problème majeur pour l’avenir. La mobilité professionnelle privilégie clairement les travailleurs qualifiés et très qualifiés. Les moins qualifiés sont exposés en permanence aux pertes d’emplois. Les changements sectoriels, caractérisés par un recul de l’emploi dans l’agriculture et l’industrie, vont contribuer à aggraver la situation. Cela aura un impact notable sur les besoins de formation, en particulier dans le secteur des services et dans les professions où il y a pénurie de main-d’œuvre qualifiée. Les jeunes travailleurs sont généralement plus qualifiés que les travailleurs plus âgés, mais en Europe, le déclin démographique est préoccupant. Il aura des effets considérables sur la FEP et le marché du travail. Vers 2009, il y aura moins de personnes de 15 à 24 ans que de personnes de 55 à 64 ans. Les marchés du travail devront s’en remettre de plus en plus aux travailleurs âgés, aux migrants et aux femmes reprenant une activité professionnelle.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Un plus grand nombre de personnes issues d’un éventail de groupes plus large devront participer au processus d’éducation et de formation. Il faudra dont une meilleure adéquation entre la demande et l’offre de compétences. Une réduction de la participation à la FEP initiale pourrait libérer le capital nécessaire pour concevoir des possibilités de formation adéquates et faire en sorte que la FEP fournisse les compétences nécessaires sur le marché du travail. 1.3. Bilan

des progrès en matière de formation et d’enseignement professionnels

Les priorités de Maastricht ont servi de base à la collecte de données et à l’analyse structurelle du présent rapport. Le Cedefop a effectué une enquête auprès des directeurs généraux de la FEP et a tiré parti d’autres activités d’inventaire et études réalisées en soutien du processus de Copenhague. Pour étayer et compléter les informations disponibles, diverses données statistiques et divers résultats de recherche provenant du Cedefop, de l’Union européenne et de sources internationales ont été utilisés. Le rapport donne également des exemples de pays non européens permettant de comprendre le statut qu’ils accordent à la FEP et à leurs politiques respectives. Cela permettra de mesurer les progrès de l’UE d’un point de vue international.

1.4.

Définition du cadre visant à

Compte tenu des problèmes posés, il est crucial de s’assurer que la FEP remplit son rôle de pilier essentiel de l’apprentissage tout au long de la vie et contribue efficacement à la réalisation du programme de travail «Éducation et formation 2010» et à celle de l’agenda de Lisbonne. (a) rendre la FEP plus attractive La plupart des Européens souhaitent que la formation professionnelle ou l’apprentissage aient lieu après l’éducation obligatoire ou secondaire (Commission européenne, DGPC, 2005). Les statistiques sur le nombre d’élèves inscrits confirment cette tendance: globalement, plus de 60 % des élèves du niveau secondaire supérieur et 80 % du niveau postsecondaire sont en FEP. Toutefois, le faible prestige dont cette dernière jouit dans plusieurs pays est un motif de préoccupation. Tout le monde

CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht

est d’accord sur le fait que la FEP a besoin d’être plus souple pour permettre aux citoyens d’évoluer vers l’éducation et la formation continues et supérieures et d’acquérir différents types de qualifications au cours de leur vie. Les efforts de certains pays sont essentiellement axés sur l’amélioration de l’accès à la formation (continue), sur la proposition d’options plus différenciées et sur une meilleure cohérence de leurs systèmes. Plusieurs d’entre eux diversifient leur secteur postsecondaire et/ou adoptent des programmes de FEP de troisième cycle non universitaire. Mais d’une manière générale, la progression de la FEP vers l’enseignement supérieur reste limitée. Les pays n’ont pas fait état de véritables progrès dans ce domaine. Pour s’assurer que la FEP donne accès à l’enseignement supérieur et offre par conséquent plus d’options pour plus tard, il convient de la rendre plus attractive. La mise en place de cadres généraux de certifications, le transfert d’unités capitalisables et la reconnaissance des acquis peuvent soutenir ce processus. Toutefois, pour inciter les citoyens européens à adopter le principe de la formation continue, il ne suffit pas de mettre des voies d’accès et des programmes en place. Ils ont besoin de connaître les compétences dont ils peuvent avoir besoin. En leur donnant du temps pris sur leurs horaires de travail et en leur offrant un soutien financier ou des mesures d’incitation, ainsi que des conseils, on peut les encourager à suivre une formation. (b) assurer une gouvernance collective Les réponses politiques au problème posé peuvent comprendre des mesures multiples, mais il existe une tendance à l’adoption d’approches et de trains de mesures plus stratégiques. Dans certains cas, ceux-ci font partie de stratégies d’apprentissage tout au long de la vie ou de programmes de réforme nationale et de plans de développement régional. Quelques pays seulement définissent des objectifs et des indicateurs quantitatifs ou qualitatifs afin d’évaluer l’efficacité de leurs politiques. Plusieurs renforcent la coopération entre les ministères, notamment entre celui de l’éducation et celui de l’emploi, et entre les entités administratives à différents niveaux. Les politiques doivent être exhaustives et associer différents domaines d’action pour relever les défis multidimensionnels (elles peuvent par exemple établir un lien entre les questions d’éducation et de formation et le bien-être social et l’emploi). Toutefois, les stratégies couvrant plus de deux domaines sont rares.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Compte tenu de l’accélération de la décentralisation et de l’autonomie, un plus large éventail de parties prenantes (notamment les partenaires sociaux, ainsi que les enseignants et les formateurs, les apprenants et les parents) peut jouer un rôle actif dans la détermination de la FEP, par exemple en ce qui concerne son contenu, son financement et le recrutement du personnel. L’instauration d’un dialogue social efficace, dont on considère généralement qu’il est la clé de l’élaboration et de la mise en œuvre de politiques actives de FEP, reste toutefois un problème à résoudre. Il importe par conséquent de poursuivre l’amélioration de la coopération. Plusieurs politiques visent plus particulièrement à améliorer les modes de gouvernance et à accroître les investissements publics et privés. (c) améliorer les sources et les mécanismes de financement La mise en œuvre des réformes de FEP exige des ressources suffisantes. Comme le montrent des données dont nous disposons pour la première fois, les pays consacrent entre 0,3  % et 1,1  % de leur PIB aux programmes (pré)professionnels de niveau secondaire. D’une manière générale, ce pourcentage est inférieur à celui qui est consacré à l’éducation générale. Confrontés à des contraintes budgétaires, les pays cherchent des moyens d’affecter et de gérer plus efficacement les fonds, par exemple en ayant recours au financement décentralisé ou basé sur les performances ou en instaurant des partenariats permettant de mettre les ressources en commun et de les gérer au mieux. Les fonds et les bons de formation, ainsi que les comptes individuels d’apprentissage, sont autant d’initiatives utilisées pour trouver des ressources privées supplémentaires, par exemple auprès des entreprises ou des particuliers. Comme ceux-ci, les entreprises et la société dans son ensemble tirent des avantages matériels et non matériels de la formation et de l’enseignement (professionnels), les bénéficiaires doivent également participer aux coûts. Cela requiert l’adoption de politiques de participation équilibrée aux coûts et de mise en place de mécanismes de cofinancement. Comme stipulé dans les priorités de Maastricht, plusieurs pays ont également recours à des fonds de l’UE, principalement au Fonds social européen (FSE), pour améliorer leurs systèmes de FEP. Les pays doivent s’efforcer de faire le meilleur usage possible de ces fonds. L’élaboration de politiques effectives et efficaces de financement nécessite une bonne connaissance des avantages que l’éducation, la formation et les compétences peuvent représenter pour les particu-

CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht

liers, les entreprises et la société en général. La recherche montre que l’éducation et la formation contribuent à améliorer la croissance économique, la compétitivité et la cohésion sociale. Par conséquent, il n’y a pas nécessairement de compromis entre l’éducation et la formation d’une part, et les politiques sociales et économiques d’autre part. Des efforts de sensibilisation et des études sont nécessaires pour que tous les acteurs prennent conscience de ces avantages. (d) soutenir la prise de décisions politiques documentées Pour concevoir des stratégies et des mesures appropriées et efficaces, les décideurs politiques de la FEP ont besoin de preuves empiriques et de résultats d’études, ainsi que de données statistiques fiables, pour soutenir et étayer leurs décisions. La disponibilité et la qualité des statistiques concernant la FEP se sont améliorées, mais on sait peu de choses, par exemple, sur la participation à la FEP initiale et continue et sur les itinéraires professionnels ultérieurs, sur les coûts et les avantages, et sur les enseignants et les formateurs. Pour améliorer l’amplitude, la portée et la comparabilité des données nécessaires, il faut renforcer l’infrastructure statistique européenne. 1.5. Amélioration

de la qualité, de la transparence et de la reconnaissance

Les efforts conjoints visant à mettre en place un cadre européen des certifications (CEC) basé sur les résultats de l’apprentissage et facilitant la comparaison et le transfert des qualifications dans différents secteurs de l’Europe toute entière ont de toute évidence eu un impact considérable sur les politiques nationales de FEP. De plus en plus, les pays s’appuient sur les principes et les outils communs élaborés au niveau européen pour soutenir l’élaboration de leurs politiques. Outre les quelques États membres disposant d’un cadre national des certifications (CNC), la plupart des pays ont entrepris d’en mettre un en place ou ont l’intention de le faire, pour améliorer la transparence et la souplesse de leurs systèmes, ainsi que pour favoriser l’accès et la progression. Très peu ont émis des doutes sur la nécessité de disposer d’un CNC. Comme les cadres nationaux de certifications s’appuient sur la confiance dans la valeur des résultats de l’apprentissage, l’accent est de plus en plus placé sur ce que savent les apprenants et/ou sur ce qu’ils sont capables

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

de faire. Comme condition préalable à la confiance dans les résultats de l’apprentissage, l’assurance qualité a pris une importance considérable dans la plupart des pays. Les travaux concernant les CNC et la qualité vont souvent de pair. L’accent placé sur les résultats de l’apprentissage et sur les compétences se traduit également par la volonté croissante d’élaborer des normes de FEP. Les registres des qualifications, les plans obligatoires d’assurance qualité et l’accréditation des prestataires prennent de plus en plus d’importance. Plusieurs pays recommandent à leurs établissements de FEP d’appliquer les lignes directrices du cadre commun pour l’assurance qualité (CCAQ). Pour soutenir l’amélioration de l’assurance qualité, il est nécessaire de promouvoir une culture de la qualité et de mettre au point des indicateurs pertinents.

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Source : Commission européenne, DG Éducation et Culture, 2005.

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Graphique 2.  Condition nécessaire à la confiance mutuelle

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À mesure que les pays améliorent la souplesse et le caractère égalitaire de leurs systèmes de FEP, l’orientation et la validation de l’apprentissage non formel et informel prennent le devant de la scène, notamment en ce qui concerne les stratégies nationales d’apprentissage tout au long de la vie. Pour prendre mieux conscience de leurs connaissances et de leurs compétences et pour pouvoir choisir des itinéraires d’apprentissage et des filières professionnelles en connaissance de cause, les citoyens ont besoin d’une aide plus conséquente et plus ciblée. De plus en plus de pays mettent en place des systèmes nationaux de validation et appliquent notamment la formule du portfolio. La validation prend également une importance croissante pour les entreprises et les différents secteurs d’activité. L’évolution de la mise en place de systèmes d’orientation tout au long de la vie visant à rendre les services de qualité

CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht

accessibles à tous les citoyens varie. Toutefois, la plupart des pays tiennent compte des priorités évoquées dans la résolution du Conseil. Beaucoup axent leurs efforts sur l’amélioration de la transparence et de la cohérence de leurs systèmes d’orientation et sur la prestation de meilleurs services, par exemple en créant des forums électroniques, en mettant en place de nouvelles unités d’orientation et en assurant la formation professionnelle du personnel. Néanmoins, il reste encore à faire pour mettre en œuvre des systèmes d’orientation professionnelle intégrés propres à répondre à la demande.

1.6.

Satisfaction des besoins de compétences des individus et du marché du travail

Moteurs du changement et promoteurs de l’apprentissage Compte tenu de l’accélération de la décentralisation et des limites de plus en plus ténues entre FEP initiale et FEP continue, les responsabilités des enseignants et des formateurs sont de plus en plus importantes. Ils jouent également un rôle clé dans la formulation de la politique et la mise en œuvre des réformes. Dans la mesure où une attention accrue est accordée aux résultats de l’apprentissage, leurs connaissances et compétences sont examinées de près. Pour garantir la qualité de l’enseignement, les pays sont plus exigeants sur les conditions d’admission et ils imposent des niveaux de qualification pour les enseignants et/ou les formateurs de FEP. Toutefois, la méthodologie de la formation et de l’enseignement professionnels semble négligée, notamment pour les adultes. La pénurie d’enseignants est particulièrement préoccupante. Dans plusieurs pays, il est difficile de conserver et de recruter du personnel de FEP, car le métier ne jouit pas d'une grande considération et les perspectives de carrière sont limitées. Les possibilités de mobilité géographique et professionnelle, qui pourraient contribuer à améliorer la situation, sont rares. On manque de données sur la situation et les conditions particulières du personnel de FEP, notamment ceux qui travaillent en entreprise et dans la formation et l’enseignement professionnels continus (FEPC). Plusieurs pays ont mis en place un cadre d’actions pour le développement professionnel, précisant les droits à la formation et les obligations de formation, les mesures d’incitation financière ou les perspectives de carrière. Néanmoins, l’égalité d’accès reste problématique. Quelques pays seulement adoptent des approches plus stratégiques s’appuyant sur un accroissement des investissements et de la coopération de la part des autorités nationales ou régionales et d’autres acteurs. 1.6.1.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

1.6.2. Identification

et enseignement des compétences nécessaires Les pénuries actuelles et futures de compétences font craindre un problème à l’échelle de l’Europe. Il n’existe toutefois aucun outil commun, au niveau européen, pour connaître et prévoir les professions déficitaires ou excédentaires, ainsi que les types et les niveaux d’éducation nécessaires. Quelques pays européens seulement prévoient depuis longtemps leurs besoins de connaissances et de compétences. D’autres ont pris récemment de telles initiatives, mais les approches et les méthodes diffèrent considérablement. Cette situation demande des actions communes, par exemple des prévisions paneuropéennes et des enquêtes auprès des entreprises, afin d’améliorer les informations disponibles sur les pénuries de compétences et sur les futurs besoins de savoir-faire. Le réseau «Skillsnet» du Cedefop a entrepris la mise au point d’un système européen de prévision des besoins qui permettra d’élaborer une approche commune complétant les initiatives nationales et sectorielles. Les tendances actuelles de l’emploi et de la démographie créent des pénuries de main-d’œuvre dans les professions très spécialisées comme dans les professions peu spécialisées. Toutefois, l’évolution technique et l’innovation accroissent la demande de main-d’œuvre très qualifiée dans toutes les professions. Outre les compétences techniques, linguistiques et télématiques, les compétences sociales et individuelles sont de plus en plus nécessaires sur le marché du travail. Pourtant, quelques pays seulement ont fait état d’initiatives visant à développer les compétences clés dans le cadre de la FEP, notamment l’esprit d’entreprise. L’apprentissage sur le lieu de travail est indispensable à l’acquisition de compétences. 71 % des salariés européens considèrent qu’ils acquièrent de nouvelles connaissances au travail. Cela vaut aussi, et particulièrement, pour les petites et moyennes entreprises (PME). Plusieurs pays reviennent à l’apprentissage en entreprise, lui donnent de l’importance ou le font évoluer vers de nouvelles formes d’apprentissage en alternance, pour les adultes comme pour les chômeurs. Les stages en entreprise et les autres modèles d’apprentissage basés sur l’entreprise en coopération avec l’industrie sont également utilisés dans l’enseignement supérieur. L’apprentissage sur le lieu de travail correspond par conséquent à une recherche d’excellence et d’insertion. Comme les personnes peu qualifiées ont moins de chances de bénéficier de l’apprentissage continu, l’amélioration des qualifications et la réduction du nombre d’abandons scolaires nécessitent des mesures ciblées. Les apprenants issus de l’immigration ont plus de chances que leurs pairs autochtones de quitter l’éducation et la formation sans avoir les qualifi-

CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht

cations nécessaires pour entrer sur le marché du travail. Cette situation requiert un renforcement des mesures en faveur d’un soutien (linguistique) approprié. La réduction du nombre de jeunes oblige à développer les qualifications et les compétences des travailleurs plus âgés afin d’améliorer leur employabilité et de compenser la discrimination dont ils font l’objet sur le marché du travail, discrimination dont beaucoup sont victimes dès 40 à 45 ans. Pour éviter le gaspillage des compétences et s’assurer que les migrants qualifiés sont correctement intégrés dans le marché du travail, il faut valider et reconnaître leurs qualifications. Certains pays ont intensifié leurs mesures visant à améliorer les taux de rétention dans l’éducation et la formation et à faciliter l’accès des adultes (défavorisés) à la formation. Ces mesures vont de l’enseignement des compétences de base à l’application de programmes spéciaux de formation continue (FEPC) ou ciblée, souvent en corrélation avec des activités d’orientation, de conseil et de validation des qualifications. La tendance générale consiste à inclure ces mesures dans les réformes de la FEP(C), les stratégies d’apprentissage tout au long de la vie ou les programmes nationaux de réforme en faveur de la croissance et de l’emploi. Les politiques de FEP doivent être conçues de manière à tirer parti du potentiel humain et à le développer. Pour cela, il est essentiel d’avoir une meilleure connaissance des groupes cibles et de leurs besoins particuliers. 1.6.3. Partir

pour apprendre et travailler La mobilité en matière de FEP peut être un puissant outil de développement des compétences clés, de l’employabilité, de la compréhension interculturelle et de la future mobilité sur le marché du travail. Toutefois, peu de pays font état d’une évolution dans ce domaine au cours des deux dernières années et les politiques nationales en faveur de la mobilité sont rares. Moins de 1 % des jeunes suivant une FEP bénéficient d’un placement à l’étranger, essentiellement grâce au programme Leonardo da Vinci. D’une manière générale, la mobilité sur le marché du travail intra-UE est également faible et devrait rester aux alentours de 3 %. La mobilité régionale a tendance à être plus élevée (18 %). Certains nouveaux États membres risquent d’être confrontés à un exode des compétences susceptible d’affecter leurs économies nationales. C’est essentiellement la perspective d’emploi et de revenu qui encourage les citoyens à aller travailler à l’étranger. D’une manière générale, ce sont les liens personnels et les modèles d’État providence qui font pencher la balance. Les jeunes et les personnes bénéficiant d’une bonne formation sont plus mobiles que les autres, mais les migrants venant

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

de l’extérieur de l’UE et ayant un niveau d’éducation élevé ont moins de chances que les autres d’avoir des emplois appropriés. Pour soutenir la mobilité dans le domaine de l’apprentissage et celui du travail, il faut mieux comprendre l’impact socio-économique de la mobilité sur les lieux que les gens quittent et dans lesquels ils se rendent, et celui des mesures d'incitation, des obstacles et des effets à long terme sur leur vie personnelle et professionnelle. Les établissements de FEP, notamment les PME, ont besoin d’aide. Il faut accorder plus d’importance à l’assurance qualité, à l’apprentissage des langues étrangères dans la FEP et aux lignes directrices de la Charte européenne de la qualité pour la mobilité (Conseil de l’Union européenne, 2006), car ce sont les ingrédients de la réussite. Les partenariats transfrontaliers, les instruments Europass et, à l’avenir, le CEC et l’ECVET, peuvent contribuer à faire en sorte que les résultats de l’apprentissage soient visibles, transférables et reconnus. Les pays semblent avoir pris conscience du potentiel d’Europass en matière d’orientation et de conseil, mais ils ont tendance à sous-estimer la valeur des suppléments aux certificats pour la mobilité transfrontalière.

1.7.

Conclusion et préparation de l’avenir

L’éducation et la formation constituent un puissant levier d’action pour faire de l’Europe un espace plus compétitif, dans lequel les emplois sont plus nombreux et de meilleure qualité et où règne une plus grande cohésion sociale. Pour soutenir cette volonté, des stratégies globales de formation tout au long de la vie devaient être mises en place avant 2006, mais tous les pays ne l’ont pas fait. Cinq critères de référence à atteindre au niveau européen d’ici à 2010 doivent aider les pays à comparer l’évolution et la modernisation de l’éducation et de la formation. Trois d’entre eux concernent tout particulièrement les politiques de FEP: (a) ramener à 10 % la proportion de jeunes (18 à 24 ans) mettant prématurément un terme à leurs études; (b) s’assurer qu’au moins 85 % des jeunes de 20 à 24 ans ont au moins un niveau de formation correspondant à l’enseignement secondaire supérieur; (c) s’assurer qu’au moins 12,5 % des adultes (25 à 64 ans) participent à la formation tout au long de la vie. S’il semble possible d’atteindre les critères de référence pour les jeunes (77,8  % avant 2006), le pourcentage cible donné pour les jeunes mettant

CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht

prématurément un terme à leurs études (2006: 15,3 %) est hors d’atteinte. Et en ce qui concerne le pourcentage d’adultes participant à l’apprentissage tout au long de la vie (9,6 % en 2006), il reste encore bien du chemin à parcourir. Puisque la formation et les qualifications sont bénéfiques pour la société, la croissance économique et la compétitivité, la FEP joue un rôle clé dans la réalisation de l’agenda de Lisbonne. Comme le prouve le niveau d’éducation des jeunes, elle peut considérablement contribuer à atteindre les objectifs fixés. La FEP est une voie importante sur le chemin de l’excellence et de l’insertion car elle répond aux besoins des jeunes souhaitant obtenir des qualifications du niveau du troisième cycle et de ceux qui, sinon, risqueraient de quitter l’éducation et la formation. 1.7.1. Approches

qui se sont avérées efficaces • L  e processus de Copenhague, avec son programme européen de FEP et ses objectifs communs, a facilité la comparaison des politiques de FEP, l’identification des priorités communes, l’agrément de principes communs et la mesure des progrès effectués. • Tous les pays collaborent plus étroitement que jamais à l’application d’un programme européen commun de politique de FEP qui inspire les politiques, les réformes, les approches stratégiques et les outils européens communs de FEP. Différentes parties prenantes, notamment les partenaires sociaux, jouent un rôle actif et contribuent de manière non négligeable à l’orientation et la gestion de la FEP. • Les pays continuent de moderniser leurs systèmes de FEP de manière à améliorer l’image, l’attractivité, la qualité, la pertinence et l’efficacité de la FEP. Les domaines d’action dans lesquels les pays eux-mêmes considèrent qu’ils ont considérablement progressé sont les suivants: – cadres nationaux des certifications; – validation de l’apprentissage non formel et informel; – assurance qualité; – intégration de l’apprentissage dans le travail; – amélioration de l’accès à la FEP; – orientation et conseil. Bien que le niveau de développement varie, les domaines dans lesquels des progrès ont été réalisés se situent dans le droit fil de plusieurs priorités de Maastricht. Les pays eux-mêmes soulignent la nécessité de consolider les chantiers ouverts jusqu'à présent.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

1.7.2. Ce

qui pose problème • L  es avantages de la FEP pour la société et la croissance économique, les performances des entreprises et l’employabilité individuelle ne sont pas encore suffisamment visibles pour tous les acteurs. • Trouver le bon équilibre entre la centralisation des pouvoirs décisionnaires et des contrôles d’une part, et la décentralisation du pouvoir décisionnaire et l’autonomie des prestataires d’éducation de l’autre. • S’assurer que les systèmes de FEP sont équitables et efficaces. Dans plusieurs pays, les moyens dont dispose la FEP sont très limités ou mal ciblés. • Malgré des progrès considérables, la vision d’une Europe disposant d’une population très qualifiée, d’une population active souple et adaptable, d'un degré élevé d’insertion sociale, est loin de la réalité. 1.7.3. Garder

le cap

• Continuer: – de suffisamment investir dans la FEP; – d’améliorer les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour ceux qui sont les plus exposés; – de soutenir le perfectionnement des enseignants et des formateurs; – d’assurer la coordination avec d’autres domaines d’action. • Il faut modifier les attitudes profondément ancrées. Si l’éducation et la formation ne donnent pas à temps les bonnes qualifications aux jeunes comme aux générations plus âgées, les pénuries de compétences perdureront ou pourront même s’aggraver. Les priorités de Maastricht visant à moderniser la FEP restent valables. C’est pourquoi il est important de garder le cap. • Les problèmes auxquels la FEP est confrontée nécessitent des modifications systémiques et non pas un simple peaufinage de la politique. Pour prendre conscience des progrès réalisés et informer sur l’impact de la politique, il est nécessaire que des travaux de recherche accompagnent et évaluent systématiquement les réformes. • La prévision des besoins de main-d’œuvre qualifiée, la garantie de la qualité des qualifications disponibles, la prestation d’une formation continue appropriée et la validation des acquis grâce à l’apprentissage non formel et informel deviennent par conséquent une condition sine qua non pour faire face au déclin démographique et à l’évolution constante des exigences professionnelles.

CHAPITRE 1 Synthèse: de Lisbonne à Helsinki en passant par Copenhague et Maastricht

• « L’évolution vers la réalisation d’un espace européen de l’enseignement professionnel est devenue évidente», telle a été la conclusion de la présidence finlandaise dans la préparation du communiqué d’Helsinki (Commission européenne, 2006). «Pour cela, il est crucial de mettre en œuvre les outils européens communs et de tendre la main à toutes les parties concernées par la FEP».

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CHAPITRE 2

Lisbonne-Copenhague-MaastrichtHelsinki: voir le chemin parcouru pour mieux aller de l’avant 2.1. Comment

mondiale

atteindre un niveau de classe

Les problèmes auxquels les pays européens sont confrontés dans leur volonté d’aller vers une société de la connaissance d’ici à 2010 sont multiples: cohésion sociale, évolution démographique, changements sectoriels, nouvelles technologies et mondialisation de la production et des processus de distribution. La concurrence à l’échelle mondiale s’intensifie, y compris en ce qui concerne les compétences de la main-d’œuvre. Les conclusions du Conseil européen de Lisbonne (2000) font de la formation un des leviers d’action contre les problèmes de l’Europe, dans la mesure où elle présente des avantages évidents pour la société et l’économie. Elle est devenue un domaine prioritaire favorisant la croissance et la compétitivité, au même titre que l’innovation, la recherche et le développement, après la relance de la stratégie de Lisbonne en 2005. L’accroissement de l’investissement dans le capital humain grâce à l’amélioration de l’éducation et des qualifications d’une part, et à une meilleure adaptabilité des travailleurs d’autre part, sont parmi les priorités des lignes directrices du partenariat pour la croissance et l’emploi (Commission européenne, 2005c) conclu entre la Commission européenne et les États membres. La stratégie européenne de l’emploi, élément clé de l’approche harmonisée, souligne le rôle fondamental de la FEP pour l’économie basée sur les connaissances. Le Conseil européen du printemps 2006 a rappelé que l’éducation et la formation sont cruciales pour la compétitivité et la cohésion sociale à long terme de l’Union européenne. Les objectifs de Barcelone (2002) et le programme de travail «Éducation et formation 2010» déterminent la feuille de route de l’Europe dans sa volonté de devenir une référence mondiale dans le domaine de l’éducation et de la formation en facilitant l’accès de tous aux systèmes de qualité ouvrant sur le monde (1). Des stratégies globales et cohérentes d’appren(1) Voir le tableau 1 en annexe.

CHAPITRE 2 Lisbonne-Copenhague-Maastricht-Helsinki: voir le chemin parcouru pour mieux aller de l'avant

tissage tout au long de la vie devaient être mises en place pour 2006, mais tous les pays n’ont pas atteint cet objectif. Le rapport intermédiaire conjoint (Conseil de l’Union européenne, 2006a) sur l’évolution de la mise en œuvre du programme de travail demandait aux États membres de s’assurer que les systèmes d’éducation et de formation sont à la fois équitables et efficaces. En 2003 (Conseil de l’Union européenne, 2003), le Conseil européen a défini cinq critères de référence pour l’éducation et la formation à atteindre par l’ensemble de l’UE d’ici à 2010. Trois d’entre eux concernent tout particulièrement les politiques de FEP: (a) les pays doivent ramener à 10 % la proportion de jeunes (18 à 24 ans) mettant prématurément fin à leurs études; (b) au moins 85 % des jeunes (20 à 24 ans) doivent avoir un niveau d’enseignement secondaire supérieur; (c) au moins 12,5 % des adultes (25 à 64 ans) doivent participer à l’apprentissage tout au long de la vie. Quels pays se sont approchés de ces critères de référence, et dans quelle mesure, en 2006, quatre ans avant la «date limite»? Le graphique 3 et le tableau 2 joint en annexe dressent un bilan de la situation actuelle pour l’ensemble de l’UE. Graphique 3.  Résultats obtenus par rapport aux critères de référence pour l’éducation et la formation dans l’UE-27, 2000-2006 (en % de l’objectif 2010) 200 Jeunes mettant prématurément un terme à leurs études : critère de référence 2010 : 10 % situation 2006 : 15,3 %

175 150

Niveau d’éducation atteint par les jeunes, au moins le niveau d’enseignement secondaire supérieur : critère de référence 2010 : 85,5 % situation 2005 : 77,8 %

125 100

Apprentissage des adultes tout au long de la vie : critère de référence 2010 : 12,5 % situation 2005 : 9,6 %

75 50 2000

2002

2004

2006

2008

2010

Apprentissage tout au long de la vie Niveau d’éducation atteint par les jeunes Jeunes mettant prématurément un terme à leurs études Source : Eurostat

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Jeunes mettant prématurément un terme à leurs études: le critère de référence ne sera probablement pas atteint: en 2006, 15,3 % dans l’UE-27. Jusqu’en 2006, on s’est fortement approché (77,8  %) du critère de référence concernant le niveau d’éducation atteint par les jeunes malgré une certaine stagnation. Apprentissage des adultes tout au long de la vie: il reste beaucoup de chemin à parcourir (la forte augmentation enregistrée après 2002 a été due à une interruption de la série chronologique), 2006: 9,6 %.

2.2.

FEP – Une solution d’avenir

Pour soutenir les efforts déployés par l’Europe en vue d'améliorer sa compétitivité, les pays se sont engagés à intensifier leur coopération en matière de FEP dans la déclaration de Copenhague. Leur objectif était d’améliorer la transparence des systèmes de FEP, de garantir leur qualité et de renforcer la dimension européenne. Cette déclaration demandait également une amélioration des activités d’orientation et de conseil et une plus grande facilité de reconnaissance des compétences et des qualifications. Le processus de Copenhague a facilité la comparaison des politiques de FEP, l’identification des priorités communes et l’agrément de mesures et de principes communs. Les examens et mises à jour bisannuels font partie intégrante du processus. Le premier examen effectué en 2004 a donné lieu au communiqué de Maastricht, qui confirmait le rôle clé de la FEP dans le marché du travail et l’insertion sociale. Pour la première fois, les ministres de 32 pays, les partenaires sociaux européens et la Commission ont défini également, au niveau national, les priorités d’action visant à orienter la réforme de la FEP. Les conclusions d’une étude évaluant la contribution de la FEP à la réalisation de l’objectif de Lisbonne (Leney et al., 2004) ont constitué la base de ces priorités. Les pays ont accepté de mettre en œuvre les outils européens communs (voir ci-dessous), d’améliorer les compétences des enseignants et des formateurs et d’intensifier les investissements dans la FEP. Ils ont également décidé de rendre la FEP plus flexible, de s’assurer qu’elle répond aux nouvelles exigences du lieu de travail ainsi qu’aux besoins de ceux qui sont exposés au risque de marginalisation. La modernisation de la FEP en vue d’atteindre ces objectifs est une demande dont les lignes directrices pour l’emploi (2005-2008) se font l’écho. La FEP se trouve par conséquent au cœur de politiques interdépendantes.

CHAPITRE 2 Lisbonne-Copenhague-Maastricht-Helsinki: voir le chemin parcouru pour mieux aller de l'avant

Graphique 4.  De Lisbonne à Helsinki De Lisbonne à Helsinki : stratégies, objectifs et priorités Stratégie de Lisbonne 2000 objectif stratégique de l’Europe

Conseil de Stockholm 2001 objectifs communs

• devenir l’économie de la connaissance la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale

• améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation et de formation dans l’UE • permettre l’accès de tous à l’éducation et la formation • ouvrir les systèmes d’éducation et de formation sur le monde

Déclaration de Copenhague 2002

Communiqué de Maastricht 2004

amélioration de la coopération européenne au niveau des priorités et outils communs de FEP

• renforcer la dimension européenne • améliorer la transparence, l’information et l’orientation • reconnaître les compétences et qualifications • promouvoir l’assurance qualité

• examen des progrès réalisés au niveau du processus de Copenhague • priorités au niveau national et à celui de l’UE

Conseil de Barcelone 2002 • programme de travail basé sur les objectifs adoptés • d’ici à 2010, les systèmes européens d’éducation et de formation doivent devenir une référence de qualité mondiale • cadre stratégique d’un LLL européen

Communiqué d’Helsinki 2006

Communiqué d’Helsinki 2006 confirme les priorités de Maastricht en mettant l’accent sur :

• amélioration de l’attractivité et de la qualité de la FEP • amélioration et mise en œuvre des outils • renforcement de l’apprentissage mutuel • participation de toutes les parties prenantes

Espace européen de la FEP

Le communiqué d’Helsinki, auquel le deuxième examen de l’état d’avancement du processus a donné lieu, confirme les priorités définies à Maastricht en 2004. Il insiste tout particulièrement sur l’amélioration de l’attractivité et de la qualité de la FEP. Il souligne également la nécessité d’assurer une bonne gouvernance et de poursuivre les travaux sur l’élaboration et la mise en œuvre d’outils communs d’amélioration de la transparence et de la reconnaissance des qualifications professionnelles. Pour contribuer à la fois à la croissance économique de l’Europe et à la réalisation de ses objectifs sociaux, la FEP doit devenir plus attractive pour les apprenants, jeunes et adultes, les employeurs, les décideurs et la société en général. Le communiqué préconise un apprentissage mutuel

25

26

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Graphique 5.  Atteindre les objectifs de 2010 Atteindre les objectifs de 2010 Stratégie de Lisbonne 2000

objectif stratégique pour l'Europe: faire de l'Union la force économique basée sur les connaissances la plus dynamique du monde

Programme de travail «Éducation et formation 2010» (2002) objectifs communs, critères de référence Éducation et formation Programme(s) ILL

Processus de Bologne

Coopération européenne pour les objectifs stratégiques de l’enseignement supérieur

Cadre européen de l’enseignement supérieur

Espace européen de l’enseignement supérieur

ECTS

Processus de Copenhague

amélioration de la coopération pour les priorités et outils communs de la formation et l’enseignement professionnels

Examen et communiqué de Maastricht Priorités au niveau de l’UE et au niveau national

Cadre européen de certifications – CEC

Examen et communiqué d’Helsinki

Stratégie européenne de l’emploi

objectifs communs (piliers)

Emploi et cohésion insertion sociale

directives NAP / programmes de réforme

Stratégies LLL (avant 2006) Priorités de la FEP

FE

Cadres nationaux de certifications

ECVET

Espace européen de la FEP

plus systématique et une amélioration quantitative et qualitative des statistiques de la formation professionnelle sur lesquelles les décisions pourront s’appuyer. «Une évolution vers la réalisation d’un espace européen de la formation et de l’enseignement professionnels (FEP)», telle a été la conclusion de la Présidence finlandaise à la suite d’une enquête effectuée auprès des directeurs généraux de la formation professionnelle pour évaluer l’importance du processus de Copenhague dans la préparation du communiqué d’Helsinki. Pour que cela se concrétise, la participation de toutes les parties prenantes est nécessaire.

