MINISTÈRE DE L ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

______________ MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

«  Une  chance  de  réussite  pour  tous  »   LL’’oouuvveerrttuurree    ssoocciiaallee    ddaannss    ll’’eennsseeiiggnneem meenntt    ssuuppéérriieeuurr    

  Rapport  à  monsieur  le  ministre     de  l’enseignement  supérieur  et  de  la  recherche    remis  par  Salima  Saa,     présidente  de  l’Agence  Nationale     pour  la  Cohésion  Sociale  et  l’Egalité  des  Chances.    

Première partie

20 Mars 2012

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Sommaire     AVANT  PROPOS.............................................................................................................................................. 5   1.  INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 7   2.  LA  POLITIQUE  D’EGALITE  DES  CHANCES  DOIT  PERMETTRE  A  CHACUN  D’AVOIR  UNE  CHANCE  DE  REALISER   SON  PROPRE  POTENTIEL............................................................................................................................... 11   2.1   2.2  

UNE  POLITIQUE  REPUBLICAINE  SYNONYME  D’ESPOIR. .................................................................................... 11   L’OUVERTURE  SOCIALE  EST  UNE  POLITIQUE  D’INTERET  GENERAL  QUI  DOIT  MOBILISER  TOUTES  LES  ENERGIES   INDIFFEREMMENT  SUR  L’ENSEMBLE  DU  TERRITOIRE  NATIONAL....................................................................................... 13   3.  LES  POLITIQUES  MISES  EN  ŒUVRE  DEPUIS  PLUS  DE  DIX  ANS  ONT  FAIT  LEURS  PREUVES ........................... 17   3.1    LE  TRAITEMENT  DES  INEGALITES  DANS  L’ACCES  AUX  INFORMATIONS  ET  AUX  FORMATIONS  DE  L’ENSEIGNEMENT  SUPERIEUR17   3.1.1   L’orientation  active  du  collège  à  l’insertion  professionnelle....................................................... 17     3.1.2   Le  portail  «  Admission  post  bac  »  (APB) ...................................................................................... 18   3.1.3   Le  conseil  anticipé  en  classe  de  première .................................................................................... 19   3.1.4   Le  diplôme  d’accès  aux  études  universitaires  (DAEU) ................................................................. 20   3.1.5   L’ouverture  sociale  en  classe  préparatoire  aux  grandes  écoles  (CPGE) ...................................... 21   3.1.5.1   Quelques  repères ................................................................................................................ 21   3.1.5.2   Une  image  déformée .......................................................................................................... 21   3.1.5.3  Une  nouvelle  donne................................................................................................................... 22   3.1.5.4  L’ouverture  des  CPGE  aux  boursiers  de  l’enseignement  supérieur  :  sélectivité  ou  auto-­‐ censure  ? ................................................................................................................................................ 24   3.1.5.5  Élargir  et  diversifier  l’accès  aux  grandes  écoles ........................................................................ 27   3.1.5.6   Les  réformes  en  cours ......................................................................................................... 31   3.1.5.7  Les  CPGE  de  la  voie  technologique. ........................................................................................... 32   3.1.6   Les  formations  technologiques  et  leur  évolution......................................................................... 34   3.2   LE  TRAITEMENT  DES  INEGALITES  SOCIALES  AU  PLAN  ECONOMIQUE ................................................................... 36   3.2.1  Les  bourses ......................................................................................................................................... 37   ème 3.2.2     Le  10  mois  de  bourse................................................................................................................ 38   3.2.3   Les  autres  aides ............................................................................................................................ 39   3.3    LE  TRAITEMENT  DES  INEGALITES  DANS  L’ACCES  AU  LOGEMENT  ETUDIANT ......................................................... 42   3.3.1     La  réalisation  du  plan  Anciaux ..................................................................................................... 43   3.3.2   L’accompagnement  des  étudiants ............................................................................................... 43   3.3.3     La  colocation  et  le  logement  intergénérationnel......................................................................... 44   3.3.4     La  conférence  nationale  du  logement  étudiant........................................................................... 44   3.3.5   Le  passeport  logement  étudiant .................................................................................................. 44   3.4   LE  TRAITEMENT  DES  INHIBITIONS  SOCIALES  EN  MATIERE  D’AMBITION  SCOLAIRE  ET  SECURISATION  DES  PARCOURS..... 45   3.4.1   Le  plan  pluriannuel  pour  la  réussite  en  licence............................................................................ 46   3.4.2   Les  Cordées  de  la  réussite............................................................................................................. 47   3.4.3  Développement  d’une  offre  d’hébergement  innovante  intégrant  un  accompagnement   personnalisé  au  long  cours ......................................................................................................................... 48   3.4.3.1  Les  internats  d’excellence.......................................................................................................... 48   3.4.3.2   Les  résidences  pour  la  réussite ........................................................................................... 49   3.5   L’APPRENTISSAGE  DANS  L’ENSEIGNEMENT  SUPERIEUR ................................................................................... 50   3.6   LES  STAGES ............................................................................................................................................ 52   3.7   UN  INDICATEUR  DE  PERFORMANCE  EN  MATIERE  D’OUVERTURE  SOCIALE  DES  GRANDES  ECOLES ............................. 53   3.8            LA  PRISE  EN  COMPTE  DES  PERSONNES  EN  SITUATION  DE  HANDICAP ....................................................................... 53   4.  PRECONISATIONS ..................................................................................................................................... 55   4.1  VAINCRE  L'AUTOCENSURE  GRACE  A  L’ACCOMPAGNEMENT  PERSONNALISE ................................................................. 55   4.1.1   L’orientation ................................................................................................................................. 55   4.1.2   L’accompagnement ...................................................................................................................... 56   4.1.3   L’accès  aux  classes  préparatoires................................................................................................. 58   4.1.4   Les  dispositifs  de  solidarité  et  d’accompagnement ..................................................................... 60  