CHAPITRE 2 Lisbonne-Copenhague-Maastricht-Helsinki: voir le chemin parcouru pour mieux aller de l'avant

Graphique 6.  Priorités pour la coopération dans la formation et l’enseignement professionnels Copenhague – Maastricht – Helsinki Déclaration de Copenhague 2002

• • • •

Communiqué de Maastricht 2004: priorités au niveau national et à celui de l’UE

• Mettre les outils de Copenhague en pratique (assurance qualité, validation, orientation et conseil; Europass) • Améliorer les investissements publics/privés, les mesures d’incitation à la formation, l’utilisation des fonds de l’UE • Répondre aux besoins des groupes exposés à l’exclusion • Développer des approches flexibles et individualisées, progression • Améliorer la planification de la FEP, les partenariats, identifier les besoins de compétences • Développer les approches pédagogiques et les environnements favorables à l’apprentissage • Améliorer les compétences des enseignants et des formateurs • CEC, ECVET; identifier les besoins des formateurs et professeurs; améliorer les statistiques en matière de FEP

Communiqué d’Helsinki 2006

• Améliorer l’image, le statut, l’attractivité de la FEP; bonne gouvernance • Développer, tester et mettre en œuvre d’autres outils communs d’ici à 2010 (CEC, ECVET, CCAQ/ENQA-VET, Europass) • Rendre l’apprentissage mutuel plus systématique; améliorer les statistiques FEP en quantité et en qualité • Tenir compte de toutes les parties prenantes pour mettre le processus de Copenhague en place

EP

Renforcer la dimension européenne Améliorer la transparence, les systèmes d’information et d’orientation Reconnaître les compétences et les qualifications Promouvoir l’assurance qualité

Le contrôle et la communication d’informations sur les progrès réalisés requièrent une coopération plus étroite entre toutes les parties prenantes. La déclaration de Copenhague et le communiqué de Maastricht attribuent au Cedefop un rôle de soutien dans le processus de Copenhague. Le Cedefop a contribué à concevoir Europass et le cadre européen des certifications (CEC) et il participe actuellement à la mise au point d’un système européen d’unités capitalisables pour la FEP (ECVET). Ses conseils éclairés ont contribué à définir les principes d’orientation et de conseil, de validation de l’apprentissage non formel et informel et d’assurance qualité. Les clusters, activités d’apprentissage mutuel, réseaux et groupes de travail bénéficient également du soutien technique du Cedefop. Pour l’examen de 2004, le Cedefop a fait une synthèse de l’avancement des travaux et des problèmes rencontrés (Tessaring et Wannan, 2004). De même, il a préparé

27

28

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

un aperçu de la situation pour le second examen de 2006. Le rôle spécifique de suivi et d’analyse des progrès assumé par le Cedefop a été confirmé et élargi dans le communiqué d’Helsinki approuvé en décembre 2006 sous la présidence finlandaise. Ce rapport constitue la contribution du Cedefop au suivi des progrès constatés dans la réalisation des objectifs de Copenhague-Maastricht. Il confirme que la collaboration à un programme d’action européen commun pour la FEP, qui inspire les politiques, les réformes, les approches stratégiques et les outils européens communs pour la formation et l’enseignement professionnels, est plus proche que jamais. Le rapport s’appuie essentiellement sur les informations communiquées par les directeurs généraux de la formation professionnelle dans les États membres (2) et les pays associés, en réponse à une enquête du Cedefop réalisée en 2006 (voir le chapitre 4). Le Cedefop s’est également inspiré d’autres activités d’inventaire et d’études menées pour soutenir le processus de Copenhague. Pour identifier les futurs problèmes, faciliter l’analyse des questionnaires et fournir des informations complémentaires, le rapport comprend également les résultats tirés des contributions au quatrième rapport de recherche à paraître du Cedefop et des études effectuées dans le cadre de ses activités ordinaires de recherche et de communication d’informations. Il s’appuie également sur des données statistiques pertinentes, des enquêtes et des travaux de recherche réalisés par un large éventail de sources européennes et internationales (par exemple, l’OCDE), sur des contributions d’organisations partenaires de pays non européens, ainsi que sur des documents de la Commission européenne concernant l’éducation et la formation, les politiques de l’emploi, les politiques sociales et la stratégie de Lisbonne.

(2) À ce stade, la Bulgarie et la Roumanie étaient encore des pays candidats.

CHAPITRE 3

Défis

Le déclin démographique, l’évolution structurelle et la mondialisation sont parmi les principaux moteurs du changement dans nos sociétés. Ils ont également une incidence sur les marchés du travail, l’emploi et les besoins de main-d’œuvre qualifiée. Par conséquent, l’éducation et la formation sont amenées à jouer un rôle prépondérant dans la préparation des jeunes et des moins jeunes à relever les défis multiples auxquels l’Europe est confrontée. Un de ces défis, et pas des moindres, consiste à améliorer les qualifications des Européens. Sur le plan international, la proportion de personnes peu qualifiées en Europe est trop forte. Ce chapitre donne des informations sur les performances de l’Europe sur les plans de l’économie, du marché du travail et des qualifications. 3.1. Quel

est le niveau de compétitivité de l’Europe aujourd’hui

L’objectif de Lisbonne visant à améliorer la compétitivité de l’Europe requiert des progrès dans divers domaines d’action. La mise en place de systèmes d’éducation évolués et la disponibilité d’une main-d’œuvre hautement qualifiée, d’un capital humain et social et d’une infrastructure juridique et sociale, sont autant d’importantes conditions à remplir. De nombreux indicateurs permettent de mesurer les performances des pays dans différents domaines. Citons notamment les performances économiques et les résultats sur le plan de l’emploi; la cohésion sociale; l’éducation, la formation et le capital humain; l’efficacité des services publics et de l’infrastructure. Compte tenu de leurs différences en matière de système, de culture et de stade de développement, les pays n’ont pas les mêmes performances. La comparaison de l’Union européenne, dans son ensemble, avec des pays tels que l’Australie, le Canada, le Japon et les États-Unis, donne par conséquent une image tronquée. Les tableaux 3a et b, joints en annexe, précisent les indicateurs de compétitivité internationale choisis, l’accent étant placé sur l’emploi, l’éducation et la formation, les sciences et la technologie (3). Il en ressort que plusieurs (3)  Sur la base d’informations fournies par Tessaring dans le quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

30

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

pays européens, notamment les pays nordiques, se situent à un bon niveau sur l’échelle de la compétitivité, aux côtés de l’Australie, du Canada, du Japon et des États-Unis. Cela est particulièrement vrai pour ce qui est du niveau d’éducation, des dépenses consacrées à l’enseignement secondaire supérieur, du rapport élèves-enseignants et des résultats atteints par les élèves. 3.2. Évolution

démographique – pas seulement une menace

Dans presque tous les pays industrialisés, les taux de natalité sont en baisse et les proportions de personnes âgées en hausse (voir le tableau 4 en annexe). Selon les projections démographique des Nations unies, l’âge moyen des Européens va considérablement augmenter: de 39 ans en 2005 à 47 en 2050 (tableau 1 ci-dessous). Dans ce même laps de temps, la proportion des jeunes (entre 15 et 24 ans) devrait passer de 13,9 % à 10,2 % en Europe, et celle des personnes âgées (65 ans et plus) de 15,9 % à 27,6 %. Par conséquent, une évolution du taux de dépendance des personnes âgées est à prévoir: 100 personnes en âge de travailler devront subvenir aux besoins de 50 personnes de plus de 65 ans, contre 23 en 2005. Si ces changements sont particulièrement prononcés en Europe, une évolution similaire Tableau 1  Perspectives démographiques par région du monde, 2005-2050

Région

Âge moyen (ans)

Population de 65 ans et plus (%)

Population de 15-24 ans (%)

Taux de dépendance des personnes âgées

2005

2050

2005

2050

2005

2050

2005

2050

Afrique

18,9

27,4

  3,4

  6,7

20,8

18,1

  6

10

Asie

27,7

39,9

  6,4

17,5

18,2

12,5

10

27

Europe

39,0

47,1

15,

27,6

13,9

10,2

23

48

Amérique latine

25,9

39,9

6,1

18,4

18,8

12,6

10

29

Amérique du Nord

36,3

41,5

12,4

21,1

14,2

12,0

18

34

Source: D  ivision Population du Département des affaires économiques et sociales du Secrétariat des Nations unies. Perspectives démographiques mondiales: la révision de 2004 et les perspectives d’urbanisation mondiale: la révision de 2003.http://eso.un.org [cité le 13.12.2006].

CHAPITRE 3 Défis

est prévue pour les pays n’appartenant pas à l’UE, notamment pour le Canada, le Japon et la Corée. En Afrique, le vieillissement de la population reste modéré. L’Asie et l’Amérique latine, qui avaient dès le début des proportions relativement élevées de jeunes et relativement faibles de personnes âgées, devront s’adapter à une évolution démographique bien plus rapide qu’en Europe (4). Selon les projections démographiques 2004 d’Eurostat (variable de base), dans l’UE-25, le nombre de jeunes de 15 à 24 ans sera inférieur à celui des personnes âgées de 55 à 64 ans d’ici à 2009 (Graphique 7 ci-dessous). D’ici à 2030, le nombre des jeunes de 15 à 24 ans va diminuer de 9 millions (de 11 millions pour l’UE-27). Graphique 7.  UE-25 – Nombre de personnes âgées de 15 à 24 ans et de 55 à 64 ans, 2005-2030 (en millions) 70

15-24 ans 55-64 ans

60

50

40 2005

2010

2015

2020

2025

2030

Source : Projection démographique 2004, Eurostat, variable de base

Si les taux de participation ne changent pas, le nombre de jeunes suivant une formation et un enseignement professionnels au niveau secondaire supérieur, postsecondaire et supérieur (premier cycle de l’enseignement supérieur) (CITE 3-5) va diminuer de plus de deux millions pendant cette période. De plus, l’éducation et la formation prolongées vont retarder l’entrée des jeunes sur le marché du travail. Ces changements auront également des répercussions sur le nombre et le type des lieux de formation et sur les enseignants et les formateurs nécessaires. (4) L  a différence entre les proportions de jeunes et de personnes âgées entre 2005 et 2050 (en pourcentage) est similaire à celle de l’Europe. Pour plus de détails sur chaque pays, voir l’annexe.

31

32

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Cette évolution va profondément modifier le marché du travail. Ce dernier va nettement dépendre davantage de travailleurs âgés, de migrants et de femmes reprenant le travail. Si l’éducation et la formation ne donnent pas à temps les qualifications qu’il faut aux générations jeunes et moins jeunes, la pénurie de main-d’œuvre qualifiée va se poursuivre, voire s’aggraver. Les secteurs économiques prospères, par exemple dans le domaine des nouvelles technologies, ont des chances d’être particulièrement touchés par ce déficit de jeunes qualifiés. Les politiques doivent tenir compte de cette évolution et offrir plus de possibilités d’éducation et de formation pour ces groupes cibles. De même, pour garantir que la contraction du marché du travail répondra malgré tout aux besoins de main-d’œuvre qualifiée des employeurs, il faudra leur accorder une attention supplémentaire. La diminution du nombre de jeunes suivant une formation doit libérer les capitaux nécessaires pour trouver les réponses politiques permettant d’exploiter le capital humain de l’ensemble de la population en âge de travailler. 3.2.1. Conclusions

La prévision des besoins de main-d’œuvre qualifiée, la garantie de la qualité des qualifications disponibles, la prestation d’une formation continue suffisante et la validation des qualifications acquises grâce à l’apprentissage non formel et informel deviennent par conséquent une condition sine qua non pour faire face au déclin démographique et à l’évolution permanente des exigences professionnelles. Le déclin démographique ne doit pas être perçu uniquement comme une menace. C’est aussi une occasion d’améliorer la qualité de l’éducation et la formation. L’allègement budgétaire pourra servir à améliorer l’éducation préscolaire, à disposer de meilleurs locaux et équipements techniques, à réduire le nombre d’élèves dans les classes ainsi que le rapport élèvesenseignants, et à offrir de nouvelles possibilités pour la formation des groupes défavorisés ou d'autres groupes cibles déterminés. En revanche, plutôt qu’un simple peaufinage de la politique, l’évolution démographique et ses répercussions sur l’éducation et la formation ainsi que sur le marché du travail nécessiteront des changements systémiques.

CHAPITRE 3 Défis

3.3. Évolution

sectorielle et professionnelle: risques et occasions

Dans l’UE-27, l’évolution sectorielle s’est traduite par une perte de 2,5 millions d’emplois dans le secteur agricole et d’autant dans le secteur industriel entre 1995 et 2005 et par une augmentation parallèle de près de 22 millions d’emplois dans le secteur des services (tableau 2 ci-dessous). En 2005, le secteur tertiaire représentait à lui seul plus des deux tiers de la totalité des emplois. Tableau 2.  Évolution de l’emploi entre 1995 et 2005 et part de l’emploi en 2005 par secteur économique, UE-27 Évolution de l’emploi 1995-2005 (a) Millions

%

Part de l’emploi 2005 (b)

Services

+ 21,75

+ 17,3

68,8

Industrie

– 2,46

– 4,4

25,1

Agriculture

– 2,54

– 16,5

6,0

+ 16,97

+ 8,6

100,0

Secteur

Total

(a) Personnes exerçant une activité rémunérée, âgées de 25 à 64 ans; (b) Compte non tenu des réponses négatives. Source: Eurostat (données de l’enquête sur les forces de travail).

Près de la moitié des travailleurs agricoles étaient peu qualifiés, alors que, dans le secteur des services, un sur cinq seulement avait des qualifications inférieures au second cycle de l’enseignement secondaire. La structure des qualifications présentée dans le graphique 8 ci-dessous et l’évolution des secteurs dont les grandes lignes sont présentées plus haut donnent à penser que les changements à venir se feront au profit des travailleurs qualifiés et hautement qualifiés. Il faut donc s’attendre à une poursuite des pertes d’emploi pour les personnes peu qualifiées.

33

34

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Graphique 8.  Structures sectorielles des qualifications, 2005, UE-27

100

Agriculture 6

75

47

0

Services 17

33

54

50 25

Industrie

47

47

29

Personnes exerçant une activité rémunérée, âgées de 25 à 64 ans ; compte non tenu des réponses négatives. Source : Eurostat (données de l’enquête sur les forces de travail).

21 Faible

Moyen

Élevé

La situation est la même en ce qui concerne l’évolution professionnelle. Dans l’UE-15 (5), le nombre des professions spécialisées et très spécialisées (Classification CITP 88) a augmenté au cours des onze dernières années (graphique 9). Encadré 1.  Classification internationale type des professions La classification internationale type des professions (CITP) regroupe les emplois essentiellement sur la base de la similarité des compétences requises pour assumer les tâches qu’implique l’emploi. Deux dimensions du concept de compétences sont utilisées: 1. le niveau de compétences, qui est fonction de la complexité et du spectre des tâches; 2. la spécialisation des compétences, qui reflète le type de connaissances utilisées, les outils et l’équipement employés, les matériaux travaillés, ou avec lesquels on travaille, et la nature des biens et services produits. Source: OIT (www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco88/index.htm) [cité le 14.2.2007].

Il s’agissait plus particulièrement des techniciens et des professions associées; des professions intellectuelles; des membres de l’encadrement supérieur et des dirigeants; des membres du corps législatif et des travailleurs spécialisés dans les services. Toutefois, certaines professions spécialisées (conducteurs d’installations/machines, employés administratifs, artisans et ouvriers des métiers de type artisanal, et agriculteurs et ouvriers qualifiés de l’agriculture, par exemple) n’ont que très peu augmenté, quand elles n’ont pas diminué. (5) L  es données statistiques cumulées, par profession et par niveau d’éducation, pour la période allant de 1996 à 2006, ne sont disponibles que pour les «anciens» États membres (UE-15)

CHAPITRE 3 Défis

Graphique 9.  Évolution de l’emploi (1996-2006) par profession et par niveau d’éducation atteint, UE-15, 1996 = 100 Toutes professions 9 Ouvriers et employés non qualifiés 8 Conducteurs d’installations et de machines et ouvriers de l’assemblage 7 Artisans et ouvriers des métiers de type artisana 6 Agriculteurs et ouvriers qualifiés de l’agriculture et de la pêche 5 Personnel des services et vendeurs de magasin et de marché 4 Employés administratifs 3 Techniciens et professions intermédiaires 2 Professions intellectuelles et scientifiques 1 Membres du corps législatif, cadres supérieurs, dirigeants –50

NB: professions : CITP ; niveaux d’éducation : CITE. Source : Eurostat (données de l’enquête sur les forces de travail)

–25

0

Total Peu qualifiés

25

50

75

100

125

150

Deuxième cycle de l’enseignement secondaire et enseignement postsecondaire Enseignement supérieur

Il est intéressant de noter que le nombre d’ouvriers et d’employés non qualifiés (CITP 9) a considérablement augmenté (38 %) entre 1996 et 2006. Cette augmentation se situe au deuxième rang pour toutes les catégories professionnelles.

Encadré 2.  Ouvriers et employés non qualifiés (CITP 88, 9) Les ouvriers et les employés non qualifiés ont besoin des connaissances et de l’expérience nécessaires pour exécuter essentiellement des tâches simples et courantes faisant appel à des initiatives et à un jugement limités, par exemple: vente de produits dans la rue, portier, gardiennage, nettoyage et travail manuel dans les exploitations minières, l’agriculture, le bâtiment et l’industrie manufacturière. Source: OIT (www.ilo.org/public/English/bureau/stat/isco/isco88/publ4.htm) cité le 14.2.2007.

Toutefois, un examen plus approfondi de la structure des qualifications montre que même dans le groupe 9 de la CITP, l’emploi de travailleurs qualifiés et hautement qualifiés a augmenté alors que la progression de l’emploi pour les travailleurs peu qualifiés a été très inférieure. Pour comprendre

35

36

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

les raisons et la cause de ce phénomène (par exemple, augmentation des exigences professionnelles; «suréducation»; emploi de groupes spécifiques, par exemple titulaires d’un deuxième emploi, femmes, immigrants occupant des emplois ne correspondant pas à leurs qualifications ou leur expérience), une étude approfondie est nécessaire.

3.4.

Qualifications et emploi

3.4.1. Niveau

d’éducation des adultes Dans le cadre d’une comparaison internationale, l’UE-27 se classe relativement bien pour les niveaux de spécialisation moyenne (graphique 10 ci-dessous): 47 % de la population en âge de travailler possède des qualifications correspondant au niveau d’enseignement secondaire supérieur ou d’enseignement postsecondaire. Toutefois, la proportion de personnes ayant fait des études universitaires est plus faible que dans les autres pays comparés. En ce qui concerne les personnes ayant un niveau d’éducation correspondant au moins au niveau d’enseignement secondaire supérieur, des pays européens tels que la République tchèque, le Danemark, l’Allemagne, la Norvège, la Pologne, la Slovaquie et le Royaume-Uni se situent parmi l’élite mondiale, aux côtés du Canada, du Japon, de la Fédération russe et des États-Unis.

Graphique 10.  Population adulte (25-64 ans) par niveau d’éducation atteint (%) Peu qualifiés

Second cycle de l’enseignement secondaire/enseignement postsecondaire

60

55

49

40

47 38

47

44

39

38 30

20

23

26

États-Unis

Japon

44

16

UE-27

34

30

16

13

0

Enseignement supérieur

Corée

Canada

36 34

31

11

Féd. russe

Australie

UE-27 : 2006 ; Australie, Canada, Corée, États-Unis : 2004 ; Japon, Féd. russe : 2003 Sources : Eurostat (UE-27) ; OCDE, 2006 (autres pays) ; pays classés en fonction du niveau d’éducation (enseignement secondaire supérieur/enseignement postsecondaire).

CHAPITRE 3 Défis

Les qualifications moyennes au niveau d’enseignement secondaire supérieur et d’enseignement postsecondaire sont des qualifications essentiellement acquises en FEP. Ces niveaux de qualification sont considérés comme un minimum pour participer activement à la vie sociale et économique. En particulier, les qualifications professionnelles acquises au niveau secondaire supérieur et postsecondaire professionnel sont nécessaires pour les petites et moyennes entreprises (PME), qui emploient la majeure partie des travailleurs dans l’UE. La diffusion des nouvelles technologies (par exemple TIC, nano- (6) et biotechnologie) nécessitera des travailleurs suffisamment qualifiés ayant également un niveau d’éducation inférieur au niveau universitaire (Abicht et al., 2006). Cela est confirmé par plusieurs études, et notamment une étude récente de Chardon et Estrade (2007) pour la France. Ces derniers concluent que d’ici à 2015, la France aura besoin d’agents d’exécution représentant un large éventail de métiers et de qualifications. «Ces métiers ne se limiteront pas à ceux qui sont liés à l’émergence de la société de la connaissance […]. Dans les pays où le vieillissement de la population s’accélère et où l’individualisme gagne du terrain, le secteur des services à la personne, notamment, est une source d’emploi potentiel, comme le seront certains métiers plus traditionnels (boucher, plombier) pour lesquels on constate déjà une pénurie de qualifications» (Chardon et Estrade, 2007). Cela semble également être le cas en Chine. Le président de l’université de Pékin, M. Xu Zhihong (2007), déclare: «Les universités (chinoises) progressent rapidement, mais nous avons tendance à ne pas nous demander quelles sont les professions dont on a le plus besoin. À l’heure actuelle, par exemple, il nous faudrait plus de travailleurs très qualifiés et de techniciens expérimentés». 3.4.2.  Problème:

le personnel peu qualifié Les initiatives stratégiques visant à accroître la participation durable à l’éducation et la formation au cours des deux ou trois dernières décennies ont été payantes, à ce jour, dans la mesure où les jeunes ont atteint un niveau d’éducation plus élevé. En conséquence, le marché du travail européen et les compétences européennes se caractérisent par un «héritage» de faibles qualifications, surtout chez les personnes âgées, et par un nombre considérable de jeunes dont le niveau de qualification est élevé. Cela est (6) Les auteurs concluent: «En tant que technologie de production, la nanotechnologie est actuellement dans une phase de transition entre recherche fondamentale ou science appliquée et production. À ce stade de développement, seules les premières tentatives peuvent être définies en ce qui concerne la demande à moyen terme de personnel ayant un niveau de qualification intermédiaire» (p. 47).

37

38

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

particulièrement vrai pour les femmes: ces dernières sont plus nombreuses que les hommes à avoir atteint un niveau de qualification correspondant à l’enseignement supérieur et leur proportion parmi les travailleurs peu qualifiés est considérablement moins élevée (graphique 11 ci-dessous). Graphique 11.  Emploi par niveau d’éducation atteint, par sexe et par tranche d’âge, 2006, UE-27 (%)

Hommes 100 80

27

26

25

24

24

25

28

53

50

51

50

50

48

45

38

20

22

26

60 40 20 0

Femmes

23

25

26

28

30

37

48

48

12

15

34

25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64

Source : Eurostat (EFT).

39

27

25

24

23

22 35

51

46

41

51

50

22

25

30

36

43

19

30

25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64

CITE 0-2

CITE 3-4

CITE 5-6

En Europe (UE-27), si le nombre et la proportion de personnes peu qualifiées en âge de travailler diminue, il n’en reste pas moins élevé. En 2006, près de 80 millions de personnes en âge de travailler (c’est-à-dire autant que la population totale de l’Irlande, de la France, de l’Autriche et des États baltes), et dont 45 millions occupaient un emploi rémunéré, avaient un niveau de qualification inférieur au niveau d’enseignement secondaire supérieur. Elles représentent 30 % de la population en âge de travailler et 24 % de la totalité des salariés (tableau 3 ci-dessous). Les pays de l’UE dans lesquels la proportion de personnes peu qualifiées en âge de travailler est importante sont les suivants (2006): Malte (72,9 %), Portugal (72,4  %), Espagne (50,8  %), Italie (48,9  %) et Grèce (41,3  %). Dans les pays suivants, la proportion de personnes peu qualifiées est égale ou inférieure à ce qu’elle est aux États-Unis (16  %): République tchèque (9,7  %), Slovaquie (11,3  %), Lituanie (12,2  %), Estonie (12,3  %), Pologne (14,3 %), Suède (16,0 %), Lettonie (16,1 %) et Allemagne (16,4 %).

CHAPITRE 3 Défis

Tableau 3.  Adultes peu qualifiés (a), 2000 et 2006, dans la population en âge de travailler (b) et emploi, UE-27 Année

Population (millions)

Population (%)

Salariés (millions)

Salariés (%)

Total (25- 64 ans) 2000

89,3

35,7

48,9

28,5

2006

79,7

30,1

45,1

24,0

Jeunes (25-49 ans) 2000

51,0

29,8

33,5

25,3

2006

44,6

25,2

29,9

21,4

Personnes âgées (50-64 ans) 2000

38,3

48,4

15,5

39,2

2006

35,1

39,9

15,2

31,4

(a) Niveau d’éducation: CITE 0-2 et 3C court; compte non tenu des réponses négatives; (b) 25-64 ans. Source: Eurostat (EFT), 2006, deuxième trimestre.

3.4.3.  Emploi

et chômage La stratégie de Lisbonne relancée préconise une augmentation du taux d’emploi, en particulier chez les personnes peu qualifiées, et chez les membres les plus jeunes et les plus âgés de la population active (ligne directrice 18). Toutefois, il existe un préjugé bien connu en faveur des personnes qualifiées et très qualifiées (tableau 4 ci-dessous): les taux d’emploi sont considérablement supérieurs et les taux de chômage considérablement inférieurs chez les personnes qualifiées. La différence de taux d’emploi entre les personnes les plus qualifiées et les moins qualifiées (2006) est de 18 % chez les hommes et 37 % chez les femmes. Les taux de chômage se situent dans une même fourchette. Dans l’UE-15, le taux d’emploi des personnes peu qualifiées a diminué de 9  % entre 1995 et 2006, alors qu’il a augmenté considérablement pour les personnes moyennement qualifiées (+31 %) et les personnes hautement qualifiées (+58 %) (Tableau 5 ci-dessous). La progression du taux d’emploi chez les femmes ayant un niveau de qualification moyen ou élevé a été nettement plus importante que pour les hommes, tout comme cela a été le cas pour les pertes d’emploi chez les femmes peu qualifiées. Il faut toutefois préciser que beaucoup de ces emplois étaient des emplois à temps partiel.

39

40

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Tableau 4.  Taux d’emploi et de chômage (a) 2006, par sexe et par niveau d’éducation atteint, UE-27 (%) Niveau d’éducation atteint

Hommes

Femmes

Total

Taux d’emploi Faible

69,9

44,7

56,6

Moyen

80,2

66,7

73,6

Élevé

88,0

81,3

84,6

Total

79,0

62,5

70,7

Taux de chômage Faible

8,9

11,5

10,

Moyen

6,7

7,9

7,2

Élevé

3,7

4,5

4,1

Total

6,5

7,8

7,1

(a) Personnes de 25 à 64 ans. Source: Eurostat (EFT).

Tableau 5.  Évolution de l’emploi, 1995-2006, par niveau d’éducation (a) et par genre, UE-15 Niveau d’éducation

Hommes

Femmes

Total

Hommes

Évolution (millions de personnes)

Femmes

Total

Évolution (%)

Faible

– 2,39

– 1,40

– 3,79

– 9,1

– 7,7

– 8,6

Moyen

+ 7,17

+ 8,65

+ 15,82

+ 24,0

+ 41,8

Élevé

+ 6,70

+ 8,98

+ 15,68

+ 41,9

+ 79,7

+ 57,5

Total

+ 11,48

+ 16,2

+ 32,40

+ 15,9

+ 32,4

+ 22,7

+ 31,2

(a) Compte non tenu des personnes dont le niveau d’éducation n’est pas connu. Source: Eurostat (EFT).

3.4.4.  Conclusions

Le lien entre les niveaux d’éducation et de formation d’une part, et les taux d’emploi d’autre part, a une incidence considérable sur les exigences en matière de formation, notamment dans le secteur des services et dans les professions où la main-d’œuvre qualifiée est insuffisante. Une stratégie d’éducation et de formation doit en tenir compte et doit par conséquent

CHAPITRE 3 Défis

surtout former des jeunes et des moins jeunes peu qualifiés pour pourvoir ces postes (Centre d’analyse stratégique, 2007). De même, la contraction des marchés du travail due au déclin démographique a un impact considérable sur l’éducation et la formation. Ces marchés requièrent la participation d’un plus large éventail de groupes et d’une meilleure adéquation entre demande de compétences et offre de capital humain. Il est plus important que jamais que les décideurs en matière de FEP disposent d’informations sur les futures exigences professionnelles pour réviser les programmes d’enseignement et prévoir des lieux et du personnel de formation en conséquence. Il faut ramener de cinq à dix ans le délai entre l’identification d’une évolution des besoins de compétences et la disponibilité de nouvelles compétences (première cohorte formée de manière appropriée entrant sur le marché du travail). Le nouveau marché du travail européen a également besoin de méthodes de prévision comparables et cohérentes dans tous les États membres pour répondre aux futures demandes du marché du travail et pour prévenir le chômage (7).

(7) Pour plus de détails sur cette question, voir la section 6.2.

41

CHAPITRE 4

Lisbonne-CopenhagueMaastricht-Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre Compte tenu de l’évolution économique et sociale et des difficultés auxquelles l’Europe est confrontée, il est crucial de s’assurer que la FEP remplit son rôle de pilier majeur de l’apprentissage tout au long de la vie et contribue efficacement à la réalisation du programme de travail «Éducation et formation 2010» et de l’agenda de Lisbonne. Si certains critères de référence de l’éducation et la formation (voir graphique 1) sont également pertinents pour la FEP, la complexité de cette dernière et la nature des priorités généralement reconnues nécessitent des informations plus exhaustives pour évaluer les progrès. Pour dresser un bilan, le Cedefop a réalisé ses propres enquêtes nationales (voir le chapitre 2) et a tiré parti des résultats d’autres études et activités d’inventaire menées en soutien du processus de Copenhague. Il a été demandé aux pays d’indiquer jusqu’à cinq domaines d’action dans lesquels ils avaient progressé depuis Copenhague; d’expliquer comment ils assuraient une collaboration étroite entre les différents domaines d’action liés à la FEP (par exemple les politiques concernant l’économie, le social, l’emploi et la jeunesse). D’autres questions concernaient Europass, le CEC et les dépenses consacrées à l’éducation et la formation. La partie principale du questionnaire tentait de faire le point sur la mise en œuvre des priorités de Maastricht. Pour sous-tendre l’analyse et compléter les informations, diverses données relatives à d’autres activités du Cedefop et différentes sources européennes et internationales ont été utilisées (voir le chapitre 2). Les priorités de Maastricht constituaient la base de la collecte de données et la structure de cette analyse. Des exemples concernant des pays non européens sont inclus pour donner un aperçu des objectifs, politiques et difficultés que les pays de l’UE ont en commun avec leurs concurrents.

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

4.1.

Les progrès en bref

Les pays continuent de moderniser leurs systèmes de FEP afin d’améliorer l’image, l’attractivité, la qualité, la pertinence et l’efficacité de cette dernière. Les domaines d’action dans lesquels les pays eux-mêmes considèrent avoir considérablement progressé sont les suivants: • cadres nationaux des certifications; • validation de l’apprentissage non formel et informel; • assurance qualité; • orientation et conseil; • intégration de l’apprentissage dans le travail; • amélioration de l’accès à la FEP. Bien que le stade de l’évolution varie, les domaines dans lesquels des progrès sont réalisés sont tout à fait conformes aux priorités de Maastricht. Dans ces domaines, les mesures gouvernementales sont très variées. Néanmoins, une tendance privilégiant des approches plus stratégiques et des trains de mesures visant à rendre la FEP plus attractive et efficace transparaît. Les pays visent généralement à améliorer la cohérence, les possibilités d’accès, la différenciation et la flexibilité. Des structures de qualification nouvelles ou modifiées, des cadres nationaux des certifications, des critères applicables à l’éducation ou à la FEP et la gestion de l’assurance qualité entrent également dans le cadre des stratégies appliquées et des réformes réalisées dans les pays. Ces derniers ont tendance à mettre l’accent sur la FEP continue (par exemple le Danemark, la Hongrie, la Roumanie) et sur l’amélioration de l’offre afin de répondre aux besoins de la population. Dans certains pays, ces mesures sont des éléments d’une stratégie d’apprentissage tout au long de la vie, alors que d’autres mettent en place des stratégies spécifiques à la FEP (Bulgarie, Danemark, Estonie, Espagne, Italie, Chypre, Lettonie, Lituanie, Luxembourg, Hongrie, Autriche, Slovaquie, Royaume-Uni). Certains États membres les intègrent dans le cadre de programmes de réforme nationaux (Commission européenne, 2005) et de plans de développement régional (Italie, Chypre, Lettonie; voir également la section 4.4). Quelques pays seulement fixent des objectifs quantitatifs et qualitatifs et ont une idée précise des indicateurs à utiliser pour évaluer la réussite et, par conséquent, l’efficacité de leurs politiques. Toutefois, divers obstacles ralentissent les progrès des pays dans la modernisation de leurs systèmes de FEP. Une analyse met en évidence des difficultés communes confirmant la nécessité de faire participer tous

43

44

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

les acteurs. Ces derniers doivent avoir conscience des avantages que présente leur propre contribution à la modernisation de la FEP et doivent en comprendre l’importance. Encadré 3.  Approches stratégiques de la FEP: divers exemples nationaux Pays

Politique/mesure

Allemagne Révision des profils de formation existants et mise au point de nouveaux profils visant à assouplir le système: formation progressive avec examen final modulaire; dispositions flexibles entre l’école et l’entreprise visant à créer plus de lieux de formation; reconnaissance des qualifications acquises dans le cadre de programmes pour les défavorisés et de la FEP entièrement sous statut scolaire au titre de l’apprentissage, accès aux examens de fin d’apprentissage; combinaison de la FEP et des qualifications générales; qualifications supplémentaires et progression vers l’enseignement supérieur pour les plus qualifiés.

Italie Réforme des programmes d’éducation et de formation ainsi que du marché du travail, accent placé sur l’individualisation des trajectoires, résultats de l’apprentissage, transparence et certification, portabilité, validation, innovation dans l’enseignement et l’apprentissage.

Luxembourg Approche cohérente conforme à la stratégie de l’apprentissage tout au long de la vie; principaux éléments: progression

Espagne Meilleur accès et plus grande souplesse des itinéraires, registre national des qualifications et normes professionnelles. Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

Certaines priorités de Maastricht n’ont guère progressé: • assurer l’évolution de la FEP vers l’enseignement supérieur; • environnements propices à l’apprentissage; • mise en œuvre globale des instruments Europass et des questions de mobilité (par exemple suppléments aux certificats ou apprentissage des langues).

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

Encadré 4.  Ce qui freine le progrès Difficultés d’ordre général auxquelles les pays sont confrontés dans leur volonté de moderniser la FEP: •  trouver le bon équilibre entre la centralisation des orientations politiques et du contrôle d’une part, et la décentralisation et l’autonomie des prestataires d’éducation d’autre part; •  connaissance limitée des avantages de la formation, notamment dans les PME; •  ressources mises à la disposition de la FEP très limitées ou mal ciblées; •  faire participer toutes les parties prenantes, même si plusieurs, notamment les partenaires sociaux, contribuent considérablement à l’orientation et l’administration de la FEP; •  fournir suffisamment de places de formation et assurer la communication entre les établissements de FEP et les entreprises; •  communication avec les autres secteurs de l’éducation. Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

Ces domaines sont pourtant importants pour améliorer la perméabilité et la progression au sein des systèmes d’éducation et de formation, comme le demande le communiqué de Maastricht. La parité de prestige avec l’enseignement général et la reconnaissance mutuelle des qualifications, tant de la FEP que de l’enseignement général, constituent des objectifs majeurs. Cette ambition suppose une égalité d’accès et de possibilité de progression sur des trajectoires différentes et flexibles. Le communiqué de Maastricht a par conséquent souligné la nécessité de rendre la FEP plus attractive.

4.2.

Questions d’image

La question de l’attractivité de la FEP est généralement abordée en comparaison avec l’enseignement général/de type classique. Les traditions nationales, la carrière professionnelle et le statut social sont au nombre des critères qui influencent la perception qu’ont les gens de différentes options d’éducation et de formation. La réunion ministérielle de décembre 2006, à Helsinki, a réaffirmé que la FEP constituait une voie importante pour les jeunes qui souhaitent acquérir des qualifications de niveau supérieur et pour ceux qui, sinon, risquent d’abandonner prématurément l’éducation et la formation. Les citoyens doivent prendre mieux conscience de ses avantages.

45

46

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Graphique 12.  Élèves suivant des programmes d’enseignement général et (pré)professionnel, en pourcentage de la totalité des élèves au niveau CITE 3, 2004 (%) 100 80 60 40 20 0

CZ AT

SK

UK NL

SI

BE

LU

IT EU-15 DE EU-25 FI

Source : Collecte de données UOE, Eurostat..

FR

MT SE EU-10 PL DK

ES LV GR

IE

EE PT

pré-/professionnel

LT HU CY

général

Les taux d’inscription de 2004 montrent que plus de 60  % des apprenants du niveau d’enseignement secondaire supérieur (CITE 3) et 80 % de ceux qui relèvent du niveau postsecondaire suivent une FEP. Toutefois, la participation varie considérablement d’un pays à l’autre, de près de 80 % en République tchèque à moins de 15 % à Chypre. Comme le montrent les données d’Eurostat et le rapport sur l’avancement des travaux (Commission européenne, 2006c), les taux de participation à la FEP sont restés relativement stables, bien qu’ils aient diminué dans les nouveaux États membres en faveur de l’enseignement général de type classique. S’il est prouvé que les taux de chômage des jeunes sont peu élevés dans les pays disposant de systèmes de FEP efficaces (Tessaring et Wannan, 2004), il n’est pas moins vrai que plusieurs pays sont également confrontés à des taux élevés d’abandon scolaire chez ceux qui ont pris la voie de la FEP. 4.2.1.  Appréciation

de la FEP initiale par les citoyens européens Une enquête Eurobaromètre (8) sur la formation professionnelle réalisée en 2004 (Commission européenne, DGPC, 2005) montrait qu’un plus grand nombre d’Européens sont en faveur d’une période de formation professionnelle/d’apprentissage après l’enseignement obligatoire ou secon(8) D  ans les enquêtes, il est demandé aux personnes de réagir spontanément aux questions et aucune explication supplémentaire ne leur est donnée.

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

daire: en moyenne, 39  % conseillent de suivre une FEP contre 32  % qui recommandent d’entreprendre des études générales ou de type classique. D’une manière générale, les citoyens des anciens États membres sont plus en faveur de la FEP (42  %) que ceux de l’UE-10 (25  %). La préférence pour la FEP est très marquée en Finlande, en France, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni. Graphique 13.  Ce que recommanderaient les citoyens à un jeune finissant sa scolarité obligatoire ou ses études secondaires … formation professionnelle ou apprentissage

… études générales ou de type classique

75 60 45 30 15 0

EU-25 FR

UK

NL

FI GR

ES

IT

PT

EE

HU

IE

AT

SE

LU PL

BE DK MT DE

CY LT

CZ LV

SK

SI

Source : enquête Eurobaromètre spéciale 216, « Formation professionnelle », 2004.

Il n’est pas toujours possible d’établir une corrélation entre le préjugé à l’égard de la FEP ou de l’enseignement de type classique et la tradition nationale (par exemple en Allemagne, en Grèce et en Espagne). Ainsi, en Allemagne, où la population privilégie l’enseignement général/de type classique malgré sa forte tradition et ses taux élevés d’inscription en FEP, comme dans plusieurs autres pays (Autriche, Belgique, République tchèque, Danemark, Hongrie, Irlande, Luxembourg et Slovénie), un nombre élevé de personnes (35 % à 47 %) adapteraient leurs conseils aux besoins de l’individu. Les réponses sont formulées en fonction de l’accès géographique à l’éducation et la formation, de sa propre formation scolaire et de sa situation face à l’emploi, mais on ne dispose pas d’informations sur d’autres motifs de recommandations, par exemple sur les perspectives perçues du marché du travail, les perspectives de carrière ou les salaires. La préférence manifestée

47

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

pour la FEP/l’apprentissage est plus forte dans les zones rurales, chez les chômeurs, chez les travailleurs manuels (45 %) et chez les travailleurs indépendants (42 %). La préférence des diplômés de l’enseignement supérieur pour l’enseignement général/les études de type 4.2.2.  Appréciation

de la formation continue par les citoyens européens Selon le rapport de la Commission européenne sur le chemin parcouru dans la réalisation des objectifs de Lisbonne (Commission européenne, 2006c), de nombreuses personnes n’ont pas conscience des nouvelles compétences qui pourraient leur être nécessaires dans leur travail (26 % des citoyens de l’UE-25). 20 % pensent ne pas avoir de temps à consacrer à la formation, 18 % considèrent qu’une formation adaptée n’est pas offerte et 17 % pensent que les employeurs ne veulent pas y consacrer le temps et l’argent nécessaires. Pour pratiquement deux citoyens européens sur cinq, un soutien financier encouragerait à suivre une formation, mais, d’une manière générale, cette question a plus d’importance dans les nouveaux États membres (50  %) que dans les anciens (37  %). Beaucoup pensent également que le temps octroyé par l’employeur sur les heures de travail (30 %) et la reconnaissance des compétences et qualifications certifiées (24 %) pourraient les encourager à suivre une formation. Les programmes d’abattement fiscal semblent constituer une mesure d’incitation forte pour les travailleurs indépendants (30  %). La formation continue perd de sa popularité avec l’âge. 33  % de ceux qui ont plus de 55 ans ne voient pas ce qui pourrait les encourager à suivre une formation. Alors que seulement 15  % des citoyens de l’UE considèrent que l’orientation peut inciter à mieux se former, les conclusions de l’enquête Eurobaromètre donnent à penser qu’il existe un lien positif entre les services d’orientation et la participation à la formation, surtout dans le cadre du travail. Ceux qui bénéficient de services d’orientation ont une attitude plus positive à l’égard de la formation et ils en profitent par conséquent davantage. Cela confirme l’importance de l’orientation comme élément à part entière d’un train de mesures en faveur de l’apprentissage tout au long de la vie. 4.2.3.  Appréciation

de la FEP initiale par les pays non membres de l’UE Si l’Europe veut améliorer sa compétitivité et devenir une référence mondiale en matière de qualité d’éducation et de formation, il semble intéressant

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

de voir ce qui se passe dans les pays non européens pour comprendre leurs politiques respectives et le statut qu’ils accordent à la FEP. Comme dans plusieurs pays européens, la FEP est relativement peu considérée dans plusieurs pays non européens. En Corée, par exemple, l’image de la FEP a considérablement évolué depuis les années 1980. L’accent est actuellement mis sur l’enseignement général et la FEP joue les seconds rôles. Elle s’adresse surtout aux élèves exclus de l’enseignement général pour les aider à s’intégrer dans la société. Les diplômés en FEP sont désavantagés en ce qui concerne les promotions, les salaires et l’égalité des chances au travail. Cela contribue à accroître le manque de reconnaissance sociale et explique la réticence générale des élèves à l’égard de la FEP (Krivet, 2006). La tendance est inverse en Australie. Dans le passé, la FEP était généralement le «cousin pauvre» de l’enseignement supérieur. Si cela est encore vrai dans une certaine mesure, l’image de la FEP s’est améliorée ces dernières années (NCVER, 2006).

Encadré 5.  Amélioration de l’image de la FEP en Australie Initiatives ayant contribué à améliorer l’image de la FEP: • les établissements de FEP offrent de plus en plus de qualifications de haut niveau; • la pénurie de qualifications dans les métiers et professions techniques entraîne un accroissement de la demande de personnel qualifié en FEP ainsi qu’une augmentation des salaires offerts par les employeurs pour les garder à leur service; • les établissements de FEP mettent davantage l’accent sur l’orientation de carrière, ce qui entraîne une participation accrue aux filières de la formation et l’enseignement professionnels; • les filières de la FEP sont de plus en plus reconnues par le système scolaire – notamment dans les écoles offrant actuellement des programmes de FEP en milieu scolaire; • les possibilités de passage de la FEP à l’enseignement supérieur se sont améliorées (il est également intéressant de noter que le nombre de ceux qui passent de l’enseignement supérieur à la FEP est environ trois fois supérieur au nombre de ceux qui suivent le chemin inverse); • démarcation des programmes de FEP visant à promouvoir la formation qu’ils offrent et à améliorer l’image de la FEP aux yeux du public. Source: rapport national, NCVER, 2006.

Aux États-Unis, toutefois, l’élargissement du champ d’action de la FEP visant à préparer les élèves à un niveau postsecondaire et à des carrières spécialisées bien rémunérées n’a pas réussi à rendre la FEP plus attractive.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Pour changer l’état d’esprit des parents et des employeurs, des mesures d’accompagnement ont été mises au point et un financement spécial a été offert, par exemple, des programmes nationaux d’enseignement professionnel visant à soutenir la recherche, activités d’évaluation, de diffusion d’informations et autres initiatives visant à améliorer la qualité et l’efficacité de la FEP; prix attribués aux élèves et aux enseignants dans le domaine de la FEP. L’Inde a également pris des initiatives à long terme visant à informer les citoyens et les entreprises des avantages de la formation professionnelle, par exemple au moyen de programmes d’information et de campagnes dans les médias (Khanna, 2006). 4.2.4.  Initiatives

prises par les pays non membres de l’UE pour rendre la FEP attractive Lorsque l’on compare les stratégies mises au point par les pays européens pour moderniser la FEP et la rendre plus attractive avec celles prises par des pays non européens, la similitude des objectifs, des priorités et des mesures gouvernementales est frappante. Comme le montrent toutefois les exemples ci-dessous, les calendriers et l’articulation des stratégies varient. Les objectifs quantitatifs utilisés en Chine sont moins courants dans les pays de l’UE.

Encadré 6.  Stratégies appliquées en matière de FEP et d’apprentissage tout au long de la vie dans les pays non européens Australie: s tratégie nationale de formation et d’enseignement professionnels 20042010 Cette stratégie est axée sur quatre objectifs principaux: (a) l’industrie disposera d’une main-d’œuvre très qualifiée pour soutenir ses bonnes performances dans l’économie mondiale; (b) les employeurs et les particuliers seront au centre des préoccupations de la FEP; (c) les communautés et les régions seront renforcées sur les plans économique et social par l’apprentissage et l’emploi; (d) les autochtones australiens acquerront des qualifications leur permettant d’occuper des emplois viables et leur culture d’apprentissage sera mise en commun. Pour atteindre ces objectifs, les priorités suivantes ont été définies: • accroître la participation à la FEP et améliorer les performances des apprenants (notamment des personnes ayant un emploi rémunéré);

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

• améliorer l’accès à la formation, à l’orientation et au conseil; • améliorer l’image de la FEP et faire mieux prendre conscience au public de ses résultats en matière d’emploi; • assurer l’égalité de participation à la FEP et de niveau d’éducation des apprenants; • investir durablement dans les établissements d’enseignement technique et d’études complémentaires (TAFE) et dans d’autres organismes agréés de formation; • encourager les partenariats entre les prestataires de formation et l’industrie pour favoriser l’innovation; • mettre en œuvre des modèles souples de financement, ainsi que des approches flexibles de planification et de responsabilité; • assurer un financement durable et encourager le partage des coûts; • renforcer le rôle de l’industrie en ce qui concerne la prévision des besoins de main-d’œuvre qualifiée et l’élaboration de produits et de services destinés à y répondre; • améliorer les filières d’apprentissage et la transition entre école et travail; • améliorer la qualité de la FEP; • simplifier l’accès aux marchés internationaux de la FEP.

Chine: objectifs de la formation et de l’enseignement professionnels La décision du Conseil d’État d’accentuer très sensiblement les efforts visant à accélérer la réforme et à améliorer l’enseignement professionnel (2005) fixe les objectifs quantitatifs suivants: • former 22 millions de diplômés de l’enseignement professionnel secondaire et 8 millions de diplômés de collèges d’enseignement professionnel supérieur au cours des cinq années à venir (en mettant l’accent sur les travailleurs qualifiés (ayant de l’ancienneté) pour s’adapter à l’évolution économique et technique; • former 3 millions de personnes ayant perdu leur emploi et 50 millions de personnes travaillant dans les villes par an; • faire passer le nombre d’inscriptions dans les écoles professionnelles secondaires des zones rurales de 2,5 millions (niveau actuel) à 3,5 millions au cours des cinq années à venir; faire passer la formation de la main-d’œuvre dans les zones rurales de 87 millions de personnes (chiffre actuel) à 150 millions par an; tous les ans, former 8 millions de personnes ayant migré de la campagne vers les villes; • augmenter de 1,2 million par an le nombre d’inscriptions dans les écoles professionnelles secondaires dans les régions occidentales de la Chine (où le nombre d’élèves en FEP diminue en faveur de l’enseignement général). Sources: rapport national, NCVER, 2006; rapport national du CIVTE Chine, 2006.

51

52

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

4.3.  Passerelles

ouvertes et souples en faveur de l’excellence et de l’insertion (9)

4.3.1.  Passage

de la FEP à l’enseignement supérieur Comme l’indique le rapport sur l’avancement des travaux (Commission européenne, 2006c), la progression des programmes de FEP vers l’enseignement supérieur est généralement faible, même dans les pays où les structures des systèmes et les qualifications permettent un accès direct (par exemple, en Slovaquie, 50  % seulement contre près de 100  % en 2004). La faible motivation apparente des diplômés en FEP pour entreprendre des études de niveau supérieur peut être influencée par la finalité distincte des programmes. Les caractéristiques du marché du travail et les possibilités d’emploi offertes peuvent être une autre cause de cette diminution. Par ailleurs, la formation à certaines professions peut être assurée dans le cadre de l’enseignement supérieur dans certains pays mais au niveau secondaire ou postsecondaire dans d’autres (par exemple, les soins infirmiers). Cela est également évident à la lecture de la directive relative à la reconnaissance des professions réglementées (directive 2005/36/CE). En fonction des traditions et structures nationales, les apprenants peuvent avoir la possibilité de suivre des programmes de niveau postsecondaire. De fait, plusieurs pays permettent cette progression, mais la limitent aux programmes de FEP de niveau postsecondaire, supérieur non universitaire ou supérieur, même dans les réformes actuelles. À l’opposé, l’Autriche, par exemple, offre un accès général à l’enseignement supérieur indépendamment du type ou du niveau d’études. 4.3.2.  Des

lignes de démarcation floues Malgré les classifications de la CITE et l’adaptation permanente à la structure à trois niveaux de Bologne, il n’est pas toujours facile d’identifier les lignes de démarcation entre les programmes de niveau postsecondaire, non supérieur et supérieur. D’une manière générale, ces lignes sont floues et les missions sont similaires: assurer l’employabilité des diplômés. Plusieurs pays diversifient leur secteur postsecondaire et/ou adoptent des programmes de FEP supérieure non universitaire pour mieux répondre aux exigences du monde du travail. Cela entraîne une «dérive professionnelle» dans le secteur de l’enseignement supérieur. Par ailleurs, ces programmes incluent de plus en plus un apprentissage «à deux voies» (9) B  asé sur la contribution de Dunkel et le Mouillour au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

associant l’apprentissage en milieu scolaire et l’apprentissage en milieu de travail. Les établissements d’enseignement supérieur élargissent également leur activité vers la formation continue. Leur part de marché en matière de FEPC peut atteindre 5 % et devrait progresser. En même temps, dans plusieurs pays, les établissements non universitaires essaient d’obtenir le statut d’université ou l’ont déjà fait. Parallèlement, le «report» de la FEP initiale à ces niveaux est discuté dans certains pays alors que d’autres différencient leurs offres de FEP au niveau secondaire de manière à répondre aux différents besoins des apprenants. Les besoins d’apprentissage tout au long de la vie et de formation professionnelle continue requièrent des systèmes d’éducation et de formation permettant un passage en douceur dans le monde du travail et offrant des possibilités de progression et d’entrée (de retour) permettant aux personnes de suivre différentes filières et de combiner différentes qualifications pendant toute leur vie. Les systèmes offrant un accès limité à l’enseignement supérieur/tertiaire risquent de créer des obstacles structurels au lieu d’encourager les gens à acquérir des qualifications de niveau supérieur plus tard dans leur vie. Le fait d’avoir accès à l’enseignement supérieur peut également inciter les apprenants à suivre une FEP (Autriche, Finlande, Allemagne, Liechtenstein, Portugal, Espagne, Suède). Encadré 7.  Clés d’un passage en douceur de la FEP à l’enseignement supérieur Plus grande facilité d’accès et mise en place de passerelles entre la FEP et l’enseignement supérieur: • voies d’accès normales par l’intermédiaire de l’enseignement professionnel secondaire supérieur: formation en milieu scolaire ou apprentissage; • pour ceux qui disposent de qualifications d’entrée traditionnelles, possibilités de suivre un enseignement supérieur plus tard, après avoir suivi une formation professionnelle ou avoir été un certain temps sur le marché du travail; • élargissement de l’accès à ceux qui acquièrent les qualifications nécessaires en suivant d’autres voies ou en passant des examens d’accès pour les adultes ayant une expérience professionnelle; • accroissement des possibilités, pour les adultes, de participer à l’enseignement supérieur grâce au téléenseignement, aux études à temps partiel et à des programmes ciblés; • éducation et formation continues: programme d'enseignement universitaire avancé, éducation professionnelle permanente, formation du personnel. Source: contribution de Dunkel et le Mouillour au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Malgré plusieurs initiatives visant à rendre les systèmes de FEP plus souples, l’amélioration des itinéraires de passage de la FEP à l’enseignement supérieur n’a pas donné de bons résultats depuis Maastricht. La Norvège, par exemple, a récemment ouvert des programmes d’étude axés sur les activités techniques aux titulaires d’un certificat d’ouvrier spécialisé. Dans le cadre de leur réforme de la FEP, l’Allemagne, le Luxembourg et Malte mettent en place des voies d’accès ou améliorent les voies existantes. 4.3.3.  Conclusions

• L’ouverture de l’accès à l’enseignement supérieur peut rendre la FEP plus attractive et améliorer les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie; • la FEP doit même être encore plus souple; elle doit permettre aux jeunes peu qualifiés d’entamer et d’achever un programme de FEP et aux jeunes qualifiés de suivre un programme de FEP; • la mise en place de passerelles et un passage plus facile de la FEP à l’enseignement supérieur pour les jeunes et les adultes nécessitent une coopération plus étroite entre les parties prenantes. • L’aspect obligatoire des cadres de certifications, la garantie du transfert des unités capitalisables et la reconnaissance des acquis par les prestataires de FEP et d’enseignement supérieur sont des éléments importants de soutien du processus; • le futur CEC, avec ses décripteurs européens communs des connaissances, des qualifications et des compétences, peut faciliter ce processus. 4.4.  Amélioration

de la gouvernance

Pour relever le défi de la mondialisation et de l’évolution technologique et démographique, les pays continuent de moderniser leurs systèmes de FEP. Toutefois, les contraintes budgétaires publiques contraignent à placer davantage l’accent sur l’affectation efficace des ressources. Certains pays ont axé leurs efforts sur l’élaboration de modes de gouvernance cohérents et coordonnés tout en améliorant les investissements publics et privés de manière à associer efficacité et équité. 4.4.1.  Coopération

entre instances nationales et régionales L’évolution rapide des besoins du marché du travail, le vieillissement de la population et l’insertion sociale sont des préoccupations courantes de la FEP et d’autres domaines d’action publique, par exemple l’emploi, les affai-

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

res sociales ou les finances. Pour atteindre de manière efficace des objectifs économiques plus vastes mais interdépendants et assurer la synergie entre les réponses politiques, la stratégie de Lisbonne privilégie l’adoption de stratégies globales et d’approches politiques pluridisciplinaires. 4.4.1.1.  Collaboration

inter et intraministérielle La plupart des pays renforcent la coopération au sein du secteur de l’éducation et de la formation dans son ensemble et lient leurs objectifs de FEP à ceux de l’enseignement supérieur ou de l’apprentissage tout au long de la vie en général. Des approches politiques intégrées servent également à définir de nouvelles structures de gestion de la FEP. Différents ministères, niveaux de l’administration, partenaires sociaux, organismes sectoriels et autres organisations non gouvernementales coopèrent de plus en plus. La collaboration interministérielle a tendance à mettre l’accent sur l’éducation et l’emploi (encadré 8 ci-dessous). Les liens entre la FEP et les politiques sociales sont moins fréquents. Certains pays optent pour des approches pluridisciplinaires dans le cadre des programmes de réforme nationales de l’UE. Dans ce cas, ils établissent par exemple un lien entre les objectifs de la FEP et ceux de l’insertion sociale et de l’insertion dans le marché du travail et font également appel aux acteurs régionaux, ou bien ils Encadré 8.  Collaboration ministérielle: quelques exemples nationaux Pays

Politique/mesure

Belgique (Flandre)

Nouvelle structure de gestion (depuis 2006) visant à garantir la politique intégrée d’apprentissage tout au long de la vie, y compris la FEP; responsabilité de la formation répartie dans différents domaines d’action publique (éducation et formation; travail et économie sociale; culture) et dans plusieurs administrations et organisations; trois niveaux: • décisions stratégiques (commission ministérielle sur l’éducation et la formation); • soutien de la politique (groupe d’orientation interministériel avec des représentants de l’administration de trois domaines d’action); • mise en œuvre de la politique (avec une plate-forme pour les prestataires de formation publics).

France Mise en place d’une commission chargée de mettre au point un système de validation des acquis (2005), présidée par un délégué général à l’emploi et la formation professionnelle au niveau interministériel; cette commission comprend 13 services ministériels; d’autres peuvent être invités le cas échéant.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Allemagne Initiative de développement structurel de la FEP (2006) à l’interface de l’éducation et de l’emploi; tous les acteurs de la FEP participent – un groupe de haut niveau (avec des représentants du gouvernement fédéral, des Länder, des partenaires sociaux, des entreprises et des établissements de formation) appuyé par des groupes de travail technique et des chercheurs.

Autriche Coopération entre la FEP et l’enseignement supérieur dans le domaine de l’assurance qualité (lancée/ renforcée en 2006). Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

associent les objectifs de la société de l’information avec ceux de l’éducation et la formation, de l’emploi, des politiques de développement de l’esprit d’entreprise et de la participation civile. 4.4.1.2.  Décentralisation

et coopération à différents niveaux La décentralisation et la coopération continues entre les institutions administratives à différents niveaux doivent garantir une plus grande efficacité décisionnelle et l’amélioration des réponses aux besoins régionaux et locaux. Les gouvernements délèguent plus de pouvoirs aux établissements de formation professionnelle pour formaliser le contenu de la FEP, recruter du personnel et prendre des décisions budgétaires et/ou lever des fonds supplémentaires (encadré 9 ci-dessous). Encadré 9.  Coopération à différents niveaux: quelques exemples nationaux Pays

Politique/mesure

Espagne

Coopération entre l’État et les communautés autonomes: • pour améliorer l’orientation tout au long de la vie (pilotage); • pour mettre au point une réglementation des centres de formation professionnelle et des centres d’expérimentation et d’innovation en matière de FEP (réseau des centres de référence dans toutes les communautés autonomes, spécialisé dans différents secteurs de production).



Lituanie Évolution du statut des écoles professionnelles, qui deviennent des établissements autonomes (huit écoles en 2003; six en 2006) et participation de différentes parties prenantes à la gestion des écoles (par exemple entreprises, gouverneurs de comtés, municipalités). Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

4.4.2.  Participation

des partenaires sociaux et autres parties prenantes Même si le dialogue social reste leur principale préoccupation, les partenaires sociaux jouent un rôle croissant dans l’orientation et le développement de la FEP au niveau national, régional, sectoriel et local (encadré 10 ci-dessous). Soit à titre de consultants, soit parce qu’ils participent directement au processus décisionnel tripartite, les partenaires sociaux orientent la politique de FEP et participent à un large éventail d’activités: élaboration et validation de qualifications et de normes, conception et évaluation de programmes de FEP, mise en place de mécanismes financiers visant à encourager la participation à la FEP, orientation et conseil, amélioration de l’assurance qualité, etc. Des quatre priorités d’action sur lesquelles les partenaires sociaux européens se sont mis d’accord en 2002 (ETUC, 2002), l’identification et la prévision des compétences et qualifications ont donné lieu au plus grand nombre d’initiatives (108) (ETUC, 2006). Suivaient la mobilisation des ressources financières pour la formation (100) et la reconnaissance et la validation des compétences et qualifications (89). Les actions relatives à la fourniture d’informations, au soutien et à l’orientation ont été moins nombreuses (53). Plusieurs initiatives visent à engager d’autres parties prenantes dans le développement de la FEP, notamment les élèves, les parents, les ensei-

Encadré 10.  Participation des parties prenantes: quelques exemples nationaux Pays

Politique/mesure

Norvège Nouveau modèle de coopération tripartite en matière de FEP (depuis 2004): un conseil national de la coopération en matière de FEP (les représentants du monde du travail – partenaires sociaux, autorités scolaires, ministère – sont membres au même titre) et neuf conseils de FEP spécifiques aux métiers.

Roumanie Création et consolidation de structures de dialogue social au niveau sectoriel (commissions sectorielles) visant à assurer la pleine participation des partenaires sociaux au développement de la FEP; ces commissions doivent aider les secteurs à accéder aux fonds de financement de la FEP; 16 commissions sectorielles concernant 23 secteurs ont été créées; la participation d’autres secteurs est examinée; un processus de fusionnement des commissions sectorielles avec l’autorité nationale des qualifications est en cours (au titre du projet Phare 2004-2006).

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

France Création de maisons de l’emploi sur la base de la loi de cohésion sociale de 2005, visant à améliorer les services de l’emploi (guichet unique), fédérant les politiques sociales, de l’emploi public et de la formation professionnelle au niveau local et coordonnant la participation des diverses parties prenantes publiques et privées pour mieux répondre aux besoins des particuliers et des entreprises. Les maisons de l’emploi peuvent bénéficier du soutien de l’État en respectant les dispositions nationales et notamment la coopération obligatoire de quatre parties prenantes: acteurs locaux, État, services nationaux pour l’emploi (ANPE) et système d’assurance chômage géré par les partenaires sociaux (Assedic). 128 maisons créées (janvier 2006); 200 à mettre en place avant la fin de 2006, et 300 d’ici à la fin de 2007.

Luxembourg Réorganisation et modification de la mission de la Commission de la formation professionnelle conformément à la réforme de la FEP envisagée (projet de loi); cette commission sera tripartite et non plus un simple organe consultatif; les représentants des élèves et des parents pourront être invités à examiner des thèmes tels que l’orientation et le conseil; l’objectif est d’offrir une plate-forme à tous les acteurs concernés par les questions de FEP: représentants du gouvernement, écoles, chambres professionnelles, employeurs et syndicats.

Pays-Bas Élaboration d’exigences de compétences du personnel enseignant par un groupe professionnel d’enseignants (à la demande du ministère de l’Éducation, de la culture et des sciences); lors de ce processus, des représentants des syndicats néerlandais des enseignants et des associations professionnelles ont exercé un contrôle et donné leur avis au groupe professionnel d’enseignants; phase de pilotage/mise en œuvre. Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

gnants et formateurs, le secteur associatif et les acteurs locaux. De nouvelles structures visent à donner à tous les acteurs la possibilité de donner leur avis sur les questions de FEP et de jouer un rôle actif au niveau de l’élaboration des politiques. 4.4.3.  Conclusions

Malgré des progrès considérables, la coopération entre ministères, différents niveaux de gouvernement, partenaires sociaux, organisations sectorielles et (autres) organisations non gouvernementales doit encore s’améliorer. Les

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

stratégies d’orientation doivent être exhaustives pour répondre aux objectifs communs de plusieurs domaines d’action, en associant, par exemple, les mesures prises pour l’éducation et la formation avec celles prises pour la protection sociale et l’emploi. 4.5.  Financement

et avantages sociaux/économiques

Des études ont confirmé les avantages matériels et non matériels évidents associés à l’éducation, à la formation et aux qualifications. Toutefois, pour la société et la croissance économique, les performances des entreprises et l’employabilité individuelle, ces avantages ne sont pas encore aussi visibles qu’ils devraient l’être (10). Comme c’est généralement le cas en ce qui concerne l’investissement dans l’éducation, tous les pays assurent le financement public d’un niveau minimal de FEP, par exemple la formation professionnelle initiale (FEPI) ou la formation s’adressant aux chômeurs. Toutefois, le financement public de la FEPC varie d’un pays à l’autre, notamment en ce qui concerne la formation censée servir essentiellement les intérêts des entreprises. 4.5.1.  Niveau

de dépenses (11) Entre 2000 et 2003, le total des dépenses publiques consacrées à l’éducation, en pourcentage du PIB, a augmenté dans la plupart des pays de l’UE, à l’exception de la Lituanie, la Lettonie et l’Autriche (graphique 16 ci-dessous), d’une moyenne de 0,5 % (comme aux États-Unis). C’est à Chypre, en Hongrie et en Pologne que l’augmentation a été la plus forte (1,92, 1,44 et 0,75 %, respectivement). En 2003, on estime que, au sein de l’UE, les dépenses publiques consacrées à l’éducation ont représenté 5,21 % du PIB, contre 5,43 % aux ÉtatsUnis et 3,71 % au Japon. C’est au Danemark que ce pourcentage a été le plus élevé (environ 8 %, comme en Islande), devant la Suède, Chypre et la Norvège (plus de 7 %), alors qu’en Grèce, il a été légèrement inférieur à 4 % (comme en Roumanie et en Turquie). Les dépenses privées consacrées aux établissements d’enseignement, en pourcentage du PIB, sont restées stables dans l’UE depuis 2000 (environ 0,6 %). Ce pourcentage est très inférieur à ce qu’il est aux États-Unis (10) Voir pour une compilation à jour de cette étude: Descy, P. et Tessaring, M., 2005. (11) Selon Eurostat, collecte de données UOE, base de données NewCronos, données extraites le 15.9.2006.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

(2,08  %) et au Japon (1,26  %). Il n’y a qu’à Chypre et à Malte que les dépenses privées dans les établissements d’enseignement ont représenté plus de 1 % du PIB. Graphique 14.  Dépenses publiques totales consacrées à l’éducation et la formation en % du PIB, 2000, 2003 % PIB

2000

2003

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 EU-25 DK IS

NO SE CY FI

BE CH SI HU FR EE PL PT AT US UK LV LT NL MT IT

DE HR CZ IE SK ES BG LU GR TR JP RO LI

Source : Eurostat, base de données NewCronos (15.9.2006).

Les dépenses publiques de l’UE consacrées à l’enseignement secondaire (inférieur, supérieur et postsecondaire; CITE 2-4) ont atteint 2,4 % du PIB en 2003 (graphique 15 ci-dessous). Les données disponibles pour la première fois à l'échelle de l’Union européenne montrent que les pays ont consacré entre 0,3  % (Lettonie) et 1,1  % du PIB (Finlande) aux programmes (pré) professionnels, soit, dans l’ensemble, moins qu’à l’enseignement général. Pour la République tchèque, la Hongrie, les Pays-Bas et la Slovaquie, ce pourcentage est d’environ 1 %. Pour les dépenses consacrées aux activités de formation par entreprises, les informations les plus récentes au niveau de l’UE remontent à 1999 (deuxième enquête d’Eurostat sur la formation professionnelle continue, CVTS2). De nouvelles données basées sur la troisième CVTS ne seront pas disponibles avant l’automne 2007. Toutefois, comme le faisait remarquer le rapport intermédiaire conjoint de 2006, «Il y a peu de signes d’une augmentation générale de l’investissement des employeurs dans la formation continue» (Conseil de l’Union européenne, 2006a).

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Graphique 15.  Dépenses publiques totales consacrées à l’éducation et la formation au niveau secondaire, par orientation de programme, en % du PIB, 2003 % PIB

CITE 2-4 général

CITE 2-4 pré-/professionnel

3

2

1

0

FI

CZ

HU

NL

SK

SE

LU

DE

BG

FR

EE

CY

TR

LT

Source : Collecte de données UOE, Eurostat.

4.5.2. Tendances

et questions de politique Malgré la légère tendance à l’augmentation des dépenses publiques consacrées à l’éducation, «la plupart des gouvernements semblent reconnaître qu’il n’est pas possible d’effectuer les réformes nécessaires avec les niveaux et schémas actuels Spazio d’investissement». europeo per l'IFP Confrontés au problème des contraintes budgétaires et au niveau relativement faible des dépenses privées, les pays continuent de chercher à affecter les fonds de manière plus efficace et à trouver des moyens d’encourager les entreprises et les particuliers à investir. Il importe d’intensifier les efforts visant à améliorer l’investissement public et privé car on ne pourra atteindre les objectifs de la FEP qu'à condition de disposer de moyens suffisants et qu’ils sont correctement affectés. 4.5.2.1.  Amélioration

de l’efficacité Au nombre des approches permettant d’améliorer l’efficacité, citons (encadré 11): (a) la décentralisation du financement public et l’amélioration de la gestion des établissements; (b) la mise en œuvre de nouveaux mécanismes d’affectation des ressources (formules plus précises de calcul des moyens, adoption de critères de rendement); (c) partenariats – coopération des acteurs de la FEP visant à mettre les ressources en commun et mieux les utiliser;

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

(d) ciblage du financement sur la formation de certains groupes de personnes et sur certaines qualifications (perçues comme nécessaires mais peu disponibles sur le marché du travail).

Encadré 11.  Mesures visant à améliorer l’efficacité: quelques exemples nationaux Pays

Politique/mesure

Bulgarie Décentralisation progressive du financement public au niveau local; responsabilité financière des écoles déléguée aux municipalités (Décision du Conseil des ministres du 19 janvier 2006); formation de tous les directeurs et comptables des écoles de FEP à la gestion des budgets alloués.

Estonie Modification de la procédure de financement (2005 et 2006): nouveaux coefficients pour les domaines d’études (notamment dans les domaines technique, industriel et technologique); augmentation des dépenses par étudiant en FEP (rapport entre le financement de l’enseignement professionnel et de l’enseignement général: auparavant 1:1, actuellement 1,2:1, à partir de 2008 1,5:1).

Finlande Intégration d’un plan de financement sur la base des performances dans le système de financement de base (depuis 2006); 2 % de la somme totale allouée à l’enseignement professionnel sont attribués en fonction des performances mesurées sur la base du taux d’obtention de diplômes et du nombre de titulaires de qualifications ayant trouvé un emploi ou poursuivant leurs études; le plan prévoit des subventions en fonction des résultats et des prix pour la qualité.

Belgique • meilleure utilisation de l’infrastructure de haute technologie disponible (Flandre) pour la FEP (par exemple, dans les écoles, les centres de formation pour les





PME) grâce à la coopération entre les prestataires de formation (responsabilité des centres régionaux de formation, depuis 2005); • le financement supplémentaire des écoles secondaires de FEP pour l’investissement dans l’équipement de base est conditionné par la coopération entre les écoles de la même région (2005/2006); • prime (235 EUR) aux élèves ayant choisi une discipline/profession pour laquelle il y a pénurie sur le marché du travail, pour les aider à couvrir les frais d’acquisition du matériel spécial dont ils ont besoin pour leur formation (année scolaire 2005/2006).

Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

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4.5.2.2.  Obtention de moyens supplémentaires L’élaboration de politiques visant à mobiliser des fonds supplémentaires (12) auprès d’autres sources que les budgets du secteur public national est en progression constante. Les mesures incluent la création de fonds de formation, avec la participation fréquente des partenaires sociaux, ou des formules en faveur de l’apprentissage selon lesquelles les employeurs et les apprentis partagent les coûts de la formation conformément à l’approche de financement traditionnelle. Les pays encouragent également l’investissement privé de particuliers et d’entreprises en mettant en place des formes d’incitation financière telles que des chèques formation, des formules d’allègement fiscal ou des comptes d’apprentissage individuel. Néanmoins, ces efforts doivent être accrus pour encourager le secteur privé à investir plus.

Encadré 12.  Mesures visant à mobiliser des ressources supplémentaires: quelques exemples nationaux Pays

Politique/mesure

Pologne Adoption d’un instrument de financement de la formation (2004) basé sur des cotisations volontaires des employeurs représentant au moins 0,25  % de la masse salariale; soutien de l’État sous forme de remboursement de 50 % des coûts de formation pour les salariés menacés de licenciement, de 80 % des coûts de formation pour les salariés en congé de formation de plus de trois semaines, de salaire payé à un chômeur remplaçant un salarié en congé de formation (jusqu’à 40 % du salaire mensuel moyen); d’allocation de formation (non obligatoire) payée au salarié licencié suivant une formation pendant une durée maximale de six mois.

Italie Création de fonds de formation multisectorielle (10 en 2003, deux récemment); cotisation obligatoire de l’employeur: 0,3 % de la masse salariale; l’association à un fonds est volontaire.

(12) P  our plus de détails, voir Descy et Tessaring, 2005 et le quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

France Augmentation des cotisations obligatoires des employeurs pour financer la formation (régime de prélèvement) – modification de la méthode de calcul; obligation actuelle: 1,6  % de la masse salariale pour les entreprises de 20 salariés ou plus; 1,05 % pour celles de 10 à 19 salariés; 0,55 % pour celles de moins de 10 salariés

Autriche Création de places d’apprentissage supplémentaires dans les entreprises et centres de formation grâce à des paiements forfaitaires destinés à couvrir les coûts de la formation (2004/2005). Première année d’apprentissage: 400 EUR; deuxième année: 200 EUR; troisième année: 100 EUR par mois.

Belgique Chèques formation pour les employeurs; en Flandre depuis 2002, en Wallonie (Flandre et depuis 1998; instrument concernant toutes les entreprises mais visant à sti Wallonie) muler la formation dans les PME; valeur: 30 EUR, payés à 50 % par l’État et 50 % par l’employeur; nombre maximum de chèques par an et par entreprise: 400 en Wallonie, 200 en Flandre; les employeurs doivent informer les délégués du comité d’entreprise ou les délégués syndicaux du nombre et de la valeur des chèques achetés. Les coûts de formation doivent être inclus dans l’examen des mesures sociales de l’entreprise

Pays-Bas Comptes d’apprentissage individuel (CAI); deux expériences en 2001-2003; concernant les salariés et les demandeurs d’emploi; 2750 particuliers, 100 entreprises concernées; contribution de l’État: 450 EUR, d’autres parties intéressées peuvent contribuer; économies à utiliser uniquement pour la formation; prochaine expérience 2006-2008; contributions de l’État et des secteurs: 500 EUR chaque.

Royaume-Uni Comptes d’apprentissage individuel (CAI); ceux dont le revenu annuel est de (Écosse) 15 000 livres ou moins peuvent recevoir jusqu’à 200 livres par an; ceux dont le revenu annuel est supérieur à 15 000 EUR par an peuvent demander jusqu’à 100 livres; les apprenants doivent participer à hauteur de 10 livres et suivre une formation auprès d’un prestataire approuvé par CAI Écosse.

Lituanie Projet de loi modifiant la loi sur l’impôt sur le revenu des résidents; les dépenses de FEP peuvent être déduites du revenu imposable. Si ces dépenses sont payées sur emprunt, la partie de l’emprunt remboursée pendant l’année fiscale peut être déduite du revenu. Dans certains cas, lorsque les apprenants ne peuvent bénéficier de la déduction fiscale, les membres de leur famille peuvent en profiter à leur place. Source: Cedefop, DGFP, enquête 2006.