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4.2  OUVRIR  L'ENSEIGNEMENT  SUPERIEUR  EN  ADAPTANT  SA  STRUCTURE ......................................................................... 62   4.2.1   Réformer  les  concours .................................................................................................................. 62   4.2.2   Valoriser  les  filières  technologiques............................................................................................. 63   4.2.3   Développer  l’accès  à  l’enseignement  supérieur  par  le  DAEU ...................................................... 64   4.2.4   Développer  l’alternance  dans  le  supérieur .................................................................................. 65   4.3  LEVER  LES  OBSTACLES  FINANCIERS  ET  TERRITORIAUX .............................................................................................. 67   4.3.1   Le  logement .................................................................................................................................. 67   4.3.2   Les  aides........................................................................................................................................ 68      LETTRE  de  MISSION…………………………………………………………………………………………………………………………………………….  70   CONTRIBUTIONS  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………  71   ANNEXES  1………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...  109   ANNEXES  2  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………        (Deuxième  partie)  

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Avant  propos      

Monsieur  le  Ministre,       Vous   m’avez   confié   une   mission   sur   les   moyens   d’améliorer   l’ouverture   sociale   dans   l’enseignement   supérieur.   J’ai   souhaité   rencontrer   les   acteurs   de   l’éducation   et   de   l’enseignement   supérieur,   afin   de   réaliser   un   diagnostic   précis   et   des   préconisations   pragmatiques.       J’ai  pu  échanger  avec  de  nombreuses  personnes  qui  présentaient  une  sensibilité  particulière   au   sujet   de   ce   rapport.   Pascal   Charvet,   Patrice   Corre,   Chantal   Dardelet,   Patrick   Gérard   et   Patrick  Hetzel  m’ont  apporté  leur  expertise  avec  des  éclairages  particulièrement  stimulants   pour  mes  réflexions.  Je  voudrais  remercier  chaleureusement  Claude  Boichot  pour  la  finesse   de  ses  analyses  et  son  soutien  du  plus  grand  intérêt  pour  mener  à  bien  ma  mission,  ainsi  que   Yves  Goepfert  et  Thibaut  Duchêne  pour  l’aide  précieuse  qu’ils  m’ont  apportée.     En  tant  que  présidente  de  l’Agence  nationale  pour  la  Cohésion  Sociale  et  l’Egalité  de  Chances   (Acsé),   j’ai   tout   naturellement   intégré   à   ma   réflexion   et   à   mes   propositions   la   question   de   l’ouverture   sociale   dans   les   quartiers   de   la   politique   de   la   ville.   Mais   c’est   bien   pour   l’ensemble  du  territoire  national  que  j’ai  établi  des  préconisations.       La   politique   de   la   ville   n’est   pas   l’étalon   de   ma   réflexion,   sans   que   je   veuille   toutefois   nier   que   nombre   d’expérimentations   réussies   auxquelles   il   est   fait   référence   dans   ce   rapport   ont   été  initiées  sur  ces  territoires  qui  concentrent  les  difficultés  mais  dont  a  contrario  on  ne  veut   pas   toujours   voir   les   potentialités.   C’est   en   prenant   en   compte   dans   leur   diversité   les   problématiques  des  territoires  ruraux,  des  ensembles  situés  à  la  périphérie  des  centres  ville,   et  également  des  autres  territoires  que  l’on  peut  construire  et  surtout  mettre  en  œuvre  une   politique  d’équité  sociale  à  la  hauteur  des  défis  que  nous  devons  relever.        