CHAPITRE4 Lisbonne-Copenhague-Maastricht- Helsinki: bilan des progrès réalisés au niveau national – Définition du cadre

Encadré 13.  Mesures visant à mobiliser des ressources supplémentaires: quelques pays non européens Chine



Australie



• La loi oblige toutes les entreprises à former leur personnel et leurs salariés potentiels. Elles doivent consacrer 1,5  % de la masse salariale à cette formation. Pour les entreprises très bénéficiaires ayant besoin de salariés hautement qualifiés, ce pourcentage peut atteindre 2,5 %. Le gouvernement est habilité à recueillir des fonds auprès des entreprises qui n’offrent pas de formation. Ces fonds sont utilisés pour financer l’enseignement professionnel. • Les élèves suivant une FEP doivent payer des frais de scolarité. Le gouvernement encourage les établissements financiers à proposer des formules de prêts, notamment pour les élèves en FEP de familles pauvres et pour ceux qui ont l’intention de créer leur propre entreprise. • Les droits de scolarité des élèves en formation professionnelle varient de 300 AUD à 1000 AUD par an (pour des élèves en formation professionnelle à plein temps). Les droits de scolarité des apprentis sont moins élevés, mais certains cours entraînent des frais supplémentaires en matériel. Dans les établissements de formation et d’éducation continue (TAFE) financés par l’État, les frais de scolarité sont généralement moins élevés que ceux qui sont pratiqués dans les universités. La plupart des prestataires de FEP exigent que les élèves paient ces droits au début des cours. Des dérogations sont possibles et certains établissements TAFE offrent des prêts. Contrairement aux prêts qui sont offerts aux étudiants universitaires dans le cadre du programme de contribution à l’enseignement supérieur (HECS), le remboursement des prêts accordés aux élèves en FEP n’est pas exigible tant que ces derniers n’ont pas trouvé un emploi et gagnent un salaire minimal spécifié. • La participation des employeurs se fait sous forme de salaires payés aux apprentis ou aux stagiaires suivant des cours de FEP.

Source: Rapport national, CIVTE, Chine; rapport national, NCVER, Australie.

4.5.2.3.  Utilisation

des fonds européens Pour compléter leurs sources de financement, les États membres puisent dans les fonds de l’UE pour atteindre les objectifs de FEP. Le Fonds social européen (FSE) a contribué à améliorer l’employabilité et l’adaptabilité des particuliers, ainsi que l’égalité des chances.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Pendant la période de programmation 2004-2006, les mesures ont été axées sur les personnes ayant besoin d’aide: les personnes ayant prématurément abandonné leurs études (France, Irlande), les personnes peu qualifiées (Danemark, Estonie), les chômeurs de longue durée (Irlande), les personnes de plus de 45 ans (Espagne), les femmes cherchant à réintégrer le marché du travail (Espagne), les élèves originaires de zones rurales (Pologne), les personnes handicapées (Lettonie, Pologne), les salariés des PME (Espagne). Le FSE a également financé le développement de structures ou de systèmes de qualifications (Irlande), les initiatives d’orientation et de conseil ainsi que les filières individualisées (France), l’assurance qualité, la validation de l’apprentissage non formel et informel (France), la formation des enseignants (Chypre, France) et la prévision des besoins de qualifications et d’éducation (Finlande). Dans certains pays, l’investissement dans la FEP vient également du Fonds européen de développement régional (FEDER) (Estonie, Lettonie) et d’instruments de préadhésion (Phare en Bulgarie, Lettonie) visant à améliorer l’infrastructure (équipements et installations techniques dans les écoles). Le nouveau cadre financier 2007-2013 adopte un nouveau concept de FSE renforçant les liens avec les priorités d’emploi et d’insertion sociale de l’UE et notamment avec la FEP. Comparativement à la période 2000-2006, la proposition de budget met plus l’accent sur l’éducation et la formation. De 2007 à 2013, l’UE investira plus de 37 milliards d’euros, soit près de la moitié du budget total du FSE, dans des actions directement et indirectement liées à la FEP. Une première analyse donne à penser que plus de 15 milliards d’euros (cofinancement national non compris) seront affectés à l’adaptabilité et 22,5 milliards d’euros à l’amélioration du capital humain. Comme dans la précédente période de programmation, le FSE répondra à un large éventail d’objectifs. Selon une enquête du Cedefop (13), les pays auront recours au FSE pour élaborer et mettre en œuvre des outils et des principes de FEP: cadres et systèmes de certifications (Estonie, Chypre, Lituanie, Hongrie, Pologne), assurance qualité (Lituanie, Hongrie), orientation et conseil (Lituanie, Pologne). Les fonds seront alloués pour promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie (mise en œuvre des stratégies d’apprentissage tout au long de la vie) (Slovaquie), et comporteront des mesures visant à accroître la participation des salariés à la FPC (Flandre belge, Pays-Bas). Le FSE soutiendra notamment les groupes défavorisés pour améliorer leur employabilité (Région flamande de Belgique, Danemark, Chypre, Autriche, Slovaquie, Royaume-Uni).

(13) Enquête du Cedefop concernant les directeurs généraux de la FEP, printemps/été 2006.

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Les pays vont également s’efforcer d’établir des liens plus étroits entre le système d’enseignement et le marché du travail (Italie, Pologne) en favorisant l’instauration de partenariats entre l’industrie et les principaux acteurs régionaux (Danemark). Le développement de l’apprentissage en milieu de travail (Estonie, Finlande) et le soutien de la formation dans les microentreprises et les PME est un objectif de certains États membres (Estonie, Chypre). Certains pays consacreront en revanche les fonds au renforcement des capacités des prestataires de FEP (Danemark, Malte), au développement de l’infrastructure (modernisation de la base technique en Lettonie), à la création de centres régionaux de formation intégrée (Hongrie) ou de réseaux de centres de formation sectorielle (Lituanie). Le FSE financera également des mesures de développement des compétences clés (Autriche), y compris au niveau des langues étrangères en FEP, et des mesures visant à assurer la formation continue des enseignants et formateurs de FEP et la formation des adultes (Hongrie). 4.5.2.4.  Temps

disponible pour suivre une formation Les groupes cibles de la politique de FEP, et notamment de la FEPC, diffèrent des autres groupes cibles de la politique sociale en ceci que les personnes concernées ont un emploi. Pour elles, le coût de la participation à la FEPC est relativement élevé et les moyens financiers disponibles ne sont pas toujours suffisants. Pour beaucoup, ce qui manque le plus, c’est du temps. De nombreux pays ont mis en place des formules de congé-formation ou congé-éducation dans le cadre de dispositions à caractère obligatoire ou volontaire. Certaines sont associées à des mesures d’incitation financière visant à surmonter les obstacles que constituent le manque de temps et d’argent (Elson-Rogers, 2001). À titre d’exemple, citons le Luxembourg qui a promulgué un projet de loi relatif au congé-formation individuel (en phase de consultation) s’adressant aux salariés, aux travailleurs indépendants et aux professions libérales. Les mesures couvrent un large éventail d’activités de formation. 4.5.2.5.   Équité

Le ciblage efficace de nouvelles ressources ou de ressources existantes (par exemple soutien financier, temps disponible) est important pour soutenir les objectifs d’équité que doit se donner toute politique publique. Par exemple, les enseignements disponibles donnent à penser que la formation des adultes a tendance à renforcer les différences de qualifications résultant des inégalités de participation à l’éducation et à la formation initiales.

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C’est pourquoi certains pays adoptent des approches de financement et de stimulation de la participation des personnes défavorisées à la FEP (encadré 14). Néanmoins, «trop peu d’importance et trop peu de fonds sont consacrés à l’amélioration de l’accès à la formation des adultes, notamment des travailleurs âgés [...] et des travailleurs peu spécialisés» (rapport intérimaire conjoint, Conseil de l’UE, 2006). Encadré 14.  Mesures visant à améliorer l’équité: quelques exemples nationaux Pays

Politique/mesure

Belgique Adoption de nouvelles mesures dans le programme de chèques formation pour (Fl) les salariés (montant maximum du chèque: 250 EUR par an; 50 % payés par



l’État et 50 % par le salarié): • les salariés peu qualifiés suivant un enseignement «de la deuxième chance» peuvent bénéficier d’une contribution de 50 % du montant du chèque formation (depuis le 1er septembre 2004); • Pour les salariés qui, au moment de leur demande d’orientation professionnelle, appartiennent à un groupe cible vulnérable, au plafond de 250 EUR peut venir s’ajouter le coût de l’orientation professionnelle (depuis le 1er septembre 2005).

Danemark Propositions du gouvernement, en 2006, visant à améliorer le financement et la participation à la FPC; plusieurs initiatives visent notamment les personnes peu qualifiées.

Royaume-Uni Compte d’apprentissage individuel (CAI), s’adressant aux personnes ayant le (Pays plus besoin d’aide, conformément à la politique d’égalité des chances devant de Galles) la formation de l’Assemblée du Pays de Galles. Ceux qui perçoivent des prestations liées au revenu ont droit à un financement à 100 % du coût de la formation, jusqu’à concurrence de 200 GBP. Les personnes peu qualifiées ont droit à un financement à 50 % du coût de la formation, jusqu’à concurrence de 100 livres. Les apprenants doivent suivre une formation assurée par des prestataires agréés. Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

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4.5.2.6.  Un

critère de référence pour les dépenses consacrées à la formation et l’enseignement (professionnels)? Un moyen d’encourager l’investissement dans la FEP pourrait consister à adopter, pour les dépenses consacrées à la FEP, un critère de référence similaire à celui qui a été défini pour la recherche et le développement, question déjà examinée dans plusieurs pays. La majorité des personnes interrogées dans le cadre de l’enquête du Cedefop considèrent que c’est un outil potentiellement important et utile permettant: • d’aider à fixer de nouveaux objectifs, d’accroître les dépenses consacrées à l’éducation et la formation (Grèce, Chypre) et de stimuler la recherche et les politiques d’investissement actif dans l’éducation et la formation (Roumanie); • de montrer les progrès réalisés (Autriche); • de comparer les pays quant aux réalisations (Islande, Irlande, Italie, Espagne) au niveau des dépenses consacrées à la formation et l’enseignement (professionnels) (Région wallonne de Belgique, Pays-Bas), au soutien politique et à la qualité de l’éducation (Slovaquie); • de formuler des recommandations pour le financement de l’enseignement général et professionnel (Estonie); • d’augmenter la qualité, la quantité et l’attractivité de l’éducation et de la formation et par conséquent d’améliorer la compétitivité (Chypre); • d’évaluer les systèmes de FEP, d’éviter le gaspillage des ressources et de (ré)adapter les priorités (Portugal). L’italie suggère un critère de référence supplémentaire: les dépenses consacrées à la FEP par rapport aux dépenses publiques totales. Toutefois, des pays ont également manifesté certaines inquiétudes: • il peut être difficile de définir et de mesurer le critère de référence dans la mesure où cela nécessite: – de se mettre d’accord sur les types de coûts et les formes d’apprentissage à prendre en compte (Région flamande de Belgique), – de se mettre d’accord sur le niveau de dépense à fixer (Région flamande de Belgique), – de tenir compte des nombreux interlocuteurs concernés par le financement de la FEP (Autriche), – de résoudre le problème du manque de données fiables (Autriche) et comparables (Danemark); • le critère de référence n’apporterait pas de changements significatifs dans les pays dont le niveau des dépenses consacrées à l’éducation et la formation se situe au-dessus de la moyenne de l’UE (Danemark, Hongrie); il

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pourrait toutefois être utile dans certains domaines particuliers de la FEP (formation continue des enseignants ou mobilité des enseignants et formateurs) (Danemark); • le critère de référence irait «à l’encontre de l’esprit des articles du traité régissant la compétence en matière d’éducation et de formation» (Royaume-Uni); • il pourrait être difficile pour les petits États d’affecter des fonds permettant d’atteindre le critère de référence (Malte); • le critère de référence ne refléterait pas ou n’améliorerait pas nécessairement la qualité (Autriche, Pays-Bas, Norvège) et l’efficacité (Autriche) des systèmes ou n’améliorerait pas nécessairement la parité de prestige de la FEP (Norvège). Les autres solutions suivantes ont été proposées: • commencer par assurer la disponibilité de données cohérentes et par améliorer les informations concernant les mécanismes de financement (Finlande); • adopter un indice d’efficacité des investissements dans la FEP (Slovénie) avant de définir le critère de référence; • adopter un critère de référence sur le rapport entre le nombre de jeunes inscrits en FEP et celui de ceux qui sont inscrits dans les programmes d’enseignement général (Norvège); • mettre l’accent sur les progrès qualitatifs et non sur les mesures quantitatives (France). 4.5.3. Avantages

de l’investissement dans l’éducation et la formation

Pour persuader la société d’investir plus dans l’éducation et la formation (Descy et Tessaring, 2005) il convient d'évaluer de manière plus rigoureuse leurs avantages et de mieux les comprendre. L’apprentissage tout au long de la vie n’est pas bénéfique que pour la personne concernée, il l’est également pour les employeurs et la société. 4.5.3.1.  Avantages

pour les entreprises

En Europe, la plupart des études montrent que la formation a une incidence considérable sur la productivité. Il est toutefois difficile de comparer les estimations établies pour différents pays dans la mesure où les études ont tendance à utiliser différentes mesures concernant la formation, par exemple son incidence, le nombre de salariés formés, le nombre de jours de formation et les dépenses consacrées à la formation (voir l’encadré 15).

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Encadré 15.  Effets de la formation sur la productivité des entreprises: conclusions empiriques récentes en Europe • une augmentation de 5  % de la proportion de salariés suivant une formation entraîne une amélioration de 4 % de la productivité (Dearden et al., 2000, à partir de diverses sources de données, dont l’enquête britannique sur les forces de travail): • dans les entreprises irlandaises, une augmentation de 1 % du nombre de jours de formation générale entraîne une amélioration de 3 % de la productivité (Barrett and O’Connell, 2001); • c’est en Allemagne que la formation professionnelle continue dispensée sous forme de cours externes formels a l’impact le plus positif sur la productivité (28 %). Les cercles de qualité ont également une incidence positive. Les cours formels de formation interne, les séminaires et les négociations, la rotation des emplois et l’autoapprentissage n’ont pas un impact significatif. Cela est surprenant, mais la formation sur le tas a une incidence considérablement négative sur la productivité. Zwick (2005) explique ce résultat par le fait que les entreprises qui assurent une formation sur le tas connaissent souvent une forte rotation des effectifs ou sont en cours de restructuration, deux situations qui réduisent la productivité. Selon une autre étude, une augmentation de un pour cent de l’intensité de la formation améliore la productivité de 0,76 % (Zwick, 2006); • Groot (1999) arrive à la conclusion que l’amélioration moyenne de la productivité est de 16 % dans les entreprises néerlandaises; • au Portugal, un accroissement de la formation de 10 heures par an et par salarié entraîne une augmentation de 0,6 % de la productivité actuelle (Almeida et Carneiro, 2006, sur la base d’un recensement des grosses entreprises manufacturières 1995-1999); • Brunello (2004) constate qu’une augmentation de 10 % du nombre moyen d’heures de formation par tête augmente de 1,32 % la productivité de l’échantillon (enquête portant sur 97 grosses entreprises italiennes). Source: Smits, contribution au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

4.5.3.2.  Avantages

pour les personnes individuelles Les personnes individuelles bénéficient de l’investissement dans la formation sous la forme d’une meilleure rémunération, mais elles ne savent pas toujours que les taux de retour à l’éducation (entre 6  % et 17  %) rapportent nettement plus que les autres investissements financiers personnels (l’épargne, par exemple, ne rapporte plus de 5 % que dans des cas exceptionnels). Ceux qui poursuivent leurs études s’en tirent mieux sur le marché du travail. D’autres avantages personnels sont également étroitement liés à l’éducation et à la formation (meilleure santé, meilleure relation parentsenfants, meilleure qualité de vie et prévention de l’exclusion sociale, par

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exemple). La participation à l’éducation et à la formation et l’amélioration des qualifications ont des effets cumulatifs croissants sur les carrières professionnelles et l’épanouissement personnel. Des études montrent également que la formation continue a une incidence positive considérable sur les salaires (voir l’encadré 16). Encadré 16.  Estimation de l’augmentation des salaires due à la formation Au Royaume-Uni, on estime que l’augmentation des salaires due à la formation est élevée (de 3 % à 17 % selon le type de formation et les caractéristiques utilisées dans l’étude) (Blundell et al., 1999). En Allemagne, les estimations de l’incidence de la formation sur les salaires vont de «très modérée» (3 %, Pischke, 2001) à «très forte» (15 %, Kuckulenz et Zwick, 2003). Bassanini et al. (2005) utilisent le panel communautaire des ménages pour estimer cette incidence sur les salaires, par pays. Ainsi, l’impact de la formation sur les salaires horaires est nul ou insignifiant aux Pays-Bas, en France, en Irlande, en Espagne et en Autriche alors qu’il est relativement élevé au Portugal (10 %) et en Grèce (6 %). Source: Smits, contribution au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

4.5.3.3.  Avantages

pour la société La société bénéficie de l’investissement dans l’éducation et la formation dans la mesure où elles sont étroitement liées à la prospérité économique. De plus en plus d’éléments montrent que l’éducation et la formation contribuent à améliorer la productivité globale et la croissance économique, en partie grâce à leurs effets positifs sur le taux de progression technologique. Dans l’UE, une année d’éducation supplémentaire augmente la productivité globale de 5 % à 6 % à court terme, et de 3 % à 5 % à long terme (De la Fuente et Ciccone, 2002; De la Fuente, 2003). Des études montrent toutefois que la qualité du capital humain a plus d’importance pour la croissance que les années de scolarité ou le niveau d’éducation atteint. Par conséquent, au-delà de l’amélioration du niveau d’éducation de la population, la qualité de l’enseignement doit également être au centre des politiques. De nombreux éléments mettent en évidence les avantages macrosociaux de l’éducation sur la santé, la réduction de la criminalité, l’égalité et la cohésion sociale en général. L’égalité en matière d'enseignement est associée de manière positive avec plusieurs mesures de cohésion sociale (encadré 17), y compris la confiance générale. Le

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niveau de confiance est élevé dans les pays où il y a peu d’inégalités de répartition des qualifications et, a contrario, il est faible dans ceux où le niveau d’inégalités est important. L’égalité en matière d’éducation est vraisemblablement un mécanisme clé du maintien de la cohésion sociale. Encadré 17.  Avantages sociaux de l’égalité en matière d’éducation La scolarité séparée pour les groupes d’immigrants accroît la polarisation sociale (Gradstein et al., 2005). Des analyses de l’exclusion sociale montrent que l’intégration des immigrants dans le système ordinaire de FEP est une bonne pratique. Il existe des liens négatifs forts et significatifs entre l’inégalité devant l’éducation d’une part, et les libertés civiles et politiques d’autre part. Pour les pays européens, la conclusion est la suivante: l’égalité en matière d’éducation contribue au maintien des libertés civiles et politiques. En ce qui concerne la promotion de la mobilité sociale, les systèmes de sélection et de suivi qui orientent les jeunes à un âge précoce vers la FEP ou des filières générales – comme cela a récemment été démontré par les résultats de PISA – ne donnent pas lieu à de meilleures performances de la part des élèves. En augmentant l’âge de fin de scolarité obligatoire et en reportant à plus tard la sélection à un âge précoce, on donne aux élèves issus des classes sociales les plus défavorisées plus de chances d’apprendre et de choisir des itinéraires éducatifs contribuant à réduire les effets de l’héritage social. Source: Preston et Green, Tsakarissianos, contributions au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

4.5.3.4.  Avantages

de la FEP Si les avantages de l’éducation en général sont bien documentés dans de nombreuses études, les avantages de la FEP sont moins connus. Peu d’études ont cherché à savoir si l’investissement dans la FEP profite plus aux particuliers que l’investissement dans d’autres types d’éducation. Toutefois, dans l’ensemble de l’Europe, on a constaté que la FEP contribue à augmenter les salaires, à réduire les périodes de chômage et à améliorer d’autres avantages professionnels non pécuniaires tels que le statut professionnel (voir encadré 18 – avantages non financiers de la FEP). Il semble bien que, dans le temps, il existe un lien entre l’orientation professionnelle assurée par un système d’éducation et l’égalité en matière d’éducation. Une corrélation a ainsi été établie dans quatre pays européens (Belgique, Danemark, France, Suède) (14). Dans la mesure où les qualifica(14) S  ur la base d’une contribution de Preston et Green au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

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tions professionnelles peuvent corriger des inégalités antérieures au niveau de l’éducation, elles peuvent avoir un rôle à jouer dans l’amélioration de l’égalité en matière d’éducation générale, ce qui ne peut qu’avoir une incidence positive sur la cohésion sociale. Encadré 18.  Avantages individuels et non financiers de la FEP Bassanini et Martin (2005) constatent que: (a) les jeunes et les travailleurs ayant de bonnes qualifications initiales sont les grands bénéficiaires de la FPC en ce qui concerne les salaires; (b) les travailleurs plus âgés et ceux dont le niveau d’éducation est peu élevé sont les grands bénéficiaires de la FPC en ce qui concerne la sécurité de l’emploi. Feinstein et al. (2003) examinent la relation entre l’acquisition de qualifications professionnelles et la formation sur le tas entre 33 et 42 ans et des modifications significatives du cours de la vie. On a constaté que la formation des adultes (y compris la FEP) a une incidence faible, mais positive et significative sur le capital social, les attitudes politiques et la santé (tabagisme et exercice). L’accréditation des qualifications professionnelles et la formation en milieu de travail entraînent également une évolution bénéfique des attitudes sociales et politiques – réduction du racisme, de l’autoritarisme et du cynisme politique. Feinstein et Duckworth (2006) montrent que l’impact intergénérationnel de la FEP sur les résultats des enfants est considérable au Royaume-Uni. On constate que le fait que les parents suivent des cours de FEP après 16 ans a une incidence considérable sur l’expression orale de leurs enfants et crée un environnement familial plus favorable à l’éducation. Jæger et Holm (2006) émettent l’hypothèse selon laquelle, au Danemark et dans d’autres pays scandinaves, les actifs non financiers tels que les qualifications en FEP (capital humain) sont des forces plus puissantes, pour la mobilité intergénérationnelle, que le capital économique en raison de la faible importance du secteur privé (et de sa relative inefficacité) dans l’éducation scandinave. Source: contribution de Preston et Green au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

4.5.4. Conclusions

L’éducation et la FEP offrent des avantages matériels et non matériels considérables aux individus, aux entreprises et à la société. Leur incidence peut être directe ou indirecte – grâce à l’accès au capital économique ou à la réduction de la pauvreté. Une meilleure compréhension de ces effets, de leur importance, des coûts et avantages associés, et des mécanismes facilitera la mise au point d’interventions politiques plus efficaces.

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La contribution de l’éducation et la formation à la croissance, à la cohésion sociale, à la compétitivité, à l’accès au capital économique, à l’insertion professionnelle et sociale, et concernant d’autres avantages sociaux (par exemple l’amélioration de la santé et la réduction de la criminalité) montre que dans un budget sociétal, les investissements dans l’éducation et la FEP ne doivent pas nécessairement être perçus comme un compromis par rapport à d’autres politiques sociales et économiques. Le fait de laisser l’apprentissage tout au long de la vie aux mains des forces du marché met l’équité en péril. Mais l’Europe doit donner à sa population moins qualifiée la possibilité de se former et doit l’aider à s’adapter et à devenir ou redevenir employable. À défaut d’équité, les économies de l’Europe seront victimes de pénuries de compétences et de faible productivité. L’exclusion d’un grand nombre de personnes du marché du travail est très coûteuse à long terme pour les systèmes de protection sociale. Une répartition inéquitable de l’apprentissage tout au long de la vie peut entraver gravement la cohésion sociale en Europe. 4.6. Statistiques, 4.6.1. Manque

indicateurs et critères de référence

d’éléments pour la prise de décisions Dans la stratégie de Lisbonne, les pays ont accepté de contrôler la mise en œuvre de la politique au moyen d’indicateurs structurels et de critères de référence adoptés d’un commun accord. En mai 2003, le Conseil a adopté cinq critères de référence (Conseil de l’Union européenne, 2003) et 29 indicateurs que les experts nationaux participant au groupe permanent de la Commission sur les indicateurs et les critères de référence (GPICR) ont considérés comme appropriés pour analyser les progrès dans le domaine de l’éducation et de la formation (voir également le chapitre 2). L’étude de Maastricht a mis en évidence les problèmes et les limites de l’utilisation de statistiques et d’indicateurs sur la FEP. Par conséquent, le communiqué de Maastricht a donné la priorité à «l’amélioration du champ d’application, de la précision et de la fiabilité des statistiques sur la FEP», en faisant valoir que «des informations et des indicateurs adéquats sont la clef pour comprendre d’une part ce qui se passe en matière de FEP et d’autre part les dispositions nouvelles ou les décisions qui sont à prendre par toutes les parties concernées».

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4.6.2. Statistiques

sur la FEP et sources de données: un état des lieux Le présent rapport montre que la disponibilité et la qualité des statistiques sur la FEP se sont améliorées ces dernières années. Toutefois, malgré ces progrès, de nombreux inconvénients subsistent: (a) le champ d’application et la couverture des données ne sont pas satisfaisants et ces dernières sont en partie non comparables et incohérentes; (b) les modifications méthodologiques et techniques des enquêtes et des collectes de données entravent le suivi dans le temps. Des améliorations ou des évolutions sont nécessaires pour répondre aux besoins concernant plusieurs questions clés (plus de détails dans Descy et al., 2005): (a) il faut affiner les données sur les dépenses consacrées à la FEP pour faire la distinction entre les différents types de dépenses et de sources de financement; (b) actuellement, les taux de participation à la FEP et d’obtention de diplômes sont en partie incohérents et difficiles à obtenir. Les deux principales sources, la collecte de données administratives Unesco –OCDE – Eurostat (UOE) et l’enquête sur les forces de travail (EFT) de l’UE, manquent de comparabilité et ne concordent pas toujours; (c) aucune source standard ne fournit actuellement de données sur l’entrée des diplômés en FEP sur le marché du travail, dans l’enseignement postsecondaire ou dans l’enseignement supérieur; (d) des données plus détaillées sur la mobilité (géographique, professionnelle, sectorielle et sociale/intergénérationnelle), notamment des diplômés en FEP, sont nécessaires pour comprendre la dynamique de l’emploi et du chômage sur le marché européen du travail; (e) il n’existe pas de données détaillées comparables sur les pénuries et les inadéquations de compétences, sur les exigences de qualifications et les besoins de main-d’œuvre qualifiée dans les différents secteurs et professions; (f) compte tenu du rôle clé qui est le leur en tant qu’agents du changement, nous avons besoin d’informations statistiques détaillées sur les caractéristiques individuelles, les salaires, le statut, le rôle, les obligations et la formation continue des enseignants et formateurs de FEP et d’autres personnels concernés par la formation; (g) il n’existe actuellement pas, au niveau européen ou international, de source appropriée permettant d’analyser suffisamment en profondeur l’efficacité et l’effectivité des systèmes, programmes et mesures d’éducation et de formation, et notamment de comparer les résultats de la FEP à ceux de l’enseignement général;

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(h) les statistiques et les indicateurs sur la FEP doivent être considérés dans l’optique de l’apprentissage tout au long de la vie. Nous avons régulièrement besoin de données détaillées sur l’apprentissage tout au long de la vie, couvrant les types, sujets et durées d’apprentissage, les types de prestataires de formation, les caractéristiques des participants et des non-participants, l’incidence sur la vie et la carrière, et la participation aux activités d’apprentissage. Les principales sources d’élaboration de statistiques et d’indicateurs sur la FEP au niveau de l’UE et des États membres sont les sources de données harmonisées de l’Office statistique des Communautés européennes (Eurostat). Demander plus de données et de meilleures données, c’est avant tout s’engager à exploiter et évaluer pleinement toutes les sources disponibles. Cette demande doit également être adressée aux fournisseurs de données, c’est-à-dire aux États membres. Ces derniers constituent le premier maillon d'un ensemble déterminant les bases des statistiques de qualité sur la FEP à l'échelle de l’Union européenne. Par conséquent, toutes les instances concernées, dans les États membres et au niveau européen, doivent renforcer l’infrastructure statistique. Dans les années à venir, plusieurs enquêtes ou séries d’enquêtes nouvelles d’Eurostat amélioreront la disponibilité et la qualité des données, par exemple: (a) la troisième enquête sur la formation professionnelle continue (CVTS), dont les premiers résultats sont attendus pour l’automne 2007, permettra d’identifier les tendances en matière de formation dans les entreprises; pour la première fois, cette enquête fournira également des données de base sur la FEP initiale; (b) l’enquête sur la formation des adultes (AES) fournira des données comparables sur la participation à diverses formes d’apprentissage ainsi que sur les obstacles à l'apprentissage et sur les attitudes envers l'apprentissage; elle fournira également des données clés sur les compétences linguistiques et les compétences TIC autoévaluées; les premiers résultats sont attendus pour le début de 2008; (c) l’approche pluriannuelle de la collecte de données UOE améliorera la qualité et la disponibilité des données sur la FEP, y compris des données sur son financement; (d) l’enquête de l’UE sur les revenus et les conditions de vie (UE-SILC; à partir de 2004) est une enquête longitudinale comportant des variables concernant les revenus, la pauvreté, l’exclusion sociale, les conditions de vie, l’emploi, la santé et les niveaux d’études;

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(e) l’enquête européenne sur le budget des ménages (EBM; année de référence 2005) pourrait donner des renseignements supplémentaires sur les ménages et les dépenses individuelles consacrées à l’éducation et la formation (premiers résultats attendus pour après 2006). 4.6.3. L’avenir

des statistiques sur la FEP L’affinement des enquêtes existantes grâce à l’augmentation du niveau de détail pourrait également contribuer à «isoler» divers aspects propres à la FEP (ventilation plus détaillée par niveaux d’études, professions, secteurs industriels et domaines de formation, caractéristiques plus détaillées des particuliers). Les obstacles à surmonter pourraient aller de la disponibilité de données nationales détaillées aux problèmes de méthodologie tels que la taille des échantillons et le coût. Au printemps 2006, Eurostat a lancé un processus de réflexion à différents niveaux avec les utilisateurs et les parties prenantes pour définir les résultats qu’Eurostat et les instituts nationaux de la statistique peuvent objectivement atteindre en matière de statistiques sur la FEP dans un avenir prévisible, et pour en préciser les limites ultimes. L’amélioration des statistiques sur la FEP nécessite la participation active de tous les acteurs concernés. La qualité des données, la stabilité des séries chronologiques, l’amélioration de la couverture et de la durabilité, la prévention des travaux faisant double emploi, la comparabilité internationale et la faisabilité financière constituent les principes de base d’une infrastructure statistique s’appuyant sur des sources de données, des instruments et des méthodes harmonisés. Ses atouts sont la qualité, la régularité et les fonctionnalités multiples. Toutefois, ce système a également un coût: il souffre de lourdeur et de lenteur. L’amélioration des statistiques sur la FEP requiert également qu’il soit tenu compte de tous les aspects du processus d’éducation et de formation, par exemple des compétences considérées comme le résultat de l’apprentissage et de la façon dont elles sont influencées par les méthodes d’enseignement et le contenu de ce dernier. L’avenir nous dira si les statistiques officielles seront en mesure d’évaluer ces aspects au sens strict du terme, cette évaluation étant différente, par exemple, de l’évaluation des compétences.

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Encadré 19.  La stratégie future du Cedefop en matière de statistiques relatives à la FEP Il pourra ressortir du processus de réflexion que des sources de données autres que celles d’Eurostat (par exemple, de l’OCDE) peuvent être utilisées pour compléter l’image de la FEP. Le programme d’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) est une importante initiative de l’OCDE visant à mesurer les qualifications des adultes. Le Cedefop collaborera avec l’OCDE pour mettre au point des outils appropriés pour mesurer un large éventail de compétences de base utilisées au travail. Il participe très activement aux activités de la Commission et d’Eurostat visant à améliorer le champ d’application et la qualité des statistiques et des indicateurs concernant la FEP. Le travail en étroite coopération avec le CRELL ouvrira de nouveaux horizons à la recherche et aux statistiques sur la FEP. Par ailleurs, le Cedefop a l’intention de mettre au point des méthodes et des outils spécifiques pour compléter les statistiques sur la FEP et pour combler certaines lacunes en matière de données. Pour commencer, il a engagé des études visant à évaluer les sources de données pertinentes, à examiner la faisabilité d’un sondage spécifique sur la FEPI et à élaborer des méthodes visant à compléter les données sur la formation en cours d’emploi.

4.6.4. Amélioration

de la qualité des statistiques sur la FEP Pour améliorer la qualité des statistiques sur la FEP il faut: (a) améliorer la comparabilité des données entre les pays et dans le temps, ainsi que leur fiabilité. Pour cela, il faut harmoniser les enquêtes effectuées dans les États membres et utiliser des définitions, classifications, lignes directrices et concepts communs, ainsi que dans les enquêtes incluant des variables supplémentaires ou contextuelles sur l’éducation, la formation et les compétences, et dans les enquêtes susceptibles de fournir des informations complémentaires sur la FEP, par exemple les enquêtes sur les entreprises; (b) trouver des solutions souples permettant de répondre rapidement aux questions ad hoc; (c) améliorer l’accès aux données et statistiques existantes, et leur utilisation, dans la mesure où certaines ne sont pas encore pleinement exploitées. Des progrès ont été réalisés, mais on manque toujours de possibilités d’accès facile et convivial aux données et statistiques d’Eurostat.

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4.6.5. Vers

un cadre cohérent de statistiques et d’indicateurs pour l’éducation et la formation En 2005, le Conseil a demandé à la Commission d’évaluer les progrès réalisés dans la mise en place d’un cadre cohérent d’indicateurs et de critères de référence et de réexaminer l’adéquation des indicateurs existants (Conseil de l’Union européenne, 2005a). En juin 2006, la GPICR a accepté la proposition, par la Commission, d’un cadre de 10 critères de référence et autres objectifs et de 22 indicateurs clés couvrant les différents aspects de la FEP. Les nouveaux indicateurs clés proposés concernent le niveau d’éducation de l’ensemble de la population; l’éducation et la formation des élèves ayant des besoins particuliers, et l’employabilité; les résultats socio-économiques et le processus d’éducation/formation. Le Centre de recherche pour l’apprentissage tout au long de la vie (CRELL) et le Centre commun de recherche (JRC) de la Commission soutiennent ces travaux axés sur la cohérence des indicateurs et des critères de référence et sur la création d’indicateurs composites.

CHAPITRE 5

Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national Les efforts communs déployés en vue de la mise en place d’un cadre européen des certifications (CEC) basé sur les résultats de l’apprentissage et grâce auquel il sera plus facile de comparer et transférer les qualifications dans différents secteurs dans l’ensemble de l’Europe, ont eu un impact considérable sur les politiques nationales en matière de FEP. Les pays utilisent de plus en plus les outils et principes communs mis au point à l'échelle européenne dans le cadre de l'élaboration de leurs politiques. Ils se fondent sur l'analyse des domaines dans lesquels des résultats ont été obtenus pour mettre au point des cadres et structures de certifications et élaborer des normes et des systèmes d’assurance qualité. Un nombre croissant de pays reconnaissent que la validation de l’apprentissage non formel est importante pour assouplir leurs systèmes et qu’ils doivent renforcer les services d’orientation et de conseil, notamment pour ceux qui ont plus difficilement accès à l’apprentissage tout au long de la vie.

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Source : Commission européenne, DG Éducation et Culture, 2005.

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POUR LES CITOYE ILS NS

Graphique 16.  Assurance qualité: une condition préalable à la confiance mutuelle

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

5.1. Le

CEC détermine la tendance – cadres nationaux de certifications (CNC)

Les CNC constituent le thème central dans les débats sur les mesures à mettre en œuvre pour que l’apprentissage tout au long de la vie devienne une réalité et pour favoriser les progrès en matière d’éducation, de formation et d’apprentissage. Il s'agit de classifications des qualifications en fonction d’un ensemble de critères d’évaluation des niveaux d’apprentissage atteints. Ils sont censés surmonter les obstacles existant entre différentes parties de systèmes nationaux d’éducation et de formation (par exemple FEP – enseignement supérieur ou FEP initiale – continue). Ils constituent une condition préalable à la mise en correspondance des systèmes nationaux dans un métacadre européen. L’approche des résultats de l’apprentissage (sur la base des compétences) – fondamentale pour le CEC et les CNC – est largement acceptée et constitue un objectif stratégique dans de nombreux pays. Sur ce plan, le Danemark, la Finlande, l’Islande, les Pays-Bas et la Norvège ont considérablement progressé. Le passage à l’approche basée sur les résultats de l’apprentissage est étroitement lié à la nécessité d’améliorer la transparence et la justification des qualifications. Ces conditions importantes s’appliquent au transfert et à la combinaison de résultats de l’apprentissage provenant de différents cadres et il est permis de considérer qu’elles sont nécessaires pour la mise en œuvre de l’apprentissage tout au long de la vie. Les objectifs des CNC sont actuellement les suivants: • élaborer des normes nationales pour les résultats de l’apprentissage; • promouvoir la qualité en matière d’éducation et de formation; • établir un lien entre les qualifications; • promouvoir l’accès à et l’évolution vers l’éducation et la formation. En plus d’entrer dans le cadre de stratégies nationales de réforme des systèmes nationaux de qualifications, le développement récent, rapide et généralisé des CNC (notamment dans la période 2005-2006) est étroitement – mais pas exclusivement – lié au développement du CEC à partir de 2004. Les pays ont besoin de «parler d’une même voix» lorsqu’ils situent leurs CNC par rapport au CEC. L’encadré 20 montre que quatre pays ont déjà mis en œuvre leurs CNC (Irlande, France, Malte et Royaume-Uni). Les pays restants ont majoritairement exprimé leur ferme intention (par des déclarations légales ou politiques) de mettre des CNC au point ou examinent cette question sous différentes formes, par exemple par le biais de la recherche, d’études, de

CHAPITRE 5 Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

groupes de travail. Plusieurs ébauches de CNC ont été présentées. La Belgique, la République tchèque, la Lituanie, la Slovaquie et la Turquie optent pour un cadre à huit niveaux correspondant au CEC. Les Pays-Bas, la Finlande et la Suède ne se sont pas encore engagés à élaborer un CNC global. Cela semble en partie lié à des motifs concernant les capacités, mais également à la suspicion que les CNC pourraient ne pas correspondre aux besoins nationaux. Très peu de pays ont exprimé des doutes explicites sur la nécessité d’utiliser des CNC, Chypre constituant un cas particulier. Encadré 20.  CNC: le point en Europe Pays

Stade de développement

Autriche Accord des parties concernées quant à la nécessité d’élaborer un CNC; constitution de groupes de travail, été 2006.

Belgique Réalisation d’une ébauche de CNC à 8 niveaux; la décision officielle (Région flamande) d’institution d’un CNC n’a pas encore été prise. Belgique Décision formelle d’instituer un CNC, mars 2006. (Région wallonne) Bulgarie Le CNC doit être en place un an après une décision finale concernant le CEC; mise au point de registres pour l’enseignement secondaire et supérieur.

Croatie Examen de la nécessité d’un cadre pour la FEP; l’élaboration du CNC devrait prendre environ cinq ans.’

Chypre

Sceptique en ce qui concerne l’utilité d’un CNC.

Rép. tchèque

CNC en cours d’élaboration; date limite: 2007.

Danemark La décision formelle concernant le CNC n’a pas encore été prise; mise en œuvre du cadre pour l’enseignement supérieur en 2007-2010; inclusion des autres systèmes (notamment de la FEP) à envisager.

Estonie Examen du cadre juridique du système d’éducation et de formation; le nouveau système de qualifications «[...] englobera l’ensemble de l’apprentissage tout au long de la vie»; propositions de CNC; discussions en cours quant au nombre de niveaux.

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Finlande Travaux en cours sur un cadre pour l’enseignement supérieur et sur un système de FEP basé sur les compétences. Un CNC global n’est pas considéré comme une option pour le moment.

France CNC en place. Allemagne Intention de créer un CNC pour tous les domaines de l’éducation et de la formation; les études et les préparatifs techniques ont commencé en automne 2006; premières grandes lignes du CNC prévues pour le printemps 2007.

Grèce Réaction au CEC non concluante; les discussions initiales sur le CNC ont commencé en septembre 2006.

Hongrie Engagement à mettre un CNC en place; partie d’un plan national de développement 2007-2013.

Islande Engagement à mettre un CNC en place pour l’enseignement supérieur; la question d’un CNC global n’a pas encore été abordée.

Irlande CNC en place. Italie Les travaux sur le CNC ont débuté. Lettonie Proposition d’intégrer les niveaux de la FEP (5 niveaux) et ceux de l’enseignement supérieur (3 niveaux) en une même structure.

Lituanie Les travaux sur un CNC à 8 niveaux ont commencé (2006); phase pilote prévue en 2007.

Luxembourg CNC en cours d’examen. Malte Mise en place des éléments de base du CNC grâce à la création d’un Conseil national des qualifications, octobre 2005.

Pays-Bas

Aucun plan d’élaboration et d’adoption d’un CNC global.

Norvège Début des travaux préparatoires d’un éventuel CNC global en automne 2006; mise en place de groupes de travail (notamment sur la FEP, l’enseignement supérieur, la formation des adultes); rapport préliminaire, octobre 2006.

Pologne Prête à engager des travaux sur le CNC; ces travaux seront liés au plan national de réforme 2005-2007, début en 2006.

Portugal La décision formelle de mise en place d’un CNC a été prise (2006); l’élaboration du CNC devrait prendre de 3 à 5 ans.

CHAPITRE 5 Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

Roumanie Préparation d’un plan d’élaboration d’un CNC; la mise en œuvre de la proposition devrait prendre de 5 à 8 ans.

Rép. slovaque L’élaboration du CNC devrait prendre de 3 à 4 ans. Slovénie

Favorable à la mise en place d’un CNC.

Espagne

CNC à 5 niveaux en place pour la FEP.

Suède

CNC en cours d’examen, 2006-2007.

Turquie Principaux éléments du CNC en place; son élaboration devrait prendre de 3 à 5 ans.

Royaume-Uni

CNC en place.

Source: basé sur Bjørnå vold et Coles (à paraître).

Encadré 21.  Cadre australien des certifications Le cadre australien des certifications a été adopté en 1995 et mis en œuvre en 2000. Ce cadre: • est basé sur des qualifications de référence (contrairement au CEC qui est basé sur une description); • établit un lien entre toutes les qualifications des États fédéraux australiens en définissant les caractéristiques d’un ensemble commun de qualifications pour les écoles, la FEP et l’enseignement supérieur. Caractéristiques des qualifications de la FEP: • les qualifications professionnelles sont de type sectoriel, avec des combinaisons spécifiques d’unités de compétence exigées par chaque secteur pour chaque qualification; • l’acquisition des qualifications se fait selon un certain ordre, ce qui permet aux élèves de passer progressivement d’une qualification à la suivante; il est possible de mélanger et combiner les unités de compétence: les unités s’accumulent dans le dossier des résultats de l’élève; • pour être considérés comme professionnellement compétents, les élèves doivent prouver qu’ils peuvent utiliser leurs qualifications et leurs connaissances dans des conditions de travail; les élèves peuvent être évalués sur la base des qualifications et des connaissances acquises de manière informelle dans un emploi antérieur (reconnaissance des acquis); • les organismes de formation agréés sont habilités à dispenser une formation et à délivrer des qualifications conformément aux exigences du CAQ. Source: Ecotec (à paraître).

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5.2. Validation

de l’apprentissage non formel et informel

5.2.1. Tendances

européennes La validation (identification, évaluation et reconnaissance) de l’apprentissage non formel et informel est inscrite dans le programme politique de la majorité des pays et constitue un élément central des stratégies de FEP/d’apprentissage tout au long de la vie. L’élaboration des méthodologies de validation est intrinsèquement liée au concept de résultats de l’apprentissage. Un nombre croissant de pays reformulent leurs qualifications en mettant l’accent sur ce que l’apprenant sait et/ou est capable de faire à la fin du cycle de formation (et non pas sur la durée et le lieu de la formation). La validation de l’apprentissage non formel et informel est généralement considérée comme un moyen d’améliorer la flexibilité des établissements d’éducation et de formation formelles, ce qui permet d’obtenir une qualification formelle en suivant différents itinéraires. Jusqu’à présent, la validation était essentiellement liée aux qualifications de l’éducation et de la formation professionnelles formelles attribuées aux niveaux 2-4 (proposés) du CEC. Toutefois, elle est de plus en plus courante dans l’enseignement supérieur et permet notamment aux individus ayant une expérience de travail pratique pertinente de suivre un enseignement et une formation formels. Elle est de plus en plus perçue comme un instrument important pour les entreprises et les secteurs d’activité auxquels elle propose une approche plus efficace de recrutement de travailleurs qualifiés et d’utilisation des connaissances, qualifications et compétences existantes dans une organisation. 5.2.2. Situation

actuelle Si certains pays en sont encore au stade de la discussion et de la planification, d’autres ont adopté des mesures spécifiques permettant aux individus de faire évaluer et reconnaître les résultats de leur apprentissage non formel et informel. Selon leur situation, les pays peuvent être classés comme suit (inventaire européen de la validation de l’apprentissage non formel et informel, Commission européenne 2004a et 2005b): (a) n  iveau expérimental: des méthodes et approches spéciales ont été mises au point pour acquérir de l’expérience; une approche plus permanente doit encore être formulée et adoptée (Allemagne et Grèce); (b) n  iveau émergent: une approche nationale a été adoptée, mais n’est pas encore mise en œuvre (Belgique, Danemark et Suède);

CHAPITRE 5 Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

(c) n  iveau établi: des systèmes permanents ont été mis en place et sont utilisés (Finlande, France, Irlande, Pays-Bas, Norvège et Portugal). Le nombre de pays classés aux niveaux «émergent» ou «établi» a régulièrement augmenté ces dernières années. 5.2.3. Convergence

des méthodes et approches On constate une certaine convergence dans l’élaboration de méthodes d’identification, d’évaluation et de reconnaissance. Cette convergence est le reflet d’un échange systématique d’expérience entre les pays et d’une connaissance commune des problèmes rencontrés. L’approche du portfolio peut être considérée comme une méthodologie prédominante. Elle reflète le besoin de rendre compte de divers modes et formes d’apprentissage pratiqués par des particuliers et devant être évalués. Les méthodes déclaratives (invitation de personnes à enregistrer leurs résultats d’apprentissage et soutien accordé) prennent de l’importance. Bien qu’elles soient davantage axées sur l’identification des compétences, elles peuvent, dans certains cas, constituer une première étape vers la reconnaissance formelle. Dans le système d’éducation et de formation formelles, les tests et les examens sont de plus en plus ouverts à ceux qui possèdent une expérience d’apprentissage (non formel et informel) non traditionnelle (Berufsreifeprü fung, Autriche, Externenprü fung, Allemagne, examens de la section 20, Norvège). Comme les méthodes traditionnelles telles que les examens écrits peuvent ne pas rendre compte de résultats particuliers de l’apprentissage, l’observation et la simulation jouent un rôle clé dans de nombreuses approches de validation. La vaste expérience acquise au cours de la dernière décennie en ce qui concerne les méthodes d’identification et d’évaluation de l’apprentissage non formel et informel a joué un rôle important dans le renforcement de la crédibilité du processus et dans la réduction du risque d’attribution de certificats et diplômes de première et de deuxième classe. 5.2.4. L’assurance

qualité dans la validation de l’apprentissage non formel et informel À la suite de l’accord sur les principes européens communs de validation de l’apprentissage non formel et informel en 2004 (qui peut également être considéré comme un effort de promotion de l’assurance qualité en matière de validation), de nombreux pays se sont basés sur ces principes pour élaborer leurs propres systèmes nationaux. C’est notamment le cas de la Belgique, de l’Irlande et des Pays-Bas, mais également du Danemark, de la

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Norvège et de la Suède. Le code néerlandais de la qualité EVC (validation des acquis) est une des premières approches exhaustives de l’assurance qualité de ce type en Europe. Les travaux de suivi de l’application des principes européens communs ont commencé et des lignes directrices européennes seront présentées pour examen en 2007. 5.3.

Stimulation de la qualité en matière de FEP

L’assurance qualité est une condition préalable à la confiance dans la valeur des résultats de l’apprentissage chez les apprenants, les employeurs et autres prestataires d’éducation et de formation (voir la section 5.2). C’est un impératif pour que l’éducation et la formation européennes deviennent une «référence de qualité mondiale» d’ici à 2010 (Conseil de l’Union européenne, 2002a). Les lignes directrices intégrées pour la croissance et l’emploi (Commission européenne, 2005b) soulignent la nécessité d’améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation et de formation. Parallèlement à l’accroissement de la décentralisation et de la délégation de l’autorité aux niveaux régional, local et institutionnel, la FEP se diversifie de plus en plus. Les prestataires de FEP doivent par conséquent être plus polyvalents pour répondre à la grande diversité des aspirations et des besoins individuels dans le monde du travail, tout cela dans un cadre flou où les frontières entre FEP initiale, FEP continue et enseignement supérieur s’estompent. En même temps, on attend de la FEP qu’elle gagne en efficacité et qu’elle se donne l’excellence et l’insertion comme objectifs. L’approche axée sur les résultats accroît la responsabilité des prestataires de FEP. 5.3.1. Une

même perception de l’assurance qualité Les avancées de 2006 (15) ont montré qu’en matière de FEP, la qualité devient une question majeure dans la plupart des pays. Dans certains, elle fait partie intégrante de la réforme de la FEP ou des stratégies d’apprentissage tout au long de la vie (Bulgarie, Lettonie, Norvège, Roumanie, Slovénie). Deux approches semblent prédominer. L’une propose des cadres communs, des recommandations et/ou des normes que chaque prestataire de FEP doit appliquer pour répondre aux besoins locaux. L’autre, une approche centralisée, s’appuie sur des contrôles, des audits, des labels de qualité ou des récompenses effectués ou attribués au niveau national. Les (15) Voir, par exemple, les discussions entre les directeurs généraux de la FEP et l’enquête du Cedefop.

CHAPITRE 5 Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

registres de qualifications, plans obligatoires d’assurance qualité et accréditations des prestataires de FEP (et plus particulièrement de FEP continue) prennent de l’importance. De plus en plus, les mesures d’assurance qualité ont tendance à être liées au financement de la FEP, aux moyens dont elle dispose et à son efficacité. Plusieurs pays recommandent le cadre commun pour l’assurance qualité (CCAQ) (16). à leurs établissements de FEP et certains mettent l’accent sur leur participation au réseau européen d’assurance qualité dans la formation et l’enseignement professionnels (ENQA-VET) (17) (Irlande, Espagne, Pays-Bas). Encadré 22.  Mise en pratique des éléments du CCAQ • Élaboration et mise en œuvre de stratégies nationales: – système général de gestion de la qualité de la FEP secondaire supérieure, y compris à tous les niveaux de l’administration (écoles, inspection, conseils régionaux de l’éducation et ministère) (Autriche); – coopération avec les partenaires sociaux et les comtés (en charge de la FEP initiale) pour développer l’assurance qualité à tous les niveaux et dans tous les comtés (Norvège); – suivi et évaluation de la qualité et de l’efficacité, combinant évaluation externe et autoévaluation obligatoire; participation des parties prenantes et perfectionnement des personnes dispensant un enseignement professionnel (République tchèque); • Cadre national d’assurance qualité conforme au CCAQ: – assurance qualité et publication de l’approche choisie, résultats de l’auto-évaluation et suivi obligatoires pour tous les prestataires de FEP (depuis 2000), indicateurs et suivi externe assuré par un centre d’évaluation national; en cas de mauvais résultats, les fonds peuvent être supprimés (Danemark); – recommandation de gestion de la qualité (en coopération avec les prestataires de FEP et les partenaires sociaux) avec des exemples pratiques visant à aider les prestataires de FEP à appliquer le CCAQ dans leur contexte local (volontaire); regroupe les éléments existants d’assurance qualité et inclut l’excellence comme objectif conscient; combinaison d’évaluation interne et externe (Finlande);

(16) Conclusions du Conseil sur l’assurance qualité dans la formation et l’enseignement professionnels, adoptées par le Conseil de 28 mai 2004. (17) Le Cedefop soutient les travaux sur l’assurance qualité grâce à sa communauté virtuelle et à l’expertise qu’il met à la disposition des participants au réseau ENQA-VET: AT, BG, CY, CZ, DE, DK, EE, ES, FI, FR, HU, IE, IS, IT, LT, NL, NO, PT. Le réseau ENQA-VET vise à identifier les points de référence dans les pays qui en sont membres pour définir et diffuser les résultats au niveau national; points de référence de l’ENQA-VET (jusqu’à la fin de 2006): ES, SL, NL, DK, SE, PT, DE, RO, FI.

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• Combinaison de l’évaluation interne et externe: – Estonie (pour l’enseignement général et la FEP), Lituanie (pour la FEP initiale et continue), Roumanie (Phare, FSE et soutien du Fonds de cohésion); – procédures obligatoires (depuis 1999), enregistrement des prestataires grâce à l’accord sur l’assurance qualité, l’objectif est d’assurer une certification (Irlande); – indicateurs montrant l’impact de la FEP et soutenant le développement et l’orientation à long terme (Slovénie), Finlande (2 % du financement basé sur les performances), Italie (évaluation de la formation régionale et locale cofinancée par le FSE); – réseau national d’assurance qualité visant à mettre en place des principes et indicateurs communs de qualité (Espagne); – prix de la qualité basés sur les critères européens de promotion de la qualité (EFQM): Estonie (depuis 2003), Finlande; • Accréditation/certification des programmes/prestataires: – Chypre, Hongrie (formation des adultes), Italie (conditions d’obtention de subventions publiques), Portugal (certification de la qualité, à lier au financement et bénéficiant du soutien du FSE); • Adaptation, tests et diffusion du manuel d’autoévaluation mis au point au niveau de l’UE: Italie; • Combinaison de rapports annuels obligatoires sur la qualité, de consultations avec les partenaires sociaux, de contrôles, de tests nationaux, d’évaluations nationales, de collecte de données et de publication de statistiques: Suède; • Systèmes externes d’assurance qualité pour toutes les qualifications, contrôle de l’apprentissage dans les écoles, dans les collèges et en entreprise: Royaume-Uni. Source: Cedefop, DGFP, enquête 2006, quelques exemples nationaux.

Les pays sont confrontés au problème consistant à trouver l'équilibre adéquat entre la réglementation centrale et la délégation des décisions concernant les approches, les méthodes et la mise en œuvre au niveau régional, local ou institutionnel. Le choix entre évaluation interne et externe, et la disponibilité de données permettant de juger la qualité de la FEP sont au nombre des questions débattues. 5.3.2. Qualité,

approche basée sur les résultats de l’apprentissage et cadres des certifications vont main dans la main Les domaines d’action publique dans lesquels les pays font état d’avancées considérables depuis 2004 montrent clairement que les travaux consacrés à l’assurance qualité et à la mise au point de cadres de certifications vont

CHAPITRE 5 Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

de pair et qu’ils seront décisifs pour la réussite de ces derniers, notamment du CEC (18). Les cadres nationaux des certifications (CNC) ont normalement quatre grands objectifs: définir des normes nationales et le niveau des résultats de l’apprentissage; promouvoir la qualité de l’éducation et la formation; faciliter la mise en correspondance des qualifications et favoriser l’accès à l’apprentissage, le transfert des résultats et la progression. L’élaboration des CNC et l’assurance qualité sont interdépendants et sont très axés sur la volonté de rendre plus explicites certains aspects implicites de l’éducation et de la formation. La confiance mutuelle, condition préalable au transfert et à la capitalisation des résultats de l’apprentissage au niveau national et institutionnel, dépend de la volonté d’améliorer la transparence, ce qui, dans une certaine mesure, revient à ouvrir la «boîte noire» de l’éducation et de la formation. La réussite des nouveaux cadres des certifications, et notamment du CEC, dépend de la capacité à mettre en œuvre des stratégies cohérentes d’assurance qualité favorisant la confiance mutuelle. Au moment de restructurer leurs systèmes de qualifications (par exemple en élaborant un CNC), les pays définissent de plus en plus des normes de FEP et préparent des programmes basés sur les compétences. Ils évoluent vers l’évaluation des résultats de l’apprentissage et la validation de l’apprentissage non formel pour assurer la responsabilisation et favoriser la confiance (voir la section 5.2). Dans ce contexte, certains s’intéressent également à la qualité de l’enseignement et à la formation des enseignants et formateurs de FEP. Encadré 23.  Initiatives d’assurance qualité susceptibles de sous-tendre les CNC/CEC • cadre national des certifications basé sur les résultats de l’apprentissage et tenant compte des exigences d’assurance qualité: Danemark, Espagne, Malte; IE (lien avec la reconnaissance des acquis, l’accumulation et le transfert d’unités capitalisables, les outils européens de transparence);

(18) V  oir, par exemple, le communiqué de Maastricht et l’approche générale appuyée par le Conseil sur la Proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie (novembre 2006).

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• établissement d’un lien entre les qualifications nationales et l’assurance qualité, par exemple: en assurant l’application de normes cohérentes pour la FEP initiale et continue ainsi que son évaluation; utilisant des normes et des indicateurs pour l’accréditation; en faisant valider les programmes modulaires de formation continue basés sur les compétences par les partenaires sociaux et les organismes sectoriels (Roumanie); orientation de nouvelles qualifications et de nouvelles mesures de responsabilisation et de qualité de manière à garantir les résultats de l’apprentissage (Pays-Bas) • élaboration ou amélioration de normes de FEP (Estonie, Espagne, Hongrie, Italie, Malte, Portugal); modèle de compétence dans le domaine professionnel, harmonisation des compétences et du savoir avec le CEC; conformité des normes d’apprentissage linguistique avec le cadre européen commun de référence (*) (Autriche); alignement des exigences nationales en matière de qualifications professionnelles avec le CEC, en coopération avec les partenaires sociaux (Bulgarie); utilisation de normes professionnelles basées sur la recherche comme base des programmes nationaux de FEP, accréditation et actualisation régulière; soutien du FSE (Lettonie); utilisation de normes de FEP basées sur des analyses sectorielles pour la reconnaissance de l’apprentissage non formel et informel, soutien du FSE: (Lituanie); normes de qualifications professionnelles basées sur des enquêtes auprès des employeurs et des partenaires sociaux, servant d’instrument pour la commission centrale des examens (Pologne); • programmes (d’études) basés sur les compétences (Danemark, Chypre, Hongrie, Lettonie, Malte, Norvège, Slovénie, Slovaquie); Belgique (pour les chômeurs); Portugal (FEP continue basée sur un cadre des compétences); • intensification de l’intérêt porté à la qualité du processus d’apprentissage et à ses résultats (Bulgarie, Allemagne, Portugal); Finlande (démonstration des compétences, évaluation nationale), Lettonie (formation également des partenaires sociaux), Roumanie (FEP continue). (*) Voir http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L = E&M = /main_pages/welcome.html, http://europass. cedefop.europa.eu/europass/preview.action?locale_id = 1 Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006, quelques exemples nationaux.

Par ailleurs, les pays ont également fait des progrès dans des domaines plus traditionnels pour améliorer l’efficacité en matière de FEP. À titre d’exemples, citons la révision et l’actualisation de leurs structures et qualifications (Suède, Royaume-Uni); la mise à niveau des installations et des ressources (Bulgarie, avec le soutien du programme Phare, Lettonie) et la création de réseaux ou de centres régionaux (Belgique, Estonie, Hongrie).

CHAPITRE 5 Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

5.3.3. Conclusions

Les pays se sont clairement engagés sur la voie de l’assurance qualité et du développement, condition sine qua non pour améliorer l’attractivité et promouvoir la mobilité. Pour continuer sur cet élan, il est important: • de promouvoir une culture de la qualité et d’élaborer des indicateurs pertinents; • d’aider les prestataires de FEP à mettre au point des systèmes d’assurance qualité et de promouvoir la formation pour tous ceux qui sont concernés; • de faire en sorte que les parties prenantes sachent que l’assurance qualité en matière de FEP, à tous les niveaux, et les principes communs de soutien du processus, sont une condition préalable à la confiance mutuelle et, par conséquent, à la réussite des cadres de certifications et des systèmes d’unités capitalisables sur les plans régional, sectoriel et national; • de promouvoir des partenariats entre la FEP et l’enseignement supérieur, de manière comparable aux liens qui existent entre les réseaux européens ENQA-VET et ENQA (19); cela pourrait favoriser l’établissement de filières et de liens entre les qualifications de la FEP et de l’enseignement supérieur. Le réseau européen ENQA-VET pourrait aider les pays à mettre en œuvre les principes communs d’assurance qualité. 5.4.

Informations, orientation

La diversité et la complexité croissantes des possibilités d’apprendre rendent l’orientation d’autant plus importante. «Dans le contexte de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, l’orientation se rapporte à une série d’activités qui permettent aux citoyens, à tout âge et à tout moment de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leur parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et/ou d’utiliser ces capacités et compétences» (Conseil de l’Union européenne, 2004a).

(19) E  n 2006, pendant la présidence autrichienne, une conférence sur l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur et la FEP a réuni pour la première fois les réseaux européens concernés par la qualité (ENQA et ENQA-VET); étude des exemples de bonnes pratiques visant à promouvoir l’apprentissage intersectoriel et transnational dans les processus de Bologne et de Copenhague.

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Comme le donne à penser un rapport Cedefop (Sultana, à paraître) (20), les pays ont atteint différents stades de développement et de mise en œuvre de l’orientation tout au long de la vie. Néanmoins, la plupart d'entre eux s’efforcent de tenir compte des priorités de la résolution du Conseil 2004 et ont pris un large éventail d’initiatives pour assurer l’orientation de manière cohérente, transparente et professionnelle, donner aux individus les compétences nécessaires à la gestion de leur itinéraire d’apprentissage et de carrière et faire en sorte que les services d’orientation soient plus accessibles et de qualité. La résolution du Conseil identifie cinq domaines interdépendants qui sont censés être prioritaires: (a) mise en œuvre de systèmes d’orientation tout au long de la vie; (b) élargissement de l’accès à l’orientation de manière à faciliter le service fourni aux citoyens lorsqu’ils en ont besoin; (c) renforcement des mécanismes de l’assurance qualité; (d) recentrage du service d’orientation de manière à faciliter l’acquisition de compétences d’autogestion de la carrière, et (e) renforcement des structures de développement de politiques et de systèmes au niveau national et régional. L’encadré 14 présente certaines initiatives prises par les pays européens pour traiter ces questions importantes. Encadré 24.  Mise en œuvre de l’orientation tout au long de la vie: situation actuelle Systèmes de mise en œuvre de l’orientation tout au long de la vie: (a) amélioration de la coordination grâce à la (re)formulation de stratégies interministérielles (Lettonie, Lituanie), textes juridiques (République tchèque, Espagne, Luxembourg), procédures de service (Danemark), délégations ou commissions interministérielles (France, Finlande); (b) adoption d’approches holistiques regroupant différents prestataires de services: offre d’un large éventail de services à divers clients (services «tous âges», Royaume-Uni [Irlande du Nord, Écosse, Pays de Galles]; «centres intégrés», Espagne); (c) mise en place de forums d’orientation ou de commissions visant à promouvoir les partenariats nationaux et régionaux (Autriche, République tchèque, Danemark, Estonie, Allemagne, Finlande, Irlande, Lettonie, Malte, Pologne, Slovénie, Royaume-Uni).

Élargissement de l’accès: (a) élargissement des services, nouvelles unités d’orientation, formule «libre-service», partenariats;

(20) R  apport du Cedefop sur l’avancement de la mise en œuvre de la résolution du Conseil sur l’orientation tout au long de la vie. Le questionnaire (conçu par les organisateurs de la conférence finlandaise) a été envoyé à 31 pays et 20 réponses ont été reçues (AT, CY, CZ, DK, EE, ES, FI, DE, IE, IT, LV, LT, LU, MT, NL, NO, RO, SE, SI, UK).

CHAPITRE 5 Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

(b) ciblage de groupes spécifiques: jeunes défavorisés (Danemark, Finlande), personnes ayant prématurément abandonné leurs études (Danemark, Irlande), immigrants (p. ex. Finlande), nomades (Irlande), auteurs d’infractions (Royaume-Uni), handicapés (Espagne, Pays-Bas, Suède); (c) amélioration de l’utilisation des TIC: nouveaux services d’orientation par l’intermédiaire du courrier électronique (Danemark, Pays-Bas, Royaume-Uni), centres d’appels (p. ex. Allemagne, Royaume-Uni [Angleterre]), vidéoconférences (pour atteindre les communautés éloignées); (d) services de marketing (Autriche, Royaume-Uni).

Renforcement de la qualité et des mécanismes d’assurance qualité: (a) professionnalisation du personnel: prestation de formation avec accroissement de l’investissement au stade initial, à celui de l’initiation et à celui de la formation en cours d’emploi (Danemark, Estonie, Irlande, Italie, Chypre, Malte, Autriche, Roumanie, Finlande,); expérimentation de méthodes de prestation novatrices telles que l’e-learning (République tchèque, Irlande), les forums sur internet (Danemark, Lituanie, Finlande, Suède, Royaume-Uni); création de registres d’agents qualifiés; (b) réalisation d’enquêtes de satisfaction des clients et d’enquêtes d’évaluation du système (Allemagne, Estonie, Irlande, Pays-Bas, Autriche, Finlande, Suède). Préparation de lignes directrices et de guides de l’assurance qualité (Danemark, Irlande), d’indicateurs d’efficacité, d’outils d’enquêtes et d’évaluation en ligne permettant de collecter des données et d’établir des critères de référence (Danemark, Finlande).

Soutien de l’acquisition des compétences de gestion de l’apprentissage et de la carrière: (a) réforme des programmes d’études: introduction de l’initiation au monde du travail, acquisition de compétences en matière de prise de conscience individuelle et d’autogestion (Estonie, France, Chypre, Lettonie, Malte, Pologne, Slovénie, Finlande); (b) restructuration des approches pédagogiques visant à encourager l’apprentissage autonome (Irlande, Autriche); (c) participation des élèves à la planification de carrière (Danemark, Italie, Luxembourg, Norvège, Suède, Royaume-Uni).

Renforcement des structures de développement de politiques et de systèmes: (a) création d’associations professionnelles, de centres de recherche et de leadership (Danemark, Espagne, Lituanie, Finlande); (b) mise en place d’organes/réseaux stratégiques au niveau local/régional/national ainsi qu’au niveau transnational (par exemple, centres Euroguidance nordiques-baltes, «South European Initiative for Guidance», forum européen sur la recherche en orientation). Source: Sultana (à paraître).

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Malgré les progrès réalisés, il reste encore beaucoup à faire. Il manque toujours à l’Europe un système intégré d’orientation professionnelle véritablement opérationnel et la demande de services d’orientation est très supérieure à l’offre. Des mécanismes exhaustifs d’assurance qualité n’ont été adoptés que dans quelques pays et d’importants groupes d’élèves, notamment ceux qui sont en FEP, bénéficient d’un soutien limité en ce qui concerne la gestion de carrière et de l’apprentissage. Il est urgent d’offrir des services d’orientation plus efficaces pour aider les personnes à faire le bon choix et, par conséquent, contribuer à améliorer l’efficacité de la FEP. Comme l’indique la recherche (21), le fait de ne pas faire initialement le bon choix en matière d’éducation coûte cher (abandon des études, choix d’une autre discipline, report du passage du milieu scolaire au monde du travail) et entraîne des pertes de productivité pour un pays. Il faut des politiques qui encouragent les élèves à avoir une image réaliste de leur future vie professionnelle de sorte qu’ils fassent un meilleur choix éducatif initial et aient moins de regrets plus tard. Des enquêtes montrent que de nombreuses personnes ne savent pas quel type de formation suivre pour réduire les insuffisances de compétences au travail et ont du mal à décider à quel moment suivre une formation. Les cadres et les spécialistes en matière de FEP peuvent aider les salariés à prendre les bonnes décisions lors du choix de la formation. Compte tenu de l’importance de l’apprentissage informel, les cadres doivent conseiller les salariés pour qu’ils tirent parti des possibilités d’apprentissage dans l’entreprise. L’encadrement peut par conséquent être un moyen efficace de faire de l’orientation dans une entreprise.

(21) Sur la base d’une contribution de Borghans et Golsteyn au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

CHAPITRE 5 Mise en œuvre des outils et des principes communs au niveau national

Encadré 25.  Orientation et conseil en Australie L’importance croissante accordée ces dernières années à l’orientation professionnelle en Australie a donné lieu à un certain nombre d’innovations, parmi lesquelles: • le cadre Career and Transitions (mis en place par un conseil ministériel sur l’éducation, l’emploi, la formation et par la task force sur la jeunesse) visait à assister les juridictions, les agences du secteur non gouvernemental et les exécutants dans la planification et la prestation de services destinés à aider les jeunes à prendre des décisions orientées vers la vie professionnelle en milieu scolaire ou entre l’école et le milieu postscolaire; • le document Australian Blueprint for Career Development (adopté par le ministère de l’Éducation, des sciences et de la formation, 2006): cadre national de développement de services et de produits d’orientation professionnelle cohérents au niveau national, visant à aider tous les Australiens à planifier leur carrière professionnelle et à l’assumer pendant toute leur vie; • création d’organismes visant à soutenir les services d’orientation professionnelle et les exécutants, et notamment: – le Career Industry Council of Australia (CICA): chargé d’élaborer des normes professionnelles pour l’industrie et de constituer, pour le secteur industriel australien, un organisme national représentant 12 associations d’agents; – l’initiative Career Advice Australia (CAA): réseau national de soutien visant à aider les jeunes Australiens à accéder plus facilement à des informations de qualité sur les perspectives de carrière dans l’industrie; il appuie les services et programmes publics d’orientation professionnelle et s’adresse à tous les jeunes Australiens de 13 à 19 ans; – l’association australienne des conseillers en orientation professionnelle (Australian Association of Career Counsellors – AACC), association nationale d’exécutants favorisant et soutenant la prestation professionnelle de services d’orientation; • le gouvernement australien, en collaboration avec l’AACC et le CICA, s’efforce de mettre en œuvre des normes nationales à l’intention des conseillers en orientation professionnelle et de poursuivre la mise au point d’un système national d’accréditation pour les conseillers d’orientation. Source: rapport national, NCVER, Australie, 2006.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Encadré 26.  Orientation et conseil en Corée Les innovations les plus récentes en matière d’orientation et conseil en Corée sont les suivantes: • introduction de l’initiation au monde du travail dans les programmes scolaires (par exemple, «professions et carrières» depuis 2002); • mise en place de centres locaux d’information professionnelle offrant des services d’orientation, assurant la formation des enseignants et donnant des conseils sur l’initiation au monde du travail dans les écoles de leur région; • élargissement de l’objectif des services nationaux pour l’emploi (des chômeurs à la jeunesse). La stratégie novatrice des services nationaux pour l’emploi (2005) vise à soutenir l’orientation professionnelle dans les écoles en assurant une initiation au monde du travail (programme «Job School») et en offrant des services de tests psychologiques; • adoption du plan d’innovation des services pour l’emploi (2005) préconisant des services tout en un, de la formation à l’emploi. L’objectif est de mettre en place une infrastructure de services intégrés de «retour au travail»: «allocation de chômage ➠ formation professionnelle ➠ informations ➠ orientation ➠ placement». En cas de chômage de longue durée, les services sont offerts jusqu’à ce que la personne intéressée ait trouvé un emploi et ils se poursuivent 100 jours de plus (pour aider ceux qui doivent s’adapter au retour au travail). Source: rapport national, KRIVET, Corée, 2006.

CHAPITRE 6

Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail 6.1. Enseignants

et formateurs de FEP: les agents du changement oubliés?

6.1.1. Une

famille complexe (22) Les professions de la FEP comportent divers profils et catégories. Si on dispose de nombreuses informations sur les qualifications, le statut et le rôle des enseignants de la FEP, la situation est moins claire en ce qui concerne les formateurs. Les conditions d’admission et le statut des enseignants de la FEP sont généralement définis par la loi. Lorsque ce n’est pas encore le cas, les pays intègrent la formation des enseignants de la FEP dans l’enseignement supérieur dans le cadre du processus de Bologne (Belgique, Allemagne, Autriche et Finlande). Les enseignants sont employés par les prestataires de FEP ou par les administrations nationales ou régionales, parfois comme fonctionnaires. Les qualifications et le statut des formateurs de FEP sont moins nets. Fréquemment, la formation est une tâche qui vient s’ajouter au travail régulier d’un artisan ou d’un ouvrier qualifié. Dans certains pays (Belgique, République tchèque, Danemark, Allemagne, France, Pays-Bas, Autriche, Pologne et Portugal), toutefois, la fonction de formateur de FEP est assujettie à une réglementation et/ou à des examens obligatoires. La demande de compétences pédagogiques est généralement faible. Toutefois, en FEP, les possibilités de passer de l’une à l’autre de ces deux fonctions distinctes sont rares.

(22) Sur la base du quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître) et du Cedefop (2006).

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

6.1.2. La

majorité invisible Les enseignants et formateurs de FEP représentent la continuité et sont l’élément moteur du progrès (23); ce sont, en quelque sorte, les agents du changement pour la réforme et le développement de la FEP. Comme le montre le tableau 13, de un à deux tiers des enseignants du secondaire supérieur travaillent dans le cadre de programmes professionnels et préprofessionnels (CITE 3), en fonction de l’importance du secteur de la FEP dans les différents pays. Au niveau 4 de la CITE, qui équivaut à l’enseignement secondaire supérieur dans certains pays, mais à celui de l’enseignement postsecondaire non supérieur dans d’autres, les chiffres pour sept États membres varient de 52,2 % à 100 % On ne dispose pas de chiffres comparatifs à jour pour ceux qui travaillent comme formateurs (FEPC). Tableau 6.  Enseignants travaillant dans l’enseignement préprofessionnel et professionnel secondaire supérieur et dans l’enseignement postsecondaire non supérieur, en % du total aux niveaux CITE 3 et 4, 2003 CITE 3 %

CITE 4 %

CITE 3 %

CITE 4 %

AT

71,4

100,0

FI

65,9

m

PL

59,8

100,0

SK

76,0

100,0

FR

38,8

m

SE

64,9

52,2

DE

45,6

68,9

TR

50,0

m

EL

44,6

100,0

UK

47,2

m

HU

50,4

79,9

IT

66,0

m

JP

27,4

m

NL

33,2

m

KR

33,6

m

m: données non disponibles. Source: OCDE, 2006a et Cedefop, 2006.

D’une manière générale, les statistiques et les analyses donnent des informations sur les enseignants ou sur ceux qui travaillent dans l’enseignement général. Elles ne tiennent pas compte des environnements de travail, des charges de travail, des fonctions et des besoins des enseignants qui varient entre catégories d’enseignants, entre secteurs ou entre disciplines (23) Réponse suédoise au Cedefop, DGFP, enquête 2006.