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Comme   vous   le   savez,   Monsieur   le   Ministre,   je   viens   du   secteur   privé.   Mon   parcours   explique  que  les  préconisations  que  je  fais  dans  ce  rapport  ont  une  visée  très  pragmatique.   J’ai   souhaité   faire   l’inventaire   des   politiques   qui   avaient   été   mises   en   œuvre   aussi   bien   au   plan  national  que  spécifiquement  dans  ces  quartiers.    Mes  préconisations  s’appuient  le  plus   souvent  sur  des  initiatives  existantes  que  je  propose  soit  d’étendre  voire  de  généraliser  pour   qu’elles   profitent   au   plus   grand   nombre,   soit   de   conforter   voire   de   réorienter   afin   de   les   améliorer.     Nous  ne  pouvons  ni  ne  devons  attendre  que  le  hasard  agisse  à  notre  place.  Si  chacun  d’entre   nous   a   eu   la   chance   d’une   rencontre   décisive   dans   notre   émancipation   personnelle,   cet   aléa   n’est   pas   forcément   juste.   Il   revient,   j’en   suis   intimement   convaincue,   à   l’Ecole   de   la   République   et   à   ses   acteurs   de   se   mobiliser   sans   plus   attendre   et   de   prendre   toute   leur   part   dans  le  rétablissement  d’une  «  égalité  réelle  »  -­‐  cette  dimension  incontournable  de  la  Justice   et  de  l’Equité  -­‐  sur  l’ensemble  du  territoire  national  afin  de  ne  laisser  aucun  territoire,  aucun   établissement  et  surtout  aucun  jeune  à  l’écart  des  politiques  publiques  qui  sont  menées  à  ce   titre.   Le   talent   et   l’effort   seront   ainsi   valorisés,   et   renforceront   le   contrat   républicain   que   représente  la  méritocratie.       Proposer  des  pistes  d’action  pour  donner  à  tous  une  chance  de  réussite,  telle  est  l’ambition   de  ce  rapport.                    Salima  Saa   Présidente  de  l’Acsé  

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1.  Introduction     Pierre  angulaire  de  notre  démocratie,  l’Ecole  est  depuis  plusieurs  décennies  dans  l’incapacité   de  réaliser  pleinement  l’idéal  républicain1  d’un  droit  à  l'éducation  garanti  à  chacun  avec  les   mêmes  chances  de  s’élever,  par  son  propre  mérite,  dans  l’échelle  sociale,  quels  que  soient   son   origine   sociale,   son   appartenance   ethnique   ou   religieuse   ou   encore   son   lieu   de   naissance.     La  France  reste  en  effet  un  des  pays  où  les  destins  scolaires  sont  le  plus  fortement  corrélés   aux  origines  sociales  et  au  statut  culturel  des  familles2.  Tout  se  passe  comme  si  le  système   éducatif   français   fonctionnait   comme   une   «  colonne   à   distiller  »   avec   des   mécanismes   d’élimination  plus  ou  moins  implicites  qui  sont  à  l’œuvre  très  en  amont  de  l’entrée  dans  le   supérieur,   dès   l’école   primaire.   Ainsi,   alors   qu’à   l’entrée   en   6ème,   45%   des   élèves   sont   des   enfants  d’ouvriers  ou  d’employés,  ils  ne  sont  plus  que  36%  parmi  les  bacheliers,  20%  parmi   les  bacheliers  généraux  avec  mention  et  seulement  13  %  à  entrer  en  classe  préparatoire  aux   grandes  écoles  (CPGE).  Dans  le  même  temps,  les  enfants  de  cadres,  des  professions  libérales   et  d’enseignants  qui  ne  représentent  que  19%  des  effectifs  à  l’entrée  en  6ème,  représentent   26%  des  bacheliers,  46%  des  bacheliers  généraux  avec  mention  et  54%  des  entrées  en  classe   préparatoire   aux   grandes   écoles   (CPGE).   On   a   approximativement   la   même   distribution   au   niveau  Master,  que  le  diplôme  soit  préparé  à  l’université  ou  dans  une  grande  école.       Une   autre   particularité   réside   dans   les   inégalités   inhérentes   au   système   éducatif   français.   La   France   est,   au   sein   de   l’OCDE,   le   pays   où   l’écart   de   résultats   entre   les   élèves   de   statuts   favorisé   et   défavorisé   est   le   plus   important   –   de   l’ordre   du   double   de   celui   du   Japon,   du   Canada,  ou  de  la  Finlande.3     La   reproduction   d’inégalités   sociales   à   l’école   est   devenue,   au   fil   du   temps,   un   fait   social   qui   combine   une   multitude   de   facteurs.   Certains   sont   liés   directement   au   fonctionnement   même  du  système  éducatif,  d’autres  sont  d’ordre  personnel  et  liés  au  degré  de  proximité  de   1