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

enseignées. Il peut être difficile de sélectionner les données appropriées dans la mesure où les enseignants peuvent travailler en même temps dans la FEP et dans l’enseignement général. Le réseau de formation des formateurs du Cedefop (TTnet) (24) et les activités de l’ETF contribuent à mieux faire connaître ces spécificités. 6.1.3. Forte

demande – faible prestige? (25) Dans l’UE comme à l’extérieur de l’UE, disposer d’un nombre suffisant d’enseignants qualifiés est une préoccupation commune. Chypre, le Portugal et la Finlande sont au nombre des quelques pays où l’offre de nouveaux enseignants de FEP est actuellement supérieure à la demande. Le maintien en poste des actuels enseignants et formateurs de FEP et le recrutement de nouveaux enseignants et formateurs de FEP peuvent devenir problématiques. Cette situation a le plus de chances de se présenter dans les pays où, contrairement à la Finlande, par exemple, cette branche d’enseignement n’est pas très prisée et les perspectives de carrière dans le secteur privé sont bien plus intéressantes. D’autant que le statut, les salaires, les échelles de salaire et les conditions de travail sont, comparativement à d’autres professions très spécialisées, les critères qui influencent le choix de carrière. Comme les salaires des enseignants constituent la plus grosse part des dépenses consacrées à l’enseignement, les responsables des orientations politiques doivent pondérer les contraintes budgétaires et les mesures incitatives. C’est pourquoi les compromis entre salaires, taux d'encadrement, heures d’enseignement, durée globale de travail et responsabilité sont probables (OCDE, 2005). Rien ne donne à penser que la mobilité professionnelle ou géographique puisse permettre de résoudre les problèmes de pénurie d’enseignants et de formateurs de FEP. Les possibilités de passer de l’enseignement à la formation et vice versa, ou de combiner une carrière dans le secteur privé avec l’enseignement ou la formation professionnels sont rares. Les initiatives de mobilité transfrontalière déclarées par certains pays concernent des séjours de courte durée dans le cadre de programmes de l’UE (Autriche, Pays-Bas, Norvège, Slovénie, Slovaquie) ou d’accords bilatéraux (Autriche, Danemark, Norvège) (26). Il semble que des politiques globales fassent (24) L  e réseau de formation des formateurs (TTnet) a été mis en place par le Cedefop en 1998 en tant que forum paneuropéen des principaux acteurs et décideurs de la formation et du perfectionnement des enseignants de la FEP; http://trainingvillage.gr/etv/Projects_Réseaus/TTnet/. (25) Sur la base de la contribution de Parsons et al. au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître) et Cedefop (2006). (26) Cedefop, enquête DGFP, 2006.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

défaut ou que les politiques en place ne soient pas efficacement mises en œuvre au niveau institutionnel. Deux pays seulement (Irlande et Lituanie) ont attiré l’attention sur le potentiel qu’offrent les systèmes nationaux des qualifications pour favoriser la mobilité sur le «marché du travail» dans le corps professoral. L’Autriche considère que l’adaptation à la structure des diplômes de Bologne est une étape importante en faveur de la mobilité de toutes les catégories d’enseignants. Compte tenu des demandes croissantes faites auprès des enseignants et formateurs pour qu’ils aident les apprenants à devenir des citoyens européens actifs dans un marché du travail international de plus en plus ouvert à la compétitivité, leurs qualifications et leurs compétences font l’objet d’un examen approfondi. L’intérêt accru porté à l’assurance qualité et aux résultats de l’apprentissage (voir le chapitre 5) rend nécessaire de disposer d'enseignants et de formateurs très compétents, capables d’établir un lien efficace entre la formation et le monde du travail. L’accroissement de la décentralisation et l’existence de nouvelles formes de gouvernance de la FEP accroissent l'autonomie et attribuent de nouveaux rôles aux enseignants et formateurs en ce qui concerne l'action sur le développement au niveau institutionnel (Autriche, Danemark, Finlande, Hongrie, Lettonie, Pays-Bas, Norvège). Leurs rôles et leurs responsabilités dans l’élaboration des programmes d’études (y compris des programmes nationaux, comme c’est notamment le cas en Autriche et en Finlande) et dans le choix du contenu à inculquer et de la méthodologie à appliquer sont de plus en plus importants. Dans certains cas, les enseignants peuvent contribuer à l’élaboration de la politique de FEP et de formation des enseignants par l’intermédiaire de leurs syndicats et associations professionnelles. Les réformes de la FEP nécessitent également une formation des enseignants. Dans plusieurs pays, les réformes ont attribué de nouvelles fonctions au personnel enseignant (Pays-Bas). Le travail d’équipe entre différentes disciplines est de plus en plus nécessaire. Toutefois, les pays formulent peu de commentaires concernant les problèmes que posent la mise à niveau des compétences des enseignants de FEP et la nécessité d’attirer des personnes dans cette profession.

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

Encadré 27.  Vers une profession plus attractive d’enseignant et de formateur de FEP • documentation conforme au cadre juridique, signalant l’importance sociale des tâches des enseignants de FEP (Espagne); • campagnes publicitaires ciblées (Royaume-Uni); • Mesures d’incitation financière: salaires compétitifs (Estonie); perspectives de carrière liées à des mesures d’incitation financière (Bulgarie, Estonie, Pologne, Roumanie); • qualifications reconnues à l’échelle nationale pour faciliter la mobilité dans le pays (Autriche, Suède); • mobilité professionnelle: reconnaissance mutuelle des compétences entre les régions (Italie); entre différents secteurs d’éducation et de formation (Portugal); • ouverture de l’accès aux postes d’enseignants ou de formateurs de FEP: par exemple, normes professionnelles pour les enseignants de FEP et formation sur le tas pour attirer les personnes travaillant en entreprise ou dans l’industrie (Estonie); formation: reconnaissance des compétences acquises ailleurs (Autriche); initiatives spéciales visant à attirer des entrepreneurs migrants (Autriche, Allemagne) et des travailleurs de plus de 45 ans (Belgique) comme formateurs; • perspectives d’évolution de carrière (Portugal, Suède); • perfectionnement professionnel visant à améliorer les compétences: formation à de nouvelles disciplines et de nouveaux environnements d’apprentissage (Autriche); échange d’expériences et de personnel entre établissements de FEP et entreprises (Finlande, Malte, Pays-Bas); formation sectorielle (Norvège). Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

6.1.4. Développement

des compétences en cours d’emploi En 2004, presque tous les pays de l’UE ont reconnu la nécessité d’améliorer le niveau de compétence des enseignants et formateurs de FEP. L’étude de Maastricht (Leney et al., 2004) préconisait que des politiques globales améliorent le prestige et l’attractivité de la profession d’enseignant. Deux ans plus tard, peu de pays avaient inclus le perfectionnement professionnel des enseignants et des formateurs dans la liste des cinq domaines d’action en faveur de la FEP dans lesquels ils avaient enregistré des progrès notables (Lituanie, Malte, Roumanie et Slovénie). Dans plusieurs pays, par exemple en République tchèque, en Estonie, en Hongrie, en Lettonie, en Lituanie et en Slovaquie, l’obligation d’assurer le perfectionnement professionnel et les conditions minimales d’application de cette mesure sont fixées par la loi. En Finlande, elles font l’objet

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

de conventions collectives pour les agents de la fonction publique. Dans d’autres pays, cette démarche est en principe volontaire ou relève de la responsabilité de l’enseignant (Islande). Ce dernier cas est également vrai pour l’Autriche, toutefois, des exigences minimales ont été fixées pour les enseignants dans le cadre de l’apprentissage. Pour les enseignants de FEP continue, la réglementation et les possibilités de perfectionnement professionnel sont souvent identiques ou similaires à celles des enseignants de FEP initiale (Autriche, Belgique, Chypre, Estonie, Finlande, Hongrie, Islande, Luxembourg et Suède). Le perfectionnement professionnel des formateurs de FEP initiale et continue est de type volontaire dans presque tous les pays de l’UE. Dans plusieurs pays, les instances nationales déterminent le cadre stratégique du perfectionnement professionnel des enseignants de FEP mais la responsabilité d’en assurer l’accès incombe aux autorités régionales ou locales, ou aux établissements de FEP. Plusieurs pays disposent d’instituts spéciaux (nationaux) de formation répondant aux besoins du personnel d’enseignement en FEP, alors que, dans d’autres, les cours peuvent être achetés auprès de différents prestataires. Parmi les mesures et formules globales en faveur du perfectionnement professionnel, citons les droits à la formation et les obligations de formation (Espagne, Italie), parfois liés à l’avancement professionnel et/ou à des mesures d’incitation financière (Bulgarie, Estonie, Pologne, Roumanie, Suède), les normes de compétences (27) (Allemagne, Italie, Pays-Bas, Pologne), les systèmes d’unités capitalisables (Estonie, Hongrie et Roumanie), ou les cadres de référence pour la formation initiale et le perfectionnement professionnel (Italie et Portugal). Dans certains pays où les prestataires de FEP doivent être accrédités, le perfectionnement professionnel du personnel est un des critères applicables (Irlande, Italie), alors que d’autres pays préparent des registres des enseignants et/ou formateurs qualifiés (Bulgarie, Grèce). Ces politiques hétéroclites s’appuient souvent sur des systèmes de financement complexes, variés et largement répartis. Le perfectionnement professionnel couvre la mise à niveau des compétences, l’acquisition de qualifications supplémentaires pour l’enseignement formel (l’Autriche, l’Allemagne et la Norvège, par exemple, font nettement la différence entre les deux) et le soutien à la mise en œuvre des réformes, ainsi qu’une tendance générale à adopter de nouvelles approches et méthodes de travail telles que le coaching, le mentorat et la supervision. En Finlande,

(27) Généralement, celles qui sont fixées pour la formation avant l’emploi servent de base.

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

les enseignants de FEP bénéficient également de périodes de formation en entreprise (en 2005, 22  % des enseignants avaient passé au moins deux mois dans une entreprise au cours des cinq années précédentes). L’Italie, la Norvège et la Suède sont au nombre des quelques pays qui font état d’une augmentation des approches stratégiques, avec un accroissement de l’investissement et de la coopération des autorités nationales et régionales, ainsi que d’autres organismes. En Italie, la stratégie est incluse dans les politiques de développement des ressources humaines soutenues par le FSE. La Suède considère que le développement des compétences des enseignants est essentiel pour atteindre les objectifs locaux et nationaux et pour être en conformité avec les normes rigoureuses d’enseignement; par conséquent, les mesures prises ont force de loi. 6.1.5. Problèmes

communs (28) Si la diversité qui règne en ce qui concerne les catégories, la situation professionnelle et les possibilités de suivre une formation continue rend les comparaisons difficiles, certaines tendances et certains problèmes communs sont évidents: (a) des conditions plus rigoureuses d’accès à la profession entraînent une «intellectualisation» des enseignants de FEP, ce qui peut constituer un obstacle pour les techniciens qualifiés ou les maîtres artisans; plusieurs pays, notamment les nouveaux États membres, élaborent des cadres et des normes pour les qualifications et compétences des enseignants de FEP; (b) bien que, sur le plan pédagogique, les conditions d’accès soient de plus en plus rigoureuses, il est peu fait mention de méthodes pédagogiques ou de méthodes de formation axées sur les groupes cibles pour les apprenants adultes; certains pays formalisent toutefois la formation des formateurs de FEPC (par exemple le Luxembourg et la Hongrie) et/ou intègrent la dimension de pédagogie; (c) dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie et compte tenu du flou qui existe entre FEP initiale et FEP continue, les responsabilités des enseignants et des formateurs prennent de l’importance. Le lieu de travail devient l’élément central du développement de leurs compétences (par exemple, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie, en Norvège, au Portugal, en Espagne), mais les stratégies politiques globales ou les partenariats stratégiques (entre les écoles, les centres de formation, les (28) S  ur la base de la contribution de Parsons et al. au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître) et Cedefop (2006).

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

établissements d’enseignement supérieur et les entreprises) susceptibles de soutenir leur perfectionnement professionnel sont rares; (d) un équilibre est nécessaire entre les mesures stratégiques centralisées et les responsabilités décentralisées au niveau régional, local ou institutionnel (par exemple, établissement de FEP) pour répondre à des besoins spécifiques. Il faut également assurer l’égalité d’accès au perfectionnement professionnel pour les enseignants et formateurs. Dans plusieurs nouveaux États membres, les initiatives de perfectionnement professionnel prises dans le cadre de la préadhésion doivent être généralisées, mais les moyens nécessaires font défaut. Graphique 17.  Agents du changement oubliés? 33-66 % d’enseignants du secondaire supérieur travaillent en FEP

(co)préparation des programmes connaissance des nouveaux procédés lien entre écoles & entreprises

trav. en équipe

FACILITER L’APPRENTISSAGE (co)décision en ce qui concerne l’offre FEP..

Ils vieillissent, sont confrontés à l’évolution de leur rôle et à la diversification de leurs tâches, mais sont peu soutenus

orientation et conseil évaluation des résultats de l’apprentissage

les agents du progrès...

On sait peu de choses sur eux et encore moins sur les formateurs de la FEP

Encadré 28.  Vers un soutien approprié de ceux qui sont les moteurs du changement • reconnaître la valeur des enseignants et formateurs comme agents du changement en FEP pour attirer et retenir des enseignants et formateurs qualifiés et engagés; • valider et récompenser l’expérience acquise au travail et dans la profession; • s’assurer que la formation continue est obligatoire et également accessible pour tous les enseignants et formateurs de FEP; assurer des niveaux d’accès élevés mais également permettre le développement des compétences en fonction des besoins institutionnels; • améliorer la formation des formateurs en entreprise et encourager l’apprentissage mutuel entre eux et les enseignants de FEP, de préférence au moyen de périodes de stages pratiques pour ces derniers;

FE

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

• donner les moyens financiers nécessaires pour assurer une bonne formation des enseignants et des formateurs; également tenir compte des besoins du personnel non enseignant et assurer une formation adéquate pour les cadres moyens; • faire participer toutes les parties prenantes à la définition des futurs rôles des enseignants et à la conception de la formation des enseignants et des formateurs, c’est-à-dire le patronat, les syndicats et notamment les enseignants et les formateurs eux-mêmes pour assurer un sentiment d’appartenance; • fournir de meilleures données statistiques sur les enseignants et les formateurs de FEP, leurs salaires et leurs conditions de travail, comparativement à des professions comparables; fournir plus d’informations sur ce qui facilite et entrave le recrutement d’enseignants et leur maintien en fonction.

6.2. Besoins

qualifiée

du marché du travail en main-d’œuvre

EP

6.2.1. Besoins

et pénuries actuels de main-d’œuvre qualifiée Les tendances actuelles de l’emploi et de la démographie engendrent des pénuries de main-d’œuvre tant dans les professions très spécialisées que dans les professions peu spécialisées. Les professions de la santé, les informaticiens, les cadres, les spécialistes en marketing, les analystes financiers, les chercheurs, les ingénieurs, les enseignants, les travailleurs du bâtiment, les professions de l’hôtellerie et de la restauration, les conducteurs de poids lourds, les gardiennes d’enfants, les représentants de commerce, les personnels des services de nettoyage sont autant de professions pour lesquelles il y a actuellement pénurie dans les différents pays. L’évolution technologique et l’innovation créent une demande de personnes plus qualifiées dans toutes les professions, y compris dans celles qui sont peu spécialisées. Comme le montrent les témoignages dont on dispose, en plus des compétences techniques (c’est-à-dire dans l’industrie et dans des professions spécifiques) et des compétences TIC et linguistiques, on manque de compétences sociales et personnelles (connaissances non techniques) sur le marché du travail. Au nombre de ces dernières graphiquent le travail d’équipe, la communication interpersonnelle, la créativité, l’initiative, le commandement et la gestion, les techniques d’animation et la capacité d’apprendre. La souplesse, la motivation, la loyauté, l’engagement ou la présentation de soi sont autant de caractéristiques individuelles considérées comme importantes. Plusieurs initiatives récentes à l'échelle de

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

l’Union européenne (29) ont souligné le besoin de privilégier les compétences clés pour assurer la compétitivité de la main-d’œuvre européenne. Toutefois, tous les pays n’ont pas fait état de progrès en ce qui concerne les initiatives visant à développer les compétences clés. L’esprit d’entreprise a été privilégié par la Belgique, la Bulgarie, la Lettonie, la Hongrie, Malte, l’Autriche et la Slovaquie. La Bulgarie et l’Autriche ont fait état d’initiatives visant à associer le contenu de l’emploi et l’apprentissage des langues étrangères. 6.2.2. Ce

que l’avenir réserve Le vieillissement de la population a une incidence considérable sur l’emploi. Tous les ans, de 2 % à 3 % de salariés partent en retraite, ce qui est de deux à trois fois plus que le nombre d’emplois nets susceptibles d’être créés au cours de la décennie à venir (Alphametrics 2005). Les professions «vieillissantes» (celles qui concernent un grand nombre de personnes de plus de 50 ans) comprennent les manœuvres de l’agriculture et de la pêche, les membres de l’exécutif et des corps législatifs, les dirigeants et cadres supérieurs, les professions intellectuelles et scientifiques et les ouvriers et employés non qualifiés. Ces professions sont plus particulièrement exposées à des pénuries de main-d’œuvre. Les secteurs économiques «vieillissants» sont l’agriculture, l’éducation, les soins de santé et le travail social. Il est prévu que l’emploi dans l’agriculture chute, mais les secteurs des soins de santé, du travail social et de l’éducation, dont les perspectives de croissance sont bonnes, ont des chances d’être confrontés à des pénuries de main-d’œuvre. Les autres secteurs et nouvelles industries à forte croissance potentielle et susceptibles de créer des emplois sont les suivants: aérospatiale, industries audiovisuelles, aviation, banque et assurance, défense, éco-économie, informatique, produits pharmaceutiques, sécurité, espace, télécommunications, transports, voyage et tourisme (voir également le chapitre 3). 6.2.3. Solutions

La pénurie actuelle et future de compétences sur le marché du travail est un problème de dimension européenne et nécessite la mise en œuvre de mesures stratégiques à l'échelle européenne. (29) P  ar exemple, Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie (doc. 2006/962/CE); Communication de la Commission au Conseil, Cadre pour l’enquête européenne sur les compétences linguistiques, doc. COM(2007) 184 final du 13.4.2007.

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

De nombreux pays de l’UE ont adopté des mesures gouvernementales proactives sur l’immigration afin de compenser le déclin démographique et cette situation de pénurie. Toutefois, à elle seule, la disponibilité de compétences ne peut pas toujours résoudre les problèmes de pénuries de qualifications. Des mesures telles que la politique salariale, l’efficacité institutionnelle, les stratégies générales du marché du travail, l’amélioration des conditions économiques et sociales, les dispositions favorables à la famille et l’amélioration des services d’aide maternelle peuvent également jouer un rôle important. Nous devons améliorer notre connaissance des pénuries de compétences et des besoins futurs de main-d’œuvre qualifiée en Europe, par exemple au moyen de données statistiques comparables sur les vacances d’emploi, d’enquêtes auprès des entreprises et de prévisions paneuropéennes.

Encadré 29.  Prévision des besoins de main-d’œuvre qualifiée en Europe Quelques pays européens seulement ont une longue tradition de prévision des besoins de qualifications et de compétences sur le marché du travail (France, Finlande, Allemagne, Irlande, Pays-Bas, Royaume-Uni). De nombreux autres, toutefois, ont commencé récemment à mettre en œuvre des approches et méthodes de prévision. Les prévisions s’appuient généralement sur une méthodologie quantitative souvent associée à des approches qualitatives telles que les prévisions des experts (République tchèque), des confrontations qualitatives avec des études sectorielles (France), des entretiens approfondis ou des enquêtes auprès des employeurs (Grèce). Toutefois, les activités nationales visant à prévoir les besoins de main-d’œuvre qualifiée sont essentiellement non comparables. Il n’existe pas, à l'échelle européenne, d’outil commun permettant de mesurer et de prévoir les professions déficitaires (et excédentaires) et les types/niveaux d’éducation. Le réseau «Skillsnet» du Cedefop prépare un système européen de prévision des besoins de main-d’œuvre qualifiée, en s’intéressant plus particulièrement à la demande et en tirant parti des données européennes standardisées disponibles (les résultats sont attendus d’ici à la fin de 2007). Cette approche est certes limitée, mais elle contribue à identifier les déficits de données et les problèmes méthodologiques. Ultérieurement, le projet a l’intention de faire participer tous les pays européens à la mise au point d’une approche commune de la prévision des besoins de main-d’œuvre qualifiée en Europe, y compris en ce que concerne l’offre. Cet exercice ne remplacera pas les efforts de prévision nationaux mais constituera une source complémentaire d’informations donnant un large aperçu des besoins futurs de main-d’œuvre qualifiée et des pénuries éventuelles pour l’ensemble de l’Union européenne.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

6.2.4. Intégration

de l’apprentissage dans le milieu du travail (30) La recherche montre que l’apprentissage en situations réelles de travail dans lesquelles il faut exécuter des tâches, maîtriser certaines situations et certains problèmes, et apprendre au contact des autres, a un impact considérable. Environ 71  % des salariés européens considèrent qu’ils acquièrent de nouvelles connaissances dans le cadre de leur travail (Eurofound, 2006b). La politique s’intéresse souvent à l’apprentissage formel, en partie parce qu’il est facile à observer, à mesurer et, par conséquent, aussi, à contrôler. Toutefois, l’apprentissage sur le lieu de travail est la clé du développement des compétences et des connaissances dans la mesure où c’est dans l’environnement de travail que les personnes acquièrent la majeure partie de leurs compétences professionnelles. Ces personnes n’ont souvent pas conscience de ces compétences dans la mesure où ces dernières peuvent, par nature, être tacites, holistiques et comportementales. La séparation entre travail et apprentissage devrait se faire moins nette et les formes d’apprentissage basées sur des projets et sur la pratique vont s’imposer. Cela devrait donner plus de prestige à l’apprentissage sur le lieu de travail et améliorer les perspectives de carrière. La formation sur le lieu de travail peut se faire selon un large éventail de modèles, par exemple: rotation d’un emploi à l’autre, coaching, apprentissage, e-learning ou cercles de qualité. C’est également un moyen d’apprendre qui semble convenir aux PME. Néanmoins, on sait relativement peu de choses sur sa nature, ses formes, ses moteurs, ses obstacles ou son incidence en ce qui concerne la personne et/ou l’entreprise. 6.2.5. Revitaliser

l’apprentissage Il semble que les pays prennent progressivement conscience de l’importance de l’apprentissage en milieu de travail. Sur la base du modèle d’apprentissage traditionnel, des mesures et initiatives des pouvoirs publics sont apparues. Plusieurs pays sont revenus à l’apprentissage ou l’ont élargi ou développé sous de nouvelles formes d’apprentissage en alternance (France, Liechtenstein, Pays-Bas et Suède). Certains offrent des mesures d’incitation financière aux entreprises qui acceptent des apprentis. Il est intéressant de noter que les différents modèles ne visent pas uniquement ceux qui risquent d’abandonner prématurément leurs études ou d’être marginalisés. Ainsi, dans sa réforme de la FEP, le Luxembourg (30) S  ur la base de la contribution de Obherholzner et Mandl au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

vise l’excellence en matière d’apprentissage. Des formules d’apprentissage sont offertes dans un large éventail de secteurs, y compris dans les secteurs à forte intensité de qualifications tels que les TIC (en Allemagne et en Autriche). Elles démarrent à différents niveaux d’âge, sont ouvertes, dans certains pays, à ceux qui ont des qualifications correspondant à l’enseignement supérieur et sont également de plus en plus utilisées pour la formation des adultes. Même lorsqu’elles entrent dans le cadre de mesures actives pour le marché du travail, elles s’adressent également aux diplômés universitaires sans emploi ainsi qu’aux personnes peu qualifiées (en Pologne). Les établissements d’enseignement supérieur utilisent la formule du stage en entreprise ou des modèles de formation en alternance, ainsi que de nouvelles formes de partenariat et de coopération avec l’industrie pour concevoir des formules adaptées incluant le placement en entreprise qui permet d’acquérir des niveaux élevés de qualifications (en Italie, par exemple). Il importe de mieux connaître et comprendre la nature et l’efficacité des activités d’apprentissage sur le lieu de travail, au niveau de l’entreprise et de la politique, pour pouvoir préconiser cette forme d’apprentissage.

6.3. L’apprentissage

tout au long de la vie sous l’angle de la FEP: une priorité

Le communiqué de Maastricht incitait les États membres à associer l’investissement ciblé, l’évaluation de l’apprentissage antérieur et l’éducation et la formation sur mesure pour répondre aux besoins de ceux qui sont exposés au risque d’être exclus du marché du travail ou à l’exclusion sociale, notamment ceux qui ont interrompu leurs études prématurément, les personnes peu qualifiées, les migrants, les handicapés et les chômeurs. Certains indicateurs (abandon prématuré des études, emploi des personnes âgées et cohésion régionale) servent à évaluer l’insertion sociale (Conseil de l’Union européenne, 2007). Parmi ceux qui sont exposés à la marginalisation, nombreux sont ceux qui entrent dans plusieurs des catégories ci-dessus, mais ce n’est pas pour autant qu’ils sont automatiquement exclus de la société et que tous ont des besoins de qualifications et de compétences hétérogènes. Pour trouver des réponses stratégiques appropriées, il nous faut mieux connaître les groupes cibles et leurs besoins.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

6.3.1. Personnes

dont l’éducation et la formation formelles sont limitées En fonction de leur niveau d’éducation et de formation formelles, les personnes sont considérées comme peu qualifiées, c’est-à-dire qu’elles n’ont pas terminé leurs études secondaires supérieures (CITE 3) (31). Les éléments dont nous disposons donnent à penser que le niveau CITE 3 et les niveaux supérieurs, ainsi que le niveau de littératie 3 et les niveaux supérieurs (32) sont les niveaux minimaux de compétences requis pour assumer un emploi stable et qualifié. Toutefois, la définition CITE ne tient pas compte des qualifications et des compétences acquises, au travail ou ailleurs, grâce à l’apprentissage non formel et informel. Selon l’enquête européenne sur les forces de travail 2006, dans l’UE-27, 30  % des personnes en âge de travailler sont considérées comme peu qualifiées (Graphique 18). À la suite du développement de l’éducation au cours de ces dernières décennies, les jeunes sont plus qualifiés que leurs aînés. Il n’empêche que 23 % des jeunes de 20 à 24 ans ont un niveau de qualification inférieur à celui de l’enseignement secondaire supérieur, et que 15 % ont abandonné leurs études ou leur formation. Graphique 18.  Personnes peu qualifiées en pourcentage de la population des personnes âgées de 25 à 64 ans, par groupe d’âge (UE-27) (%)

2000

2006

60 55

50

49 43

40 30

36 30 24

20

27 20

32

30 23

25

36 28

30

47 40

34

10 0

Total

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60-64

Source : Eurostat ; UE – enquête sur les forces de travail (EFT) ; 2000T2, 2006T3 ; base de données en ligne 3/4/2007

(31) À la suite d’une récente modification, la catégorie «personnes peu qualifiées» ne comprend pas seulement les niveaux 0-2 de la CITE mais également les programmes CITE 3c inférieurs à deux ans. (32) Conformément à l’enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (IALS).

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

Les personnes peu qualifiées participent également moins à l’éducation et la formation continues. Cela est vrai non seulement pour les activités d’apprentissage formel mais également pour l’apprentissage non formel et informel (Eurostat, 2003). Graphique 19.  Participants à des programmes d’éducation/de formation non formels, par niveau d’éducation (%), 2003 (%)

CITE 3-4

CITE 0-2

CITE 5-6

70 60 50 40 30 20 10 0

DK SE

FI

NO UK FR AT BE

IE

SI SK EU-25 NL MT PT LU ES

CZ CY DE LV

IT

PL

HU GR RO

Source : Eurostat, module LLL ad hoc, 2003, base de données en ligne.

Graphique 20.  Participants à l’apprentissage informel, par niveau d’éducation (%), 2003 (%)

CITE 3-4

CITE 5-6

PL EE ES CZ CY

LT GR RO HU BG

CITE 0-2

100 80 60 40 20 0 AT LU

SI

FI MT DK SK PT

IT

IE

SE LV FR EU-25 BE DE NL

Source : Eurostat, module LLL ad hoc, 2003, base de données en ligne 23/1/2006.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Les deux graphiques ci-dessus confirment que les niveaux d’études antérieurs sont liés à une inégalité d’accès à l’éducation et la formation continues. Pour ceux dont le niveau d’éducation est peu élevé, il semble que les possibilités d’apprentissage informel soient meilleures. Il reste à savoir si cet avantage accroît suffisamment leurs connaissances et leurs compétences au point d’améliorer leur employabilité et de réduire le risque de chômage. Il est de plus en plus exigé des travailleurs peu qualifiés qu’ils aient des connaissances en TIC, qu’ils soient aptes à apprendre et à prendre des décisions, qu’ils soient capables de travailler en équipe, qu’ils aient l’esprit d’entreprise et soient aptes à commander. Dans certains secteurs, les travailleurs peu qualifiés doivent répondre à des exigences élevées de sécurité et être capables d’extraire des informations pertinentes de documents de gros volume malgré des contraintes de temps. Les systèmes de production à flux tendu exigent la capacité d’innover et de résoudre des problèmes (OCDE, 2006a). Lorsqu’on compare la participation à l’apprentissage non formel par situation professionnelle, c’est chez ceux qui ont un emploi que les niveaux d’éducation et de formation antérieures sont à l’origine des différences les plus marquées. Graphique 21.  Participation à l’apprentissage non formel, par niveau d’éducation et situation professionnelle, %, (UE-25, 2003) (%)

Salariés

Chômeurs

40 30 20 10 0 CITE 0-2 Source : Eurostat, module LLL ad hoc, 2003.

CITE 3-4

CITE 5-6

Inactifs

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

6.3.2. Travailleurs

ayant beaucoup d’ancienneté Pour aborder le problème du vieillissement de la population et alléger la pression à laquelle sont soumis les régimes de sécurité sociale et de retraite, l’Union européenne a décidé de porter à 55 % d’ici à 2010 les taux d’emploi des personnes de plus de 55 ans (en 2005, le taux moyen pour l’UE-25 était de 42,5 %). Les études montrent toutefois que, sur le marché du travail, la discrimination à l’encontre des travailleurs âgés commence dès 40 à 45 ans. Comme le nombre de jeunes entrant sur le marché du travail diminue, il faut également assurer le renouvellement des compétences en offrant une formation continue aux travailleurs d’un certain âge. Toutefois, les réponses politiques négligent souvent l’importance de la formation en ce qui concerne le maintien en fonction et l’amélioration de l’employabilité de ces derniers. Comme le montrent les graphiques ci-dessus et ceux qui suivent, beaucoup sont désavantagés en termes de niveaux d’études et de possibilités de formation continue. Les employeurs ont tendance à investir dans les jeunes travailleurs et les personnes plus âgées peuvent ne pas voir la nécessité d’améliorer leur adaptabilité et leur productivité. Une «approche déficitaire» axée sur les qualifications qui manquent aux travailleurs d’un certain âge prédomine, aux dépens d’une approche qui valoriserait leurs points forts et leur contribution au savoir-faire sur le lieu de travail.

Graphique 22.  Pourcentage de personnes âgées de 25 à 64 ans participant à l’apprentissage tout au long de la vie, par groupe d’âge (UE-27, 2005) (%)

15 12.5

13.7

10 9.5

8.6 6.7

5

5.2 3.2

0 Total

25-39

40-49

50-54

55-59

60-64

Source : Eurostat ; EU – enquête sur les forces de travail (EFT) ; 2005 ; base de données en ligne 4/4/2007.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

6.3.3. Conclusions

En raison de l’évolution démographique et de la refonte des politiques de protection sociale, il est indispensable de faire en sorte que les travailleurs d’un certain âge continuent de travailler et qu’ils puissent améliorer leurs qualifications et leurs compétences. Pour cela, il faut: • concevoir des politiques de gestion des ressources humaines appropriées tenant compte de l’âge; • faire en sorte que les employeurs et les travailleurs d’un certain âge aient conscience de leurs compétences, et leur donner la possibilité de les faire valider et de faire reconnaître leur valeur; • que les travailleurs d’un certain âge bénéficient d’une orientation professionnelle et d’une formation continue adaptées, notamment ceux qui sont peu qualifiés ou au chômage; • faire participer les travailleurs d’un certain âge au dialogue sur le développement de leurs qualifications, les engager à participer à la formation sur le lieu de travail et les encourager à partager leur savoir et leur expérience avec les jeunes (par exemple sous forme de mentorat, d’apprentissage intergénérationnel). 6.3.4. Les

personnes issues de l’immigration (33) Dans plusieurs pays de l’UE, de nombreux immigrants ayant accepté des emplois peu spécialisés sont restés plus longtemps que prévu ou se sont même installés de façon permanente. Dans les pays européens du sud, les immigrants légaux ou clandestins occupant des emplois peu spécialisés constituent une part importante des résidents nés à l’étranger. En Irlande, en Grèce, en Espagne, en Italie et au Portugal, l’immigration est un phénomène relativement récent. Les ressortissants étrangers représentent de 2 % à 8 % de la population totale dans la plupart des États membres, (plus de 8 % en Belgique, en Allemagne, en Estonie, en Grèce, à Chypre, en Lettonie, au Luxembourg et en Autriche; moins de 2 % en République tchèque, en Lituanie, en Hongrie, en Pologne et en Slovaquie). Les taux de chômage des immigrants ont tendance à être plus élevés que ceux des populations autochtones, mais on note d’importantes disparités. En 2005, les taux d’emploi des ressortissants de l’UE hautement qualifiés étaient d’environ 83  %, contre 67  % pour les non-ressortissants de l’UE. Les disparités de formation scolaire et de situation d’emploi varient d’un pays à l’autre. En Allemagne, aux Pays-Bas et en Autriche, par exemple, (33) Basé sur OCDE (2006b) et Commission européenne (2006a).

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

comme aux États-Unis, de nombreux immigrants ont un niveau d’éducation inférieur au niveau secondaire supérieur. Les immigrants arrivés il y a très longtemps, appartiennent aujourd’hui à la catégorie défavorisée des travailleurs âgés. Bien que l’éducation et la formation jouent un rôle primordial dans l’intégration, cette question a été relativement peu étudiée. Les conclusions d’une étude de l’OCDE (2006b) portant sur de jeunes apprenants, avant la FEP ou dans ses premiers stades, sont intéressantes. Dans les pays concernés, plus de 25 % de jeunes apprenants immigrants n’ont pas les qualifications de base nécessaires pour le monde du travail et de l’apprentissage tout au long de la vie. Plus de 10 % sont très exposés au risque d’exclusion du marché du travail en Autriche, en Belgique, au Danemark, en France, au Luxembourg et en Norvège, et plus de 20 % en Allemagne. Souvent, le fossé existant entre les apprenants immigrants et les apprenants autochtones persiste entre les générations. Les premiers ont plus de chances d’abandonner, prématurément ou non, leurs études et constitueront une part considérable des personnes peu qualifiées de demain. Leur maîtrise de la langue du pays d’accueil, outre le niveau d’éducation et la situation socio-économique des parents, a une forte influence sur leurs résultats d’apprentissage. Lorsqu’un soutien linguistique clairement défini est disponible, les différences de performances ont tendance à être moins marquées. Une étude du Cedefop à paraître montre que, pour la FEP, les problèmes deviennent évidents (Dibbern Andersen et al., à paraître). En Allemagne, par exemple, en raison d’un manque de placements en formation et des difficultés d’apprentissage des jeunes d’origine immigrée, il est de plus en plus difficile d’attirer les immigrants dans la FEP. Le Danemark a reconnu la nécessité de développer la FEP pour diminuer le nombre d’abandons scolaires chez les immigrants (environ 60 %) et réduire les obstacles auxquels ils sont confrontés sur le marché du travail. 6.3.5. Conclusions

Les mesures de soutien des personnes issues de l’immigration doivent viser à: (a) garantir que les jeunes apprenants d’origine immigrée acquièrent les qualifications nécessaires pour bénéficier de l’apprentissage tout au long de la vie et entrer dans le monde du travail; (b) offrir des possibilités suffisantes et concevoir des méthodes adaptées d’acquisition ou d’amélioration de leur maîtrise de la langue du pays

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

d’accueil, pratiquée dans les établissements de FEP et sur le lieu de travail (par exemple, en associant le contenu professionnel et l’apprentissage de la langue); le passeport des langues Europass peut contribuer à motiver les apprenants et montrer tout l’avantage qu’il y a à être multilingue; (c) privilégier la recherche et les études longitudinales visant à examiner en quoi les politiques et la pratique d’intégration contribuent à atténuer les différences de degré d’instruction. 6.3.6. Jeunes

mettant prématurément un terme à leur éducation et leur formation En Europe, 77 % des jeunes de 18 à 24 ans vont au terme de leur éducation secondaire supérieure. On est donc encore loin des 85 % donnés pour objectif, malgré les progrès réalisés dans certains pays. Environ 15  % de jeunes continuent de quitter prématurément l’école (voir le graphique 1) et près de 20 % des enfants de 15 ans ont de grandes difficultés à lire. Un audit du soutien du FSE utilisé dans six pays pour contribuer à réduire l’abandon prématuré des études a mis en évidence l’absence de recherche, d’analyse, de stratégies et d’objectifs clairement définis qui permettraient de s’attaquer efficacement et de manière appropriée au problème. Par ailleurs, dans les six pays examinés, la définition du «jeune mettant prématurément un terme à ses études» n’était pas la même que celle qui est utilisée au niveau européen (Cour des comptes européennes, rapport spécial 1/2006). Bien qu’il recule, le chômage chez les jeunes (16,8  % pour l’UE-27 en janvier 2007), notamment chez les immigrants et les minorités ethniques, reste plus de deux fois supérieur au taux global. Les jeunes se retrouvent souvent pris dans le cercle vicieux «peu payés – pas payés». De nombreux États membres étendent leur formule d’apprentissage et offrent d’autres soutiens après de courtes périodes de chômage pour améliorer l’accès aux mesures générales (Conseil de l’Union européenne, 2007). 6.3.7. Mesures

prises par les pays en faveur de ceux qui risquent d’être pénalisés Les mesures visant à améliorer les taux de persévérance scolaire (éducation et formation) et l’accès aux possibilités de formation pour les adultes graphiquent en bonne place dans les cinq domaines dans lesquels les pays déclarent avoir fait des progrès considérables depuis 2004. Elles vont de la mise en œuvre de programmes de formation ciblée (compétences de base ou FEP continue spécifique) et d’apprentissage des langues pour les

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

migrants, à l’apprentissage sur le lieu de travail, et s’adressent aussi bien aux chômeurs qu’aux salariés. Elles sont souvent liées à l’existence de services d’orientation et de conseil et à la validation des compétences. Certaines de ces mesures semblent aller dans le sens des politiques de l’emploi visant à rendre plus attractive la conversion/formation pour le marché du travail, grâce à la mise en œuvre de programmes à petite échelle s’adressant à des groupes particulièrement défavorisés. Ces programmes sont souvent appliqués en partenariat étroit avec les employeurs locaux; ils font la part belle aux travaux pratiques et la formation est certifiée (Martin et Grubb, 2001). Plusieurs pays ont conçu des approches plus stratégiques visant à améliorer l’accès des personnes défavorisées aux possibilités de formation «sur mesure» ou de formation générale dans le cadre de leurs stratégies d’apprentissage tout au long de la vie ou de leurs réformes de la FEP(C) (Danemark, Irlande, Espagne, France, Italie, Lettonie et Luxembourg). Les nouveaux États membres ont tendance à mettre ces initiatives et stratégies au point dans le cadre des programmes de réforme pour la croissance et l’emploi. Peu de pays ont fait référence à leurs politiques actives de marché du travail dans leurs rapports sur les progrès de la FEP en faveur des défavorisés. Cela est certainement dû aux différences de responsabilités des ministères et aux différences structurelles de la FEP dans les pays. Encadré 30.  La FEP à l’intention de ceux qui risquent d’être pénalisés Faire en sorte que les jeunes poursuivent leur éducation et leur formation: • orientation et conseil avant la FEP et/ou programmes de préparation à la FEP: (Espagne, Finlande, Hongrie); • programmes d’achèvement de la scolarité, extension de la scolarité obligatoire, programmes d’orientation, suivi et coopération avec le personnel des services sociaux: (Irlande, Pays-Bas) (financement supplémentaire, y compris par le FSE); • amélioration de la flexibilité et de la différenciation en FEP: (Luxembourg, Estonie) (également apprentissage), formation générale de base (Malte); • recherche d’exemples de meilleures pratiques: Danemark (maintien des effectifs scolaires en formation professionnelle).

(Ré)intégrer les personnes défavorisées dans la FEP et le marché du travail: • intégration des gens du voyage et des adultes handicapés dans les activités d’études générales: par exemple, en Irlande;

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

• formation modularisée et coopération avec les chambres professionnelles visant à réintégrer les jeunes quittant prématurément l’école et les personnes peu qualifiées: (Luxembourg); • comptes individuels de formation pour les moins instruits, (Pays-Bas); • orientation ciblée de carrière et de formation, et plans d’action individuels, (Belgique); • stages en entreprise, formation en entreprise, apprentissages et contrats de formation pour les chômeurs et les personnes peu qualifiées, (Danemark, France, Pologne, Royaume-Uni) (programmes obligatoires, New Deal for young people et New Deal 25+); • reconnaissance de l’apprentissage non formel et informel: (Danemark, Espagne, France) (notamment pour les personnes de plus de 45 ans), (Portugal).

Soutien des personnes issues de l’immigration: • médiation et formation linguistique pour les migrants et leurs descendants: (Irlande, France, Luxembourg, Royaume-Uni) (cours d’introduction à la FEP pour les nouveaux arrivants, associés à une formation préprofessionnelle); • coopération des collèges et des centres d’orientation en vue d’améliorer les taux de réussite en FEP: (Danemark); • réseaux locaux et régionaux, programmes de soutien spéciaux: (Allemagne) (série de mesures accompagnées de travaux de recherche, encourageant également les employeurs issus de l’immigration à former des apprentis), (France); • contrôle des qualifications, approches plus individualisées de l’apprentissage en FEP, reconnaissance des acquis et mesures de soutien: (Danemark, Pays-Bas, Royaume-Uni); • soutien financier supplémentaire du mentorat et amélioration des résultats en FEP: (Allemagne, Danemark, France, Pays-Bas). Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006 et Dibbern Andersen et al. (à paraître).

Selon le rapport conjoint sur la protection sociale et l’inclusion sociale (Conseil de l’Union européenne, 2007), la plupart des États membres adoptent une approche équilibrée associant le soutien personnalisé du marché du travail qui inclut la formation professionnelle et l’existence de services sociaux accessibles et de qualité. Les mesures en faveur des personnes atteintes de troubles psychiques et des handicapés sont rares et il faut accorder un intérêt accru à la nécessité d’assurer, à tous, des niveaux suffisants de revenu et de veiller à ce que le travail soit rémunérateur. Le rapport plaide pour l’adoption d’une politique équilibrée, assortie d’un renforcement des politiques du marché du travail, de conseils adaptés, de possibilités de mettre les compétences à niveau, y compris en informatique, et d’efforts visant à lutter contre le handicap au niveau des études.

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

6.3.8. Adaptation

de la FEP visant à tirer parti du potentiel de ceux qui sont exposés au risque d’exclusion L’Europe ne peut se permettre de gaspiller le potentiel de sa population. La FEP est un pilier majeur de l’apprentissage tout au long de la vie. Elle privilégie l’employabilité, ainsi que les compétences personnelles et la citoyenneté, chez les jeunes et les moins jeunes, et constitue ainsi une interface entre différents domaines de l’action publique. Pour garantir le niveau de compétences de la population et favoriser l’insertion sociale, des trains de mesures sont nécessaires afin de réduire l’abandon prématuré de la scolarité et d'améliorer les possibilités de formation professionnelle pour les générations plus âgées. • Différentes personnes ont des besoins auxquels la FEP visant des groupes spécifiques peut ne pas répondre. S’ils sont indépendants des mesures générales, les programmes de FEP ciblée peuvent renforcer l’exclusion sociale. Il semble préférable «d’adapter» la FEP par compétences, c’està-dire de modifier la FEP générale, que de la «cibler» par caractéristiques sociales (34). Les apprenants éventuels doivent participer au processus d’adaptation. • Les approches basées sur les compétences, associées à l’orientation individualisée, à la reconnaissance de l’apprentissage non formel et informel et à l’adaptation des plans de formation, sont indispensables à la gamme de politiques, au même titre que l’apprentissage en milieu de travail, le soutien au placement et l’aide pour les questions sociales. Les ministères ou services pertinents (éducation, emploi et affaires sociales, santé, finances et économie), les partenaires sociaux et les autres parties prenantes doivent coopérer à la préparation de trains de mesures. La collaboration et la constitution de réseaux au niveau régional, municipal, sectoriel et local sont indispensables pour atteindre les groupes exposés. • Les stratégies d’intégration, qui englobent l’éducation et la formation ainsi que la reconnaissance des acquis (Commission européenne, 2005, p. 16), sont cruciales pour assurer la cohésion sociale. Le soutien du FEDER et du FSE pourrait contribuer à rendre la FEP plus égalitaire dans la mesure où l’intégration durable des personnes défavorisées est actuellement une priorité spécifique. La clarté des stratégies et des objectifs, ainsi que les résultats de l’évaluation, est une condition préalable à l’efficacité d’utilisation des fonds.

(34) S  ur la base d'une contribution de Preston et Green au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître).

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

6.4. Favoriser

la mobilité des apprenants et des travailleurs (35)

6.4.1. Partir

pour apprendre Alors qu’elle faisait autrefois partie intégrante de la formation professionnelle des compagnons, la mobilité en FEP est un outil qui favorise l’apprentissage cognitif, le développement des compétences clés, la connaissance interculturelle et l’employabilité. Elle ajoute une dimension internationale à l’éducation et la formation et peut façonner les attitudes à l’égard de la future mobilité sur le marché du travail. On a tendance à considérer les placements comme un «interlude» et non comme une partie intégrante de la FEP, comme stipulé dans le communiqué de Maastricht. Peu de pays font état de progrès de 2004 à 2006. Ainsi, le train de réformes de la FEP, au Luxembourg, prévoit des placements intégrés à l’étranger. En Suède, le succès de la mobilité dans le cadre des programmes Leonardo da Vinci a incité le gouvernement à augmenter le financement des programmes de placement. C’est aux écoles, individuellement, qu’incombe ensuite la responsabilité de les mettre en œuvre. Dans la plupart des pays, moins de 1  % des apprenants en formation professionnelle initiale en milieu scolaire ou en milieu de travail passent trois semaines ou plus à l’étranger. Le statut et l’importance de la FEP, notamment de son secteur «apprentissage», les politiques de mobilité, les dispositions législatives, le soutien des parties prenantes et les dispositions de financement influencent les taux de participation (Brandsma et al., à paraître). Il existe plusieurs programmes bilatéraux ou spéciaux de mobilité nationale (Danemark, Finlande, Norvège, Suède), ainsi que des initiatives régionales, des plans d’entreprises ou des initiatives de mobilité individuelles. Toutefois, en dehors du champ d’application des programmes Leonardo da Vinci et Youth, pratiquement aucune statistique sur la mobilité (en FEP) n’est disponible au niveau européen. Certaines données sont disponibles grâce à des initiatives bilatérales, en revanche, celles qui proviennent d’initiatives d’entreprises et de particuliers sont rares.

(35) Basé sur Kristensen, 2004 et Brandsma et al. (à paraître).

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

Tableau 7.  Pourcentage estimé des élèves en formation professionnelle initiale et participant à la mobilité transnationale Pays

Participation en %

Pays

Participation en %

CZ

0,4

NL

0,5

DK

1,0

AT

0,3

DE

0,4

PL

0,3

EE

0,2

PT

0,4

ES (a)

0,2

SK

0,2

FR (b)

0,2

FI

3,3

IE (c)

0,9

SE

0,9

CY

4,2

UK

0,4

LV

0,5

NO

0,5

LT

0,6

BG

0,3

LU

0,5

RO

0,01

HU

0,8

TR

0,2

(a) La moyenne annuelle des participants à la mobilité transnationale (FEP initiale) pendant la période 2000–2005 a servi pour les calculs. (b) Les calculs sont basés sur le nombre estimé de participants à la mobilité transnationale (FEP initiale). (c) L’Irlande n’offre pratiquement pas de FEP initiale dans son système d’éducation, mais les personnes concernées peuvent s’adresser au FETAC (autorité nationale de qualification) pour faire évaluer et accréditer leurs qualifications. On estime qu’annuellement, environ 185 000 personnes sont concernées. Ce chiffre a servi de base au calcul. Note: il semble que des données appropriées concernant la population en FEP initiale ne soient pas disponibles pour la Belgique (Flandre), l'Islande, l'Italie, le Liechtenstein et la Slovénie (ou du moins que l'on n'ait pas encore réussi à les trouver). Source: Brandsma, J. et al. (à paraître).

6.4.2. Obstacles

à la mobilité et bénéficiaires En FEP initiale, il existe des obstacles à la mobilité au niveau politique, institutionnel et individuel. Le manque de politiques de mobilité (Estonie, Lettonie et Lituanie) et la difficulté à faire valider et reconnaître les résultats de l’apprentissage au retour, semblent être les raisons majeures des faibles taux de participation.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Encadré 31.  Obstacles à la mobilité en FEP Au niveau politique: • absence de politique nationale de mobilité, • non-reconnaissance des qualifications acquises dans d’autres pays, • trop peu d’intérêt porté à l’apprentissage des langues en FEP, • manque de placements de qualité, • manque de mesures d’encouragement et de soutien de la part des partenaires sociaux et des organisations sectorielles, • bureaucratie nationale et européenne (réglementations concernant l’emploi, par exemple),

Niveau institutionnel: • absence d’une vision et d’une stratégie précises, • connaissance limitée des avantages, • peu de soutien, de capacité et d’expérience dans la gestion des placements (par exemple, manque d’orientation et de contrôle des apprentis accueillis dans les PME, difficulté de remplacer le personnel partant). • peu de soutien, de capacité et d’expérience dans la gestion des placements (par exemple, manque d’orientation et de contrôle des apprentis accueillis dans les PME, difficulté de remplacer le personnel partant).

Niveau individu:el: • problèmes financiers, • compétence linguistique limitée, nécessité de s’adapter à une nouvelle culture, • manque de courage et raisons familiales, • problèmes en ce qui concerne les droits à la sécurité sociale, permis de travail et de séjour obligatoires dans certains États membres. Source: Bransma et al. (à paraître); Commission européenne, 2006a, adaptation du Cedefop.

Il semble que les établissements de FEP et les apprenants en FEP initiale soient les principaux bénéficiaires des placements transnationaux. Toutefois, les données disponibles sur les avantages pour les employeurs et les organisations sectorielles sont limitées. Il est indispensable de réaliser des études pour mieux faire connaître les avantages de la mobilité. Cela vaut tout particulièrement pour les petites et moyennes entreprises (PME), qui jouent un rôle majeur dans la formation des apprentis.

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

6.4.3. Quantité

ou qualité? Si elle ne bénéficie pas d’un soutien suffisant, la mobilité peut être une expérience négative et renforcer les préjugés, les stéréotypes et la xénophobie. Il ne suffit donc pas de disposer de fonds supplémentaires pour améliorer la mobilité en FEP. Il est indispensable d’améliorer la qualité car toute expérience positive peut servir de déclencheur à un accroissement de la mobilité. Les États membres en ont de plus en plus conscience. Une initiative autrichienne, reprise par d’autres États membres (Belgique, République tchèque, Espagne et Hongrie), a préparé le terrain pour les prix européens de la qualité (Leonardo da Vinci) en 2004 et 2006. En nommant des ambassadeurs de la mobilité, les pays créent des modèles de comportement pour les autres. Le gouvernement finlandais subventionne un réseau destiné à développer et améliorer les initiatives favorisant la mobilité (36). La charte européenne de qualité pour la mobilité (37) dans l’éducation et la formation, élaborée dans le cadre du programme de travail Éducation et formation 2010, indique dans ses grandes lignes ce qu’il faut faire pour assurer la qualité dans le cadre de la mobilité. Elle souligne l’importance de la préparation, du suivi, du mentorat, ainsi que du transfert et de la reconnaissance des compétences. 6.4.4. Assurer

la portabilité des qualifications acquises Le manque d’information et la non-reconnaissance des résultats de l’éducation et de la formation entravent la mobilité en FEP. Il est donc impératif de bien faire connaître les outils européens disponibles. Parce qu’il concerne directement les apprenants, Europass (38) prépare le terrain à la mobilité sur le marché du travail. L’accord conclu pour l’utilisation d’un curriculum vitae (CV) commun standard pour les ressources web (Europass et Eures) facilitera la mobilité des apprenants et des travailleurs.

(36) h  ttp://www.majakka.kpedu.fi/majakka_englati.htm. (37) Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18.12.2006. (38) Décision 2241/2004c du Parlement européen et du Conseil du 15 décembre 2004 instaurant un cadre communautaire unique pour la transparence des qualifications et des compétences (Europass), mis en œuvre en février 2005; auparavant, le terme Europass avait été utilisé pour désigner l’Europass-Formation publié pour documenter les placements professionnels à l’étranger.

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Encadré 32.  Europass Dès 2004, plusieurs pays de l’UE-15 avaient publié le précédent document Europass-Formation pour les placements à l’étranger dans le cadre de la FEP. La République tchèque, le Danemark, la Lituanie, les Pays-Bas et la Pologne avaient inclus des activités liées à Europass dans leurs politiques visant à améliorer la comparabilité et la transférabilité des compétences et des qualifications. Peu d’entre eux (par exemple l’Autriche) avaient fait état de la mise en œuvre du format du CV ou des suppléments aux certificats. En septembre 2006, presque tous les États membres avaient créé leurs sites web et leurs centres nationaux Europass. Ces derniers privilégiaient notamment Europass-CV et l’EuropassMobilité. Pour comparer les chiffres et évaluer les progrès dans l’utilisation de ces derniers, il faudrait choisir les données relatives à la FEP et les considérer en tenant compte du contexte particulier du pays (par exemple la taille, le statut, le niveau de FEP). Plusieurs pays favorisaient l’utilisation du passeport des langues Europass qui fait partie du portfolio européen des langues. Un seul pays (Autriche) a fait allusion à son potentiel en tant qu’outil intégré d’apprentissage des langues en FEP (*). (*) Le portfolio des langues a déjà fait l’objet d’une étude pilote aux Pays-Bas. Source: questionnaires DGVT, centres, nationaux Europass.

Les pays semblent ignorer la valeur ajoutée potentielle des suppléments aux certificats (cartographie des CEC) qui informent sur les résultats de l’apprentissage. Au début de 2007, les suppléments aux certificats n’étaient facilement accessibles et téléchargeables qu’en Autriche, au Danemark, en France, en Espagne, en Islande, en Norvège et en Suède sur leurs sites ou points de référence Europass. Aux Pays-Bas, ils sont téléchargeables gratuitement pour de nombreux programmes. Pour d’autres, il faut déposer des demandes et payer des frais de service. D’autres pays donnent des exemples et/ou des informations sur les autorités qui publient les documents (Allemagne, Irlande, Italie, Hongrie, Portugal, Slovénie, Finlande et Royaume-Uni). En Finlande, un lien accessible sur le site Europass permet d’accéder à l’inventaire sur le site du conseil national de l’éducation. Les pays déclarent que leurs centres nationaux Europass coopèrent avec les écoles, les services de l’emploi, le personnel d’orientation et de conseil, etc. (voir le tableau ci-dessous). Certains soulignent la nécessité de collaborer avec les employeurs (Autriche, Hongrie, Norvège), mais précisent que cela n’est pas toujours facile. Alors que l’Estonie et la Roumanie, par exemple, donnent la priorité à la mise en œuvre et à la consolidation de ces outils, la Belgique et l’Italie ont commencé à relier Europass à leurs

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

Encadré 33. Europass: un outil d’orientation et de conseil Pays

Activités

Comment développer Europass?

Austriche

• Europass est un outil de soutien pour le personnel d’orientation, notamment le CV Europass; • suppléments aux certificats très connus et utilisés; depuis 2005, utilisation obligatoire des suppléments aux diplômes dans les universités et les Fachhoch- schulen (universités de sciences appliquées).

• inclure plus d’éléments basés sur l’analyse des compétences; • encourager l’utilisation de portfolios pour tous les groupes cibles et tous les types de prestataires d’éducation; • coopérer avec les employeurs et le personnel d’orientation et les sensibiliser.

Belgique

Europass électroniquement relié à MyVDAB: Mijn Loopbaan (portfolio de carrière électronique) développé pour intégrer Europass et le CEC et pour constituer la base d’une orientation de carrière tout au long de la vie.

• le rendre plus convivial; • coopérer plus avec les agences pour l’emploi afin d’encourager l’utilisation d’Europass dans le domaine de l’orientation et celui du conseil; • intégrer le portfolio Europass dans le portfolio individuel.

Irlande

La FÁS privilégie la sensibilisation du personnel dans le réseau des agences nationales pour l’emploi; conseille de veiller à ce que les CV Europass soient à jour. Utilise Europass: • pour ses propres stagiaires qui souhaitent voyager; • pour évaluer les qualifications des migrants (par ex. de nombreux migrants polonais l’utilisent); • le centre national Europass privilégie Europass dans l’éducation postprimaire et l’éducation des adultes, pour les conseillers d’orientation;

Harmoniser le cadre européen commun des langues et le CNC pour améliorer la reconnaissance du passeport des langues Europass.

Italie

Le centre national Europass coordonne les activités avec les agences nationales chargées de l’éducation communautaire et des programmes pour les jeunes, NARIC et le réseau EURES; établit un lien entre la section sur les compétences acquises dans le Libretto formativo (portfolio de formation ayant fait l’objet d’un projet pilote en 2006) et le CV Europass, également aligné sur la scheda anagrafica professionale (fiche professionnelle) utilisée dans les agences pour l’emploi.

Lituanie

• Euroguidance et le centre national Europass dans la même agence; formation conjointe des conseillers et des conseillers professionnels à l’utilisation des documents Europass; CD multilingue utilisé comme outil pour le personnel d’orientation; • préconise Europass dans les agences de recrutement privées, auprès des directeurs des ressources humaines des entreprises privées; • stratégie visant à intégrer la mobilité et les résultats connexes de l’apprentissage dans les programmes de FEP initiale et continue.

Source: Cedefop, enquête DGFP, 2006.

• sensibiliser la population au fait que Europass est un outil d’orientation; • demander au personnel d’orientation et de conseil d’informer les clients des avantages d’Europass; • utiliser le CV Europass et le passeport des langues Europass pour former les clients à la façon de présenter leurs compétences; • intégrer le CV Europass et le passeport des langues Europass dans les systèmes actuels de portfolios de carrières virtuels.

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propres portfolios de formation et d’orientation professionnelle. La plupart des autres pays lancent des campagnes d’information auprès du personnel d’orientation pour exploiter Europass (39). Les problèmes identifiés par les pays vont des incohérences linguistiques entre les autres documents nationaux et les suppléments aux certificats, aux différences dans les descriptions des programmes et des qualifications, en passant par la comparabilité avec les cadres nationaux et le cadre européen des certifications (CEC) et le système européen d’unités capitalisables pour la formation et l’enseignement professionnels (ECVET). La tendance au développement et à l’utilisation d’autres outils électroniques (e-tools) plaide en faveur d’une aide pour ceux qui ont un accès limité ou dont les compétences TIC sont moins développées. 6.4.5. Unités

capitalisables Pour que les apprenants puissent transférer ou améliorer leurs résultats d’apprentissage lorsqu’ils vont à l’étranger, la confiance mutuelle et la coopération entre les prestataires de FEP, ainsi qu’une «monnaie commune», sont indispensables. Plus de 15 projets sectoriels allant de la mécanique et des TIC aux soins infirmiers, à l’hôtellerie et à la restauration, ont été lancés grâce au programme Leonardo da Vinci. 24 pays participent à un ou plusieurs de ces projets. En complément de son cadre national des certifications, l’Irlande a adopté une politique nationale de transfert des unités capitalisables avec une double approche pour l’enseignement supérieur et pour l’éducation et la formation continues. L’amélioration de la mobilité nationale et internationale est un des objectifs explicites de cette politique. L’Allemagne et l’Autriche ont inclus la reconnaissance des placements à l’étranger pendant la formation dans leur réglementation de la FEP. Le transfert et la capitalisation des résultats d’apprentissage doivent être possibles dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie (voir le chapitre 5) au sein du système d’éducation et de formation d’un pays et pour favoriser la mobilité professionnelle. Dans plusieurs pays, le transfert des acquis d’apprentissage est possible dans certains cas et se fait sous la forme d’exemptions d’examens ou de certaines matières, ou sous la forme d’une réduction de la durée des études (Autriche, Belgique, Finlande, Hongrie, Norvège). L’Italie teste une approche de portfolio de formation qui enregistre toute formation formelle de manière à faciliter la reconnaissance des unités capitalisables. (39) Voir le tableau 5 en annexe.

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

Parallèlement au processus de consultation du cadre européen des certifications et avant la consultation du document de travail du personnel de la Commission européenne sur l’ECVET (Commission européenne, 2006b), plusieurs pays ont fait état de discussions sur le développement d’approches modularisées et/ou de systèmes d’unités capitalisables (Allemagne, Lettonie, Luxembourg et Autriche, bien que le modèle d’apprentissage soit basé sur une autre philosophie, le Berufskonzept). Dans la formation technique supérieure (IFTS), l’Italie a mis au point des ensembles de compétences certifiables qui peuvent être reconnues comme des unités de formation capitalisables lorsqu’on suit d’autres voies conformes à l’accord. 6.4.6. Partir

pour des raisons d’adéquation entre emploi et compétences ou pour gagner sa vie (40) La plupart des Européens, notamment les personnes d’un certain âge, préfèrent un emploi stable dans leur pays natal. Les lignes directrices intégrées pour la croissance et l’emploi (2005-2008) (Commission européenne, 2005c) demandent toutefois aux États membres de privilégier la mobilité transfrontalière. Le renforcement de la reconnaissance des qualifications professionnelles va faciliter la mobilité sur le marché du travail pour les professions réglementées (directive 2005/36/CE). En 2006, la Grèce, l’Espagne, l’Italie, le Portugal et la Finlande ont revu la politique restrictive de libre circulation qui a suivi l’élargissement de 2004. Les taux varient entre les pays et les secteurs, mais la mobilité intra-UE est généralement très faible. Seulement 4 % des Européens se sont installés dans un autre pays de l’UE et 18 % dans une autre région après avoir quitté la maison familiale (Commission européenne, DGPC, 2005). En ce qui concerne la migration et les trajets quotidiens entre les régions, la mobilité régionale est inférieure à la moyenne dans les pays du sud et les nouveaux États membres. Elle est supérieure à la moyenne en Allemagne, aux PaysBas et au Royaume-Uni. Si on ne tient pas compte des facteurs saisonniers, les taux de mobilité intra-UE-15 sont faibles dans le secteur de la construction et élevés dans ceux de l’hôtellerie et de la restauration, de l’immobilier, de la location et des affaires. Ils diminuent dans l’agriculture et l’industrie, mais augmentent dans le secteur tertiaire. En 2005, selon l’enquête sur les forces de travail, 55 % de la population mobile de l’UE-15 avaient des (40) L  es données suivantes s’appuient sur les principales conclusions de l’enquête Eurobaromètre (EB 64.1) sur la mobilité géographique et la mobilité sur le marché du travail effectuée en septembre 2005 et analysée par la Fondation européenne pour l’amélioration des conditions de vie et de travail.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

emplois non manuels très spécialisés. Les travailleurs non manuels peu qualifiés constituaient 24  % de la population mobile (Commission européenne, 2006a). En Estonie, en Lettonie, en Lituanie et en Pologne, les mesures d’incitation professionnelle et financière, une raison majeure de mobilité, doivent inciter 7 % de la population active à aller s’installer dans un autre pays de l’UE dans les cinq années à venir (Eurofound, 2006b). Néanmoins, dans l’ensemble, la mobilité intra-UE devrait rester relativement faible (environ 3 %) (Krieger et Fernandez, 2006). Les responsables des orientations politiques ont mis l’accent sur la suppression des obstacles artificiels à la mobilité, sur la promotion de la reconnaissance mutuelle des qualifications et sur la transférabilité des droits à la sécurité sociale et à la retraite. Les obstacles plus fondamentaux et moins concrets semblent plus difficiles à surmonter. Encadré 34.  Obstacles à la mobilité individuelle des Européens Les principales inquiétudes de la population sont les suivantes: • perte du réseau social (44 %) et du soutien de la famille et des amis (27 %), • difficultés concernant le logement et les soins de santé, • problèmes liés à l’emploi (plus de 40 %). Comme les autres obstacles à la mobilité, les difficultés linguistiques sont considérées comme moins importantes par ceux qui sont prêts à partir que par ceux qui ne le sont pas. Source: Eurofound, 2006a et 2006b.

Dans l’UE, les jeunes et les personnes ayant un bon niveau scolaire ont plus de chances d’être mobiles que les personnes plus âgées et celles dont le niveau d’éducation est faible ou moyen. Certains pays, notamment parmi les nouveaux États membres, risquent ainsi d’être confrontés à un exode des compétences et des jeunes, ce qui peut aggraver les déséquilibres et affecter les économies nationales. Avec 1,8 million d’immigrants inscrits dans l’ensemble de l’UE en 2004, plusieurs pays ont connu un afflux considérable d’immigrants venus de pays extérieurs à l’UE (Eurofound, 2006). Compte tenu de l’évolution démographique prévue (voir la section 3.2), l’Europe aura de plus en plus besoin d’intégrer dans son marché du travail des personnes venues de l’extérieur (Commission européenne, 2006a). Toutefois, il semble que les immigrants dont le niveau d’éducation est élevé aient moins de chances d’occuper des emplois appropriés que les

CHAPITRE 6 Répondre aux besoins de qualifications des personnes et du marché du travail

nationaux ou les personnes originaires d’autres États membres. Ainsi, dans l’Union européenne, un nombre considérable de migrants ayant des qualifications du niveau supérieur occupent des emplois peu spécialisés (41) (voir également la section 6.3.3). Il semble que la mobilité géographique et la mobilité sur le marché du travail soient très interdépendantes et liées à la réglementation du marché du travail, aux régimes industriels, à la sécurité de l’emploi et du logement et aux modèles sociaux des pays concernés (42). La migration quotidienne semble constituer une solution de remplacement, notamment pour ceux dont le niveau d’éducation est insuffisant. 6.4.7. Soutien

raisonné de la mobilité La mobilité des apprenants et des stagiaires en FEP peut favoriser la mobilité sur le marché du travail. Pour soutenir la mobilité dans le cadre de l’apprentissage, de la formation tout au long de la vie et du travail, la mobilité géographique et la mobilité d’emploi à emploi, il faut que les esprits changent. Les mesures gouvernementales doivent tenir compte des liens qui existent entre différents domaines d’action publique: (a) inclure l’apprentissage d’une ou de plusieurs langues étrangères et une dimension européenne dans la FEP; offrir des services d’orientation et de soutien sur les questions liées à l’emploi, les questions sociales et les questions individuelles; (b) garantir la validation et la reconnaissance des acquis; Europass, l’ECVET et le CEC peuvent faciliter la portabilité et la capitalisation du savoir-faire et des compétences acquis; les suppléments aux certificats peuvent contribuer à établir un lien entre les qualifications et les niveaux du CEC; pour que ces outils soient efficaces, l’instauration de partenariats entre les prestataires de formation et les parties prenantes des différents pays est cruciale. Il est nécessaire d’examiner de plus près: (a) les obstacles et les mesures d’incitation à la mobilité dans le cadre des études et de l’emploi, qu’il s’agisse de situations temporaires ou à long terme;

(41) Basé sur la contribution de Ward au quatrième rapport de recherche du Cedefop (à paraître). (42) Typologie de l’État providence proposée par Esping-Andersen (1990): essentiellement libéral, conservateur ou social démocrate.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

(b) les données longitudinales ou les études de cas détaillées pour contrôler les trajectoires scolaires et professionnelles. Si elles ne se présentaient que comme un remède aux déséquilibres du marché du travail, les actions en faveur de la mobilité seraient risquées. Pour éviter un accroissement du déséquilibre démographique et économique, il est important de mieux comprendre: (a) le rôle que peuvent jouer la mobilité et la migration pour répondre à la demande de main-d’œuvre dans différents domaines; (b) les avantages et les désavantages économiques et sociaux des endroits que les gens quittent ou dans lesquels ils vont s'installer; (c) la façon de soutenir les économies et les moyens d’éducation et de formation dans les pays/régions affaiblis pour attirer les apprenants et créer des emplois (par exemple en mettant à contribution les fonds structurels et le fonds européen d’ajustement à la mondialisation). Malgré des progrès considérables, il reste encore beaucoup à faire pour concrétiser la vision d’une Europe disposant de forces de travail très qualifiées, souples et adaptables, et offrant un niveau élevé d’insertion sociale.

Liste des abréviations AQF CCR CEEP CEC CNE CCAQ CRELL FEPC CVTS DG EAC DGFP ECTS

ECVET

EFQM ENQA EQF ETF EUROSTAT

 ustralian qualifications framework (cadre australien des A certifications) Centre commun de recherche Centre européen des entreprises à participation publique et des entreprises d’intérêt économique général Cadre européen des certifications Centre national Europass Cadre commun pour l’assurance qualité Centre for Research on Lifelong Learning (Centre de recherche pour l’apprentissage tout au long de la vie) Formation et enseignement professionnels continus (FEPC) Continuing vocational training survey (enquête sur la formation continue) Direction générale de l’éducation et de la culture Directeurs généraux de la formation professionnelle European credit transfer and accumulation system (système européen de transfert d'unités de cours capitalisables) European credit system for vocational education and training (système européen d’unités capitalisables pour la formation et l’enseignement professionnels) European foundation for quality management (Fondation européenne pour le management par la qualité) European network for quality assurance (réseau européen d’assurance qualité European qualifications framework (cadre européen des certifications) European Training Foundation (Fondation européenne pour la formation) Office statistique des Communautés européennes

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

EU-SILC

EVC FEDER FSE IALS HBS EFT FEP AES ILA ILL CITE CITP FEP LdV LLL NACE PAN CNC OCDE OIT NU PIAAC

PIB

 uropean Union survey on income and living conditions E (enquête de l’Union européenne sur le revenu et les conditions de vie) Erkennen verworven competenties (validation des acquis) Fonds européen de développement régional Fonds social européen International adult literary survey (enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes) Household budget survey (enquête sur le budget des ménages) Enquête sur les forces de travail Formation et enseignement professionnels Adult education survey (enquête sur la formation des adultes) Individual learning accounts (comptes d’apprentissage individuel) Integrated lifelong learning (programme intégré «Éducation et formation tout au long de la vie») Classification internationale type de l’éducation Classification internationale type des professions Formation et enseignement professionnels Programme Leonardo da Vinci Lifelong learning (apprentissage tout au long de la vie) Nomenclature générale des activités économiques dans les Communautés européennes Plan d’action national Cadres nationaux des certifications Organisation de coopération et de développement économiques Organisation internationale du travail Nations unies Programme for the international assessment of adult competences (programme d’évaluation internationale des compétences des adultes) Produit intérieur brut

Liste des abréviations

PME RPL EEE SGIB TAFE

TIC TTnet UEAPME

Unesco UNICE UOE

Petites et moyennes entreprises Recognition of prior learning (reconnaissance des acquis) Espace économique européen Standing Group on Indicators and Benchmarks (Groupe d’experts sur les indicateurs et les critères de référence) Technical and further education institutions (établissements d’enseignement technique et d’études complémentaires) Technologie de l’information et de la communicationTTTeacher training (formation des enseignants)] Training of trainers network (réseau de formation des formateurs) European Association of Craft, Small and Medium-sized Enterprises (Union européenne de l’artisanat et des petites et moyennes entreprises) Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture Organisation Union des industries de la Communauté européenne/ BusinessEurope (depuis le 1.1.2007) Unesco, OCDE et Eurostat

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

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139

140

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

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141

142

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

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Lectures complémentaires recommandées Accenture; Conseil européen de Lisbonne. Europe: jobs of the future. Accenture Digital Forum, décembre 2005. Accessible sur le site Internet: http:// www.digitalforum.accenture.com/DigitalForum/Global/ ViewByTopic/ TechnologyCareers/Europe+Jobs+of+the+Future [cité le 25.5.2007]. Cort, P. et al. PROFF: professionalisation of VET teachers for the future. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2004 (Cedefop Panorama series, 104). Accessible sur le site Internet: http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/ panorama/ 5156_en.pdf [cité le 25.5.2007]. Doets, C. Investing in and financing of vocational education and training. Budapest, mars 2006 (document de conférence). Esping-Andersen, G. The three worlds of welfare capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990. Grootings, P.; Nielsen, S. (dir.). ETF yearbook 2005: teachers and trainers: professionals and stakeholders in the reform of vocational education and

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143

Annexe Tableau 1: Mise en œuvre au niveau de l’UE 2002

2003

CONSEIL EUROPÉEN DE BARCELONE

CONSEIL EUROPÉEN DE BRUXELLES

• Programme de travail pour l’amélioration des systèmes d’enseignement et de formation en Europe. • Cadre d’actions pour un système européen d’apprentissage tout au long de la vie. • Invite à adopter une approche visant à examiner la demande d’apprentissage en profondeur comme base d’une stratégie d’apprentissage tout au long de la vie. • L’enseignement et la formation doivent devenir une référence de qualité mondiale.

• Mise en œuvre d’un programme décennal sur les objectifs des systèmes d’éducation et de formation, garantissant un investissement efficace et effectif dans les ressources humaines. • Promouvoir la transparence, la reconnaissan-ce et l’assurance qualité des qualifications dans l’UE. • Met l’accent sur les compétences de base, les langues et la culture numérique ainsi que sur l’apprentissage tout au long de la vie dans les systèmes d’enseignement et de formation.

2004 CONSEIL «ÉDUCATION» DE BRUXELLES Résolution relative à l’orientation. Conclusions sur: • l’assurance qualité dans la FEP • l’identification et la validation de l’apprentissage non-formel et informel • Décision concernant Europass.

Atelier sur les compétences sectorielles, oct. 2004. Suivi assuré par le Cedefop

2005 EUROPASS

La conférence européenne de lancement, qui s'est tenue du 31 janv. au 1er, février a marqué le début de sa mise en œuvre. Le portail interactif Europass est depuis lors disponible sur Internet. En avril 05, il a quotidiennement desservi env. 6 000 usagers, et de mars à avril 2005, le nombre de CV Europass et de passeports de langues délivrés a pratiquement doublé (de 37 000 à 62 000).

2006 Le RAPPORT INTÉRIMAIRE CONJOINT 2006 inclut un compte rendu sur la FEP. Les études d’expérimentation ECVET démarrent le 1er janvier.

Conférence CEC à Budapest 27-28 fév.

Qualité dans la FEP et l’enseignement supérieur Conférence de Graz 11-12 mai

Création d’un groupe de réflexion sur les formateurs et enseignants de la FEP.

Annexe

2002

2003

2004

2005

2006

Novembre 2002: la déclaration de Copenhague invite à une coopération renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels

Mai 2003: le Conseil «Éducation» approuve les critères de référence applicables à l’amélioration des systèmes d’enseignement et de formation d’ici 2010, et concernant:

Le Communiqué de Maastricht met l’accent sur les progrès réalisés vers l’accomplissement de la stratégie de Lisbonne/Copenhague et fixe de nouvelles priorités à mettre en œuvre dans le cadre du processus de Copenhague sur la coopération européenne renforcée pour la FEP.

Des centres nationaux Europass (CNE) sont mis en place dans l’ensemble des 28 États membres. La première réunion est tenue le 23 février 2005.

Proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le cadre européen des certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie.

Priorités: • dimension européenne dans la FEP, • transparence, information, orientation, • reconnaissance des compéten-ces et qualifications • assurance qualité pour les enseignants et les formateurs.

• Groupe de coordination de Copenha-gen mis sur pied afin de gérer le processus, et groupes techniques de travail institués afin d’élaborer les outils exigés par la déclaration (qualité, apprentissage non formel, orientation, transfert d’unités capitalisables, plus groupe existant sur la transparence ). • portail Ploteus lancé.

Décision n° 2241/2004/ CE du Parlement européen et du Conseil 15 décembre 2004 instaurant un cadre communautaire unique pour la transparence des qualifications et des compétences (Europass).

Consultation CEC, y compris sur les niveaux de référence exigés dans la déclaration de Copenhague.

Consultation sur l’ECVET prennent place du 15 oct. 2006 au 31 mars 2007.

Source: Commission européenne, DG EAC, 2007.

Établissement du réseau européen sur l’assurance qualité dans la FEP. Spécifications techniques pour l’ECVET finalisées et soumises à l’ACVT. Spécifications techniques pour l’ECVET finalisées et soumises à l’ACVT.

Conférence de la présidence sur l’orientation tout au long de la vie, nov. 2006. Conclusions du Conseil de nov. 2006, servant de base à la réunion ministérielle chargée de revoir le processus et d’approuver le Communiqué d’Helsinki, 5 déc 2006.

145

146

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Tableau 2.  Résultats obtenus par rapport aux critères de référence par pays dans l’UE-27, 2000-2006 (en % de l’objectif 2010).

Pays

Jeunes mettant prématurément un terme à leurs études

Niveau d’éducation atteint par les jeunes

Formation tout au long de la vie

2000

2006

2000

2005

2000

2005

EU-27

17,6

15,4

76,6

77,4

7,1

9,7

Belgique

12,5

12,6

81,7

81,8

6,2

8,3

Bulgarie

:

18,0

75,2

76,5

:

1,3

République tchèque

:

5,5

91,2

91,2

:

5,6

Danemark

11,6

10,9

72,0

77,1

19,4

27,4

Allemagne (y compris l’ex-RDA depuis 1991)

14,9

13,8

74,7

71,5

5,2

7,7

Estonie

14,2

13,2

79,0

82,6

6,5

5,9

Irlande

:

12,3

82,6

85,8

:

7,4

Grèce

18,2

15,9

79,2

84,1

1,0

1,9

Espagne

29,1

29,9

66,0

61,8

4,1

10,5

France

13,3

13,1

81,6

82,6

2,8

7,0

Italie

25,3

20,8

69,4

73,6

4,8

5,8

Chypre

18,5

16,0

79,0

80,4

3,1

5,9

Lettonie

:

19,0

76,5

79,9

:

7,9

Lituanie

16,7

10,3

78,9

87,8

2,8

6,0

Luxembourg (grandduché de)

16,8

13,3

77,5

71,1

4,8

8,5

Hongrie

13,8

12,4

83,5

83,4

2,9

3,9

Malte

54,2

41,6

40,9

53,7

4,5

5,3

Pays-Bas

15,5

12,9

71,9

75,6

15,5

15,9

Autriche

10,2

9,6

85,1

85,9

8,3

12,9

Pologne

:

5,6

88,8

91,1

:

4,9

Portugal

42,6

39,2

43,2

49,0

3,4

4,1

Roumanie

22,3

19,0

76,1

76,0

0,9

1,6

Slovénie

:

5,2

88,0

90,5

:

15,3

Slovaquie

:

6,4

94,8

91,8

:

4,6

Finlande

8,9

10,8

87,7

83,4

17,5

22,5

Suède

7,7

12,0

85,2

87,5

21,6

32,1

18,4

13,0

76,6

78,2

20,5

27,5

Royaume-Uni

Annexe

Tableau 3a.  Indicateurs de la compétitivité européenne: performances économiques et résultats sur le plan de l’emploi Paese

Développement humain
Croissance réelle du PIB par habitant 2005/04, exprimée en prix constants sur la base de la monnaie nationale

Indice

Classement

Classement % de variation

Autriche

0,944

14

1,3

Belgique

0,945

13

1,7

Bulgarie

0,816

54

Rép. tchèque

0,885

Danemark Estonie

Productivité du travail par heure, 2005 PIB (PPA) par personne ayant un emploi et par heure

Croissance de l’emploi 2005/04

Classement % de variation

Taux d’emploi 2005 Personnes ayant un emploi âgées de 15 à 64 ans (en % de la population en âge de travailler)

US$

Classement

29

43,4

7

0,3

25

45,5

5

0,9

6,0

6

10,6

33

2,2

7

30

5,7

7

22,4

24

1,4

13

64,8

0,943

15

3,1

15

39,3

9

0,6

25

75,5

0,858

40

9,9

1

19,5

28

2,0

9

Finlande

0,947

11

1,8

24

38,9

10

1,5

12

68,0

France

0,942

16

0,8

32

46,1

3

0,4

27

Allemagne

0,932

21

0,7

33

36,4

14

–0,2

Grèce

0,921

24

3,5

13

33,4

19

Hongrie

0,869

35

4,0

10

22,5

Irlande

0,956

4

2,0

21

Italie

0,940

17

–1,0

Luxembourg

0,945

12

Pays-Bas

0,947

10

Pologne

0,862

Portugal Roumanie

Taux de chômage Chômeurs âgés de 15 à 64 ans en % de la force de travail du même âge

%

Quota

%

Classement

29

68,6

10

5,2

13

21

61,0

20

8,1

23

11,5

33

15

8,0

22

3

4,9

11

7,9

21

11

8,5

26

62,3

19

9,9

30

35

65,5

14

11,3

32

1,3

15

60,3

21

9,8

29

23

0,0

33

56,9

24

7,3

19

47,2

2

4,7

2

67,1

13

4,3

4

36

40,7

8

0,7

23

57,5

23

7,8

20

2,5

19

58,3

1

1,8

10

63,6

18

4,5

5

0,6

34

37,3

12

–0,6

36

37

3,1

15

18,7

30

2,3

6

53,0

0,904

28

+0,0

35

22,4

24

0,1

31

67,5

0,805

60

4,3

8

10,4

34

0,7

23

Slovaquie

0,856

42

6,3

4

20,0

26

2,1

8

Slovénie

0,910

27

3,7

11

24,9

22

–0,1

34

Espagne

0,938

19

1,3

29

33,5

18

4,8

1

Suède

0,951

5

2,0

21

37,5

11

1,0

19

RU

0,940

18

1,5

27

36,3

15

1,0

19

72,6

Islande

0,960

2

3,1

15

37,0

13

3,3

4

Norvège

0,965

1

1,7

25

45,7

4

0,6

25

Croatie

0,846

44

4,3

8

19,5

28

0,2

30

Suisse

0,947

9

1,2

31

31,5

21

0,1

31

77,2

2

4,5

5

Turquie

0,757

92

3,7

11

12,3

32

1,1

18

45,9

26

10,5

31

Australie

0,957

3

1,4

28

35,6

16

3,5

3

71,6

7

5,2

13

Canada

0,950

6

2,0

21

34,0

17

1,4

13

72,5

6

6,8

18

Chine

0,768

81

9,3

2

5,4

35

0,8

22

4,2

3

Inde

0,611

126

6,1

5

3,5

36

2,5

5

9,5

28

Japon

0,949

7

2,7

18

32,4

20

0,4

27

69,3

9

4,6

7

Corée

0,912

26

3,5

13

19,8

27

1,3

15

63,7

17

3,9

2

Russie

0,797

65

6,7

3

12,6

31

1,2

17

8,1

23

États-Unis

0,948

8

2,5

19

44,9

6

1,8

10

5,1

12

4,7

9

25

18,0

36

12

8,1

23

6,1

16

16,2

35

6,1

16

9,2

27

5,8

15

5

4,6

7

84,4

1

2,7

1

75,2

4

4,7

9

13,1

34

57,7 64,3

71,5

22 16

8

Source: Cedefop (à paraître), sur la base des NU, de l’OCDE et de l’IMD; voir cette publication pour les légendes et les notes de bas de page.

147

148

Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Tableau 3b.  Indicateurs du rendement européen: éducation, formation et performances des élèves Pays

Niveau d’études, 2004 (3) CITE 3-6

%

Dépenses publiques consacrées à des programmes d’intervention sur le marché du travail (1) en % du PIB, 2004-05

Dépenses au titre des établissements d’ensei-gnement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (5)

Classement % du PIB Classement % of GDP Classement

Ratio étudiants/personnel enseignant, 2004 (équivalents temps plein)

Premier cycle de l’enseignement secondaire 1

Deuxième cycle de l’enseignement secondaire 2

Performances des élèves, %, 2003 *

Tertiaire 3

Niveaux de compétence 3 et plus sur l’échelle OCDEPISA de culture mathématiques

Niveaux de compétence 2 sur l’échelle OCDE-PISA de résolution de problèmes

Ratio

Classement

Ratio

Classement

Ratio

Classement

Scores

Classement

Scores

Classement

Autriche

80

14

0,43

14

1,3

16

10,4

6

11,0

7

14,8

13

59,6

14

54

15

Belgique

64

23

0,92

4

2,6

6

10,6

8

9,2

4

19,4

19

67,6

7

62

6

Rép. tchèque

88

2

0,13

22

1,2

20

13,5

15

12,6

13

17,9

18

63,3

11

59

9

Danemark

83

10

1,52

1

1,2

20

11,3

10

64,0

10

59

9

Finlande

77

15

0,78

6

1,4

12

10,0

2

16,2

21

12,4

8

77,2

1

73

1

France

65

21

0,73

7

1,6

8

14,1

17

10,3

6

17,8

17

63,1

12

60

8

Allemagne

83

10

0,85

5

1,3

16

15,6

20

13,9

16

12,7

9

59,5

15

58

12

Grèce

57

25

0,17

20

1,5

10

8,2

1

8,4

3

28,1

23

34,8

26

31

26

Hongrie

75

17

0,21

16

1,6

8

10,2

4

12,3

11

15,6

14

53,2

20

52

16

Irlande

61

24

0,49

13

0,7

29

13,7

12

59,5

15

50

17

Italie

48

26

0,55

11

1,4

12

21,6

20

43,3

24

41

24

Luxembourg

76

16

0,29

15

1,0

25

55,5

18

49

18

Pays-Bas

70

19

1,12

2

0,7

29

Pologne

85

5

0,19

18

1,3

16

12,6

Portugal

26

28

0,55

11

1,2

20

10,0

2

Slovaquie

85

5

0,07

25

1,2

20

13,9

16

Espagne

46

27

0,64

9

3,0

4

12,9

14

Suède

82

13

1,00

3

1,3

16

11,9

RoyaumeUni

85

5

0,16

21

3,1

3

Islande

68

20

5,2

Norvège

88

2

0,66

8

1,5

Suisse

84

9

0,64

9

1,7

7

Turquie

26

28

0,8

28

Australie

65

21

0,20

17

0,9

Canada

83

10

0,18

19

3,6

5

11,5

10

13,6

11

71,1

4

59

9

15

-

18

53,1

21

46

21

7,3

1

13,5

10

42,8

25

40

25

14,2

18

10,9

2

56,5

17

48

19

8,0

2

11,7

5

52,3

22

45

22

12

14,0

17

9,0

1

61,0

13

55

13

17,1

21

12,3

11

11,8

6

1

11,4

11

11,1

8

10,9

2

64,7

9

55

13

10

10,5

7

9,6

5

12,0

7

55,5

18

48

19

11,2

9

11,1

8

68,0

6

62

6

16,9

23

25,8

27

16

27

26

67,1

8

65

4

2

71,6

3

65

4

Chine Inde

10,3

13

13,5

20,0

22

16,3

22

16,8

16

1,4

12

37,2

24

27,5

24

22,2

Japon

85

5

0,06

26

0,9

26

15,3

19

13,2

14

11,0

4

70,3

5

70

3

Corée

74

18

0,10

24

2,1

6

20,4

23

15,9

19

25,2

22

73,9

2

73

1

Féd. de Russie

89

1

1,4

12

États-Unis

87

4

1,1

24

15,2

18

16,0

20

15,8

15

50,4

23

42

23

Source: OCSE 2005.

0,12

23

21

149

Annexe

Tableau 4. Projections démographiques 2005-2050 Pays

Âge moyen (années)

Population âgée de 65 ans et plus (%)

Population âgée de 15 à 64 ans (%)

2005

2050

Classement 2050

2005

2050

Classement 2050

Dif (*)

Diff. cl.

2005

Autriche

40,6

50,0

29

16,7

30,7

34

14,0

29

Belgique

40,6

46,3

20

17,6

27,2

20

9,6

10

Bulgarie

40,6

51,2

33

16,8

30,2

30

13,4

Chypre

35,3

44,1

11

12,1

23,0

6

Rép. tchèque

39,0

51,6

34

14,2

32,0

Danemark

39,5

42,8

4

15,0

Estonie

38,9

45,6

17

16,5

Finlande

40,9

45,6

17

France

39,3

45,5

16

Allemagne

42,1

47,4

Grèce

39,7

Hongrie

Taux de dépendance des personnes âgées

2050

Classement 2050

Dif (*)

Diff. cl.

2005

2050

Classement 2050

11,9

9,4

28

–2,5

17

25

55

33

11,9

10,6

18

–1,3

8

27

47

19

26

13,7

8,8

34

–4,9

28

24

53

30

10,9

14

15,5

10,7

17

–4,8

27

18

38

5

35

17,8

38

13,1

8,8

34

–4,3

24

20

58

35

22,8

5

7,8

3

11,0

12,1

3

1,1

1

23

38

5

25,3

14

8,8

6

15,7

10,1

22

–5,6

30

24

43

14

15,9

26,6

18

10,7

13

12,5

10,9

12

–1,6

11

24

46

18

16,6

27,1

19

10,5

12

12,7

10,9

12

–1,8

12

25

47

19

22

18,8

28,4

23

9,6

10

11,8

10,4

20

–1,4

10

28

50

23

49,3

26

18,2

30,2

30

12,0

20

12,4

9,2

29

–3,2

20

27

54

31

38,8

49,6

27

15,2

29,0

27

13,8

27

12,8

9,5

27

–3,3

21

22

51

27

Irlande

34,2

45,8

19

10,9

25,9

17

15,0

31

14,9

9,7

26

–5,2

29

16

44

16

Italie

42,3

52,5

39

20,0

35,5

39

15,5

32

10,2

9,0

32

–1,2

6

30

69

39

Lettonie

39,5

50,5

31

16,9

29,1

28

12,2

21

15,6

8,8

34

–6,8

37

25

51

27

Lituanie

37,8

51,7

35

15,5

28,8

26

13,3

25

15,7

8,8

34

–6,9

38

23

50

23

Luxembourg

38,1

42,9

5

13,8

21,6

4

7,8

3

11,0

10,8

15

–0,2

2

21

35

4

Malte

38,1

48,0

23

13,5

28,2

22

14,7

30

14,6

10,3

21

–4,3

24

20

49

21

Pays-Bas

39,3

45,3

15

14,1

25,4

15

11,3

16

11,7

11,2

8

–0,5

3

21

43

14

Pologne

36,5

50,8

32

12,9

29,8

29

16,9

35

16,3

8,9

33

–7,4

40

18

52

29

Portugal

39,5

48,7

24

17,1

30,2

30

13,1

24

12,3

10,1

22

–2,2

15

25

55

33

Roumanie

36,7

50,1

30

14,8

28,7

25

13,9

28

15,3

9,1

30

–6,2

34

21

50

23

Slovaquie

35,6

51,8

36

11,8

30,5

33

18,7

39

15,8

8,7

38

–7,1

39

17

54

31

Slovénie

40,2

51,9

37

15,6

32,8

36

17,2

36

13,2

8,6

39

–4,6

26

22

60

36

Espagne

38,6

49,9

28

16,5

34,1

37

17,6

37

12,0

9,8

24

–2,2

15

24

66

38

Suède

40,1

43,9

10

17,2

24,7

12

7,5

2

12,3

11,1

9

–1,2

6

26

42

12

Royaume-Uni

39,0

42,9

5

16,0

23,2

8

7,2

1

13,1

11,8

5

–1,3

8

24

38

5

Croatie

40,6

48,8

25

17,2

28,5

24

11,3

16

13,1

9,8

24

–3,3

21

26

50

23

Islande

34,1

44,1

11

11,8

24,7

12

12,9

23

14,8

11,4

7

–3,4

23

18

42

12

Norvège

38,2

43,8

9

15,0

24,3

11

9,3

8

12,2

11,6

6

–0,6

4

23

41

11

Suisse

40,8

46,5

21

16,0

27,7

21

11,7

19

11,9

10,9

12

–1,0

5

24

49

21

Turquie

26,3

39,5

2

5,4

17,0

2

11,6

18

18,4

12,7

1

–5,7

31

8

26

2

Australie

36,6

43,6

8

12,7

23,8

10

11,1

15

14,0

11,1

9

–2,9

19

19

40

10

Canada

38,6

45,2

14

13,1

25,6

16

12,5

22

13,5

11,0

11

–2,5

17

19

44

16

Chine

32,6

44,8

13

7,6

23,6

9

16,0

33

16,5

10,6

18

–5,9

32

11

39

9

Inde

24,3

38,7

1

5,3

14,8

1

9,5

9

19,1

12,6

2

–6,5

36

8

22

1

Japon

42,9

52,3

38

19,7

35,9

40

16,2

34

11,0

9,1

30

–1,9

13

30

71

40

Corée

35,1

53,9

40

9,4

34,5

38

25,1

40

14,5

8,5

40

–6,0

33

13

65

37

Féd. russe

37,3

43,5

7

13,8

23,0

6

9,2

7

17,0

10,8

15

–6,2

34

19

38

5

États-Unis

36,1

41,1

3

12,3

20,6

3

8,3

5

14,2

12,1

3

–2,1

14

18

33

3

Dif (*) Différence de pourcentages en 2050 et 2005 (en points de pourcentage). Source: Division Population du département des Affaires économiques et sociales du Secrétariat des Nations unies. Perspectives démographiques mondiales: la révision de 2004 et les perspectives d’urbanisation mondiale: la révision 2003. http://eso.un.org [13.12.2006]

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Tableau 5. Europass aujourd’hui et demain Pays AT

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006 • CNE basé auprès de l’agence nationale LvD, site web opérationnel (env. 300-500 visiteurs par jour); • version en ligne du CV Europass très attrayante, • CNE est particulièrement actif quant à la mise en œuvre de l’Europass-Mobilité, document disponible en ligne (507 doc. émis entre juil. et déc. 2005, 900 de janvier à juin 2006); • suppléments aux certificats en ligne.

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP) Impact remarquable des manifestations d’information ciblant les établissements d’enseignement et le personnel d’orientation. Documents: suppléments aux certificats largement connus et; depuis 2005, utilisation obligatoire des suppléments aux diplômes dans les universités et les Fachhochschulen (universités de sciences appliquées). Défis: Développer davantage l’Europass-Mobilité afin de la rendre plus appropriée pour les programmes d’échanges universitaires (Erasmus) et compatible avec l’ECVET et le CEC/CNC.

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP) Europass est considéré comme un outil de soutien pour le personnel d’orientation, notamment le CV Europass. Comment développer Europass? • inclure plus d’éléments basés sur l’analyse des compétences; • encourager l’utilisation de portfolios pour tous les groupes cibles et tous les types de prestataires d’éducation; • coopérer avec les employeurs et le personnel d’orientation et les sensibiliser.

Portfolio européen des langues (référence à un portfolio pilote en vue de son intégration dans les programmes du deuxième cycle de l'enseignement secondaire et de l’EFT). BE (Fl)

CNE et site web opérationnels; utilisent activement l’Europass-Mobilité (188 documents délivrés depuis mars 2006).

Europass relié électroniquement à MyVDAB: les utilisateurs peuvent remplir un fichier personnel actualisable et protégé; projet ESF3 Mijn Loopbaan (portfolio de carrière électronique) développé pour intégrer Europass et le CEC et pour constituer la base d’une orientation de carrière tout au long de la vie; groupes cibles vulnérables nécessiteront une aide pour pouvoir utiliser l’outil électronique.

Comment développer Europass? • En faire un outil convivial; • coopérer plus avec les agences pour l’emploi pour les encourager à utiliser Europass dans leurs activités d’orientation et de conseil; • intégrer le portfolio Europass dans le portfolio individuel.

Annexe

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP)

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP)

BE (Wa)

CNE et site web opérationnels; promeuvent activement Europass et utilisent l’Europass-Mobilité (320 documents délivrés).

Juillet 2006: réunion Europass sur les suppléments aux certificats afin de mettre l’accent sur les compétences/ résultats de l’apprentissage.

Comment développer Europass? Au niveau de l’UE? • définir des profils de métiers dans les secteurs affichant une mobilité élevée; • relier Europass au système élctronique des agences pour l’emploi.

BG

Aucun CNE désigné; portail Europass disponible. EuropassMobilité, suppléments aux certificats seront mis en œuvre à une date ultérieure.

À l’avenir, assurer que les conditions juridiques nécessaires à la mise en œuvre d’Europass soient remplies.

CY

CNE et site web opérationnels (85 documents EuropassMobilité délivrés).

Pays

Comment développer Europass? • Le rendre obligatoire pour les candidatures à un emploi dans le secteur public et semi-public; • rendre son utilisation obligatoire pour la délivrance de diplômes et de suppléments aux certificats par les universités, les collèges et les établissements d’enseignement secondaire supérieur, technique et professionnel; • inclure des documents supplémentaires tels que le Passeport de com-pétences informatiques européen (PCIE).

CZ DE

CNE et site web opérationnels; promotion très active de l’Europass-Mobilité; gain d’intérêt considérable depuis la manifestation de lancement de Europass en 2005; les utilisateurs apprécient la simplicité de la procédure.

DK

CNE et site web opérationnels; CNE basé au Cirius; des suppléments aux certificats sont disponibles en quatre langues.

En vertu de la loi sur la formation professionnelle de 2005, les périodes de formation passées à l’étranger sont reconnues comme étant équivalentes à une formation en Allemagne; promotion de la mobilité pour les apprentis, usage répandu de Europass.

Comment développer Europass? • Garantir une bonne information des utilisateurs sur les différents outils; • créer un module en vue de mieux exploiter les données statistiques.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Pays EE

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006 CNE et site web opérationnels, mis en place en mai 2005 (l’établissement de 200 documents «Europass-Mobilité» est prévue pour 2006).

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP)

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP)

Le CNE coopère avec différents centres d’orientation (p.ex. Eures); conférence Europass des pays du nord de la Baltique organisée en mai 2006.

• Le CNE informe les gens et les employeurs des avantages d’Europass-Mobilité, mais n’envisage pas d’utiliser Europass comme outil d’orientation; • envisage de l’utiliser principalement dans le cadre de portfolios pour évaluer les niveaux de qualification du personnel (portfolio européen des langues).

Défis: problèmes techniques avec l’Europass-Mobilité; pour atteindre les employeurs; problèmes de terminologie (les gens confondent Europass et le passeport européen). EL

CNE et site web opérationnel (405 documents «EuropassMobilité» délivrés, 200 engagés depuis janvier, la plupart d’entre eux dans le cadre du programme LdV, certains dans le cadre des programmes «Jeunesse» et Grundtvig mais aucun pour Erasmus; la base de données permet d’assurer le suivi de la procédure).

ES

CNE et site web opérationnels (2177 Europass-Mobilité initiés, 903 délivrés depuis juillet 2005).

FI

CNE et site web opérationnels, CNE basé auprès de la Commission nationale de l’Éducation.

Le CNE a un profil politique marqué; il est envisagé de rendre l’Europass contraignant pour les formateurs posant leur candidature dans un établissement de FEP.

Comment développer Europass? Comme outil: • pour faciliter la mobilité horizontale et verticale des gens sur le marché du travail à l’intérieur et à l’extérieur du pays; • pour recueillir une expérience de formation dans d’autres pays et, si possible, établir quelles sont les formations qui peuvent être reconnues et devenir capitalisables.

Annexe

Pays

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006

FR

CNE et site web opérationnels. CNE basé auprès de l’agence nationale Socrates/ LdV (3770 Europass-Mobilité délivrés depuis août 2005); registre de suppléments aux certificats mis en place.

HU

CNE et site web opérationnels (670 Europass-Mobilité délivrés en 2005, 796 jusqu’en septembre 2006).

HR

Portail Europass traduit.

IE

CNE et site web opérationnels, CNE basé auprès de l’autorité nationale de qualification.

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP)

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP)

Présentation des avantages d’Europass aux employeurs.

• Europass lancé à l’occasion du Salon annuel 2006 «Opportunities» de FÁ S’ (le principal salon irlandais consacré aux carrières professionnelles); • FÁ S privilégie la sensibilisation du personnel dans le réseau des agences nationales pour l’emploi; utilise Europass pour ses propres stagiaires qui souhaitent voyager, pour évaluer les qualifications des migrants (par ex. de nombreux migrants polonais l’utilisent); conseille de veiller à ce que les CV Europass soient à jour; • CNE privilégie Europass dans l’éducation postprimaire et l’éducation des adultes, pour les conseillers d’orientation; questionnaires en ligne pour les écoles. (début de l’année académique 2006/2007; brochures d’information et un CD distribués aux écoles à l’automne 2006.

Comment développer Europass? L’autorité nationale de qualification entend harmoniser le cadre européen commun des langues et le CNC pour améliorer la reconnaissance du passeport Europass des langues.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Pays

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006

IS

CNE et site web opérationnels.

IT

CNE et site web opérationnels, basé à l’ISFOL (depuis mai 2005), très actif dans la mise en œuvre de l’Europass-Mobilité (2348 documents délivrés en 2005 et 2571 jusqu’en septembre 2006).

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP)

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP) Comment développer Europass? En faire une partie intégrante de l’éducation et de l’apprentissage des compétences de vie (niveau secondaire inférieur).

CNE coopère avec tous les acteurs clé et coordonne la promotion et la diffusion des activités avec les agences nationales LdV, Socrates et Jeunesse, le centre national NARIC et le réseau EURES (manifestation nationale en décembre 2005); Établit un lien entre la section sur les compétences acquises dans le Libretto formativo (portfolio de formation officiellement adopté en 2005 et ayant fait l’objet d’un projet pilote en 2006) et le CV Europass, également aligné sur la scheda anagrafica professionale, fiche professionnelle utilisée dans les agences pour l’emploi. Défis: • coordonner la mise en œuvre d’Europass (délivrance des documents); • assurer l’information des utilisateurs et leur accès à Europass; • correspondance/cohérence entre les documents nationaux et les suppléments européens, les systèmes/ approches visant à planifier et décrire les programmes de FEP variant considérablement dans les États membres; également des problèmes linguistiques;

Annexe

Pays

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP)

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP)

• Curriculum Vitae Europass – Passeport Europass des langues: suivi adéquat sur les outils personnels ne peut être assuré car disponible sur différents sites web; seules des enquêtes par échantillonnage sont possibles; • Europass-Mobilité: suivi en temps réel des utilisateurs et types d’intervention; rendre le formulaire de demande plus simple; plus de formation et d’assistance technique pour les utilisateurs; • Supplément au certificat Europass – Supplément au diplôme Europass: assurer l’accès et recueillir des informations sur les utilisateurs et l’impact; réflexion avec tous les acteurs amorcée en mars 2006. LI LV

CNE et site web opérationnels (62 documents EuropassMobilité délivrés en 2005, 171 jusqu’en septembre 2006).

LT

CNE et site web national opérationnels; base de données pour les documents EuropassMobilité créée (650 EuropassMobilité délivrés); supplément au certificat Europass disponible sur internet; 17 400 CV Europass, 6 400 modèles de passeport des langues Europass téléchargés.

• Euroguidance et CNE basés auprès de la même agence; formation conjointe des conseillers et des conseillers professionnels à l’utilisation des documents Europass; • CD avec programme sur le CV Europass et le Passeport de langues Europass en quatre langues (lithuanien, anglais, français et allemand) utilisé comme outil pour le personnel d’orientation;

Comment développer Europass? Comme outil pour le personnel d’orientation en: • leur demandant d’informer leurs clients sur Europass et sur les possibilités qu’il offre; • utilisant les formulaires Europass-CV et Passeport des langues pour former les clients à la manière de présenter leurs qualifications et compétences;

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Pays

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP)

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP)

• CNE préconise aussi Europass dans les agences de recrutement privées, auprès des directeurs des ressources humaines des entreprises privées (séminaire programmé pour juin 2006);

• intégrant l’Europass-CV et le Passeport des langues dans les systèmes existants de portfolios de carrières virtuels.

• stratégie visant à intégrer la mobilité et les résultats connexes de l’apprentissage dans les programmes de formation professionnelle initiale et continue.

Aussi est-il très important de sensibiliser les gens à cet outil d’orientation qu’est Europass.

Comment développer Europass? Comme outil pour le personnel d’orientation dans les établissements de FEP de même que pour les étudiants et les travailleurs eux-mêmes, lequel offre des informations complètes quant à la mobilité, la reconnaissance des acquis et l’emploi.

LU

CNE et site web opérationnels (94 documents EuropassMobilité délivrés); on s’attend aux mêmes chiffres que ceux pour la formation Europass antérieure.

MT

CNE désigné.

NL

CNE et site web opérationnels, promotion d’Europass-Mobilité (709 documents délivrés en 2005).

Site web sur la mobilité créé pour répondre à la demande des utilisateurs d’avoir des informations plus complètes (financement supplémentaire alloué par les autorités néérlandaises).

Comment développer Europass? • créer un consortium Europass auquel tous les centres d’orientation seront reliés directement et indirectement; • coopération avec Euroguidance, ENIC/NARIC et NRP (en utilisant les mêmes structures consultatives, circuits de communication, etc).

NO

CNE et site web opérationnels, Europass introduit en 2005; promotion d’Europass-Mobilité (481 demandes depuis 2005).

Tous les candidats subissant un examen professionnel reçoivent en même temps que leur certificat le Supplément au certificat Europass.

Comment développer Europass? Utiliser Europass-CV pour informer les gens et les employeurs sur leurs aptitudes et compétences.

PL

CNE et site web opérationnels.

Les émigrants semblent faire usage d’Europass.

Annexe

Pays

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006

PT

CNE et site web opérationnels; promotion de l’Europass-Mobilité (306 documents délivrés en 2005 et 573 en 2006).

RO

Aucun CNE désigné, portail Europass non disponible; mise en œuvre à une date ultérieure d’Europass-Mobilité et des suppléments aux certificats.

SI

CNE et site web opérationnels (181 documents EuropassMobilité initiés, 78 délivrés; 27 dans le cadre des programmes LdV et Erasmus).

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP)

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP) Comment développer Europass? • améliorer la transparence et la mobilité dans l’enseignement, entre l’éducation et le travail, dans le monde du travail, dans le pays et au-delà des frontières; • assurer une promotion efficace parmis les prestataires de FEP et les employeurs et d'autres instances recevant les documents; • former le personnel d’orientation à: – utiliser Europass comme outil d’orientation professionnelle; – soutenir ceux qui veulent se mobiliser à des fins professionnelles et d’apprentissage.

Suppléments aux certificats Europass pour les programmes de formation professionnelle continue offerts par des prestataires accrédités.

Comment développer Europass? Commencer par rendre toutes ses composantes opérationnelles de manière à pouvoir intégrer les résultats de l’apprentissage. Réponse non liée à Europass: Établir un forum national pour l’orientation professionnelle en vue de mieux coordonner les activités des services et d’établir un réseau d’information intégré afin de concentrer en un lieu toutes les informations, notamment sur les possibilités de formation et d’éducation, l’emploi, l’évaluation des connaissances acquises par des voies informelles.

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Perspective 2010 – Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

Pays

État de la situation rapporté par le CNE, septembre 2006

SK

CNE et site web opérationnels.

SE

CNE et site web opérationnels (460 documents EuropassMobilité délivrés).

TR

Un CNE n’a pas été mis en place, mais une personne de contact a été désignée. Mise en œuvre d’Europass-Mobilité et des suppléments aux certificats prévue à une date ultérieure.

UK

CNE et site web opérationnels (785 documents EuropassMobilité délivrés d’avril à juin 2006).

Activités des pays et impact d’Europass depuis Maastricht (enquête DGFP)

Utilisation d’Europass pour l’orientation et le conseil (enquête DGFP) Comment développer Europass? • pour l’orientation professionnelle et la promotion de la mobilité sur le marché de l’éducation et du travail; • pour mettre au point un système d’unités capitalisables.

Défi: faiblement connus à ce jour => intégration dans d’autres cadres institutionnels.

Pays: noms, codes et ordre protocolaire L’ordre de citation des États membres (ordre protocolaire) est l’ordre alphabétique selon la graphie dans la langue d’origine du nom court de chaque État.

Code

Nom court (langue d’origine)

Nom court (français)

Code

Nom court (langue d’origine)

Nom court (français)

BE

Belg/België

Belgique

MT

Malta

Malte

BG

 (Baˇ lgarija)

Bulgarie

NL

Nederland

Pays-Bas

CZ

Česká republika

République tchèque

AT

Österreich

Autriche

PL

Polska

Pologne

PT

Portugal

Portugal

RO

România

Roumanie

SI

Slovenija

Slovénie

SK

Slovensko

Slovaquie

DK

Danmark

Danemark

DE

Deutschland

Allemagne

EE

Eesti

Estonie

IE

Éire / Ireland

Irlande

EL

(Elláda)

Grèce

FI

Suomi/Finland

Finlande

ES

España

Espagne

SE

Sverige

Suède

FR

France

France

UK

United Kingdom

Royaume-Uni

IT

Italia

Italie

Ísland

Islande

CY LV

(Kypros) / Kibris Chypre Latvija

Pays EEE

Lettonie

LT

Lietuva

Lituanie

IS

LU

Luxembourg

Luxembourg

LI

Fürstentum Liechtenstein

Liechtenstein

HU

Magyarország

Ungheria

NO

Kongeriket Norge

Norvège

Cedefop (Centre européen pour le développement de la formation professionnelle)

Perspective 2010 Réévaluer la formation et de l’enseignement professionnels Patrycja Lipinska Eleonora Schmid Manfred Tessaring

Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes 2008 – VIII, 159 p. – 17 x 24 cm ISBN 92-896-0459-X N° cat: TI-76-06-501-FR-C Gratuit – 4060 FR –

Imprimé en France - JOUVE - 11, bd de Sébastopol - 75001 Paris N° 466211W - Dépôt légal : Février 2009

Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels

TI-76-06-501-FR-C

Perspective 2010 Les efforts conjoints déployés par les pays européens, les partenaires sociaux et la Commission européenne en vue de moderniser la formation et l’enseignement professionnels (FEP) pour assurer la cohésion sociale et une plus grande compétitivité de l’Europe ont donné de bons résultats. Néanmoins, il reste beaucoup à faire. La FEP doit être considérée comme un investissement dans l’avenir, afin que les jeunes acquièrent les bonnes compétences et que de nouvelles possibilités de formation soient offertes aux 80 millions de citoyens européens peu qualifiés ou ayant plus de 40 ans.

FR

Le rapport présente les progrès réalisés et les défis rencontrés dans la conception de systèmes de FEP équitables, efficaces et performants, sur la base d’informations recueillies auprès des différents pays, de l’UE et de sources internationales. Le rapport souligne les conséquences de l’évolution démographique et de celle du marché du travail. Il examine les progrès réalisés dans la conception des cadres nationaux de certifications, l’assurance qualité, la validation de l’apprentissage non formel et l’offre d’une orientation tout au long de la vie. Il étudie si les questions du rôle et du développement personnel des enseignants et des formateurs sont suffisamment traitées. Les conclusions s’appuient sur des données statistiques et résultats de recherche, ainsi que sur des exemples recueillis dans des pays non membres de l’UE, fournissant ainsi des preuves tangibles aux responsables politiques.

Perspective 2010

Centre européen pour le développement de la formation professionnelle Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea) Adresse postale: PO Box 22427, GR-551 02 Thessaloniki Tél. (30) 23 10 49 01 11, Fax (30) 23 10 49 00 49 E-mail: [email protected] Page d’accueil: www.cedefop.europa.eu Site web interactif: www.trainingvillage.gr

Office des publications

FR ISBN 978-92-896-0459-X

9 789289 604598

Réévaluer la formation et l’enseignement professionnels