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 Cf.  Article  1  de  la  Déclaration  des  Droits  de  l’Homme  et  du  Citoyen  de  1789  et  de  la  Déclaration  Universelle  des  Droits  de  l’Homme  de   1948,  ainsi  que  le  Préambule  de  la  Constitution  de  la  Vème  République.     2   Rapport  de  la  Cour  des  Comptes  ,  «  L’éducation  nationale  face  à  l’objectif  de  la  réussite  de  tous  les  élèves  »,  mai  2010   3  Enquête  Pisa  2009,  OCDE.    

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l’environnement   familial   du   jeune   avec   la   culture   scolaire.   D’autres   encore   sont   liés   à   la   complexité  et  l’opacité  des  offres  de  formation  qui  requièrent  la  maîtrise  de  codes  de  plus   en  plus  sophistiqués.  On  ne  compte  pas  le  nombre  d’études  et  de  rapports  relatifs  à  l’égalité   des   chances   et   à   la   diversité   sociale   dans   l’enseignement   supérieur   qui   mettent   en   évidence   la   faible   représentation   des   catégories   sociales   défavorisées   dans   les   cursus   d’études   supérieures  notamment  quand  ces  dernières  sont  longues  et  sélectives.       Statistiques  à  l’appui,  Marie  Duru-­‐Bellat4  parle  de  tri  social  et  sexué  qui  s’opère  dès  l’école   maternelle,   avec   une   période   d’accélération   au   début   du   collège   et   la   poursuite   du   processus   aux   différents   paliers   d’orientation   y   compris   dans   l’enseignement   supérieur.   Séverine   Landier   et   Nadia   Nakhili5   confirment   cette   analyse,   chaque   palier   d’orientation   produisant  des  inégalités  qui  se  cumulent.  Pour  François  Dubet6  :  «  ces  inégalités  sont  prises   dans   un   processus   de   croissance   géométrique.   Les   petites   différences   de   départ   s’accentuent   tout   au   long   du   parcours,   même   quand   l’école   est   parfaitement   neutre,   objective,  et  qu’elle  ne  mesure  que  le  seul  mérite.»       Dans   un   rapport   de   2007   sur   la   diversité   sociale   et   l’égalité   des   chances   dans   la   composition   des  CPGE,  la  mission  d’information  de  la  commission  des  affaires  culturelles  du  Sénat7  s’est   inquiétée   de   la   très   grande   homogénéité   sociale   des   étudiants   constatée   dans   ces   classes.   Ainsi,  alors  que  le  taux  d’accès  d’une  classe  d’âge  à  l’enseignement  supérieur  était  en  2007   de   55%,   seulement   13%   des   étudiants   de   CPGE   étaient   issus   d’un   milieu   défavorisé.8   La   commission   a   jugé   la   situation   préoccupante   car   elle   traduit   une   panne   de   l’ascenseur   social   préjudiciable  «  à  la  fois  pour  les  jeunes  issus  des  milieux  non  initiés  et  pour  les  entreprises   qui   ne   trouvent   plus   au   sein   du   vivier   des   jeunes   diplômés   la   diversité   des   talents   et   des   4

  Marie   Duru-­‐Bellat   (IREDU   –   Université   de   Bourgogne)  :   «  Les   effets   redistributifs   de   l’éducation  :   les   enseignements   d’une   approche   monétaire   statistique  »   –   Communication   au   séminaire   organisé   le   15   novembre   2002   à   Paris   par   le   Conseil   de   l’Emploi,   des   Revenus   et   de   la  Cohésion  sociale  (CERC),  le  Direction  de  la  Programmation  et  du  développement  (DPD),  le  Ministère  de  l’Education  nationale  (MEN)  et   l’Institut  National  des  Statistiques  et  des  Etudes  Economiques  (INSEE).   5   Séverine   Landier   (Observatoire   régional   des   métiers   en   PACA)   et   Nadia   Nakhili   (Université   de   Grenoble   1)  «  Comment   l’Orientation   contribue   aux   inégalités   de   parcours   scolaires   en   France  »   in   Revue   Française   de   Sciences   Sociales,   n°109,   La   Documentation   Française,   janvier-­‐mars  2010.   6  François  Dubet  :  «  Les  places  et  les  chances.  Repenser  la  justice  sociale  »,  La  République  des  idées  /  Seuil,  2010,  p19.   7  Rapport  de  la  mission  d’information  de  la  commission  des  affaires  culturelles  du  Sénat  n°  441  (2006-­‐2007)  présenté  par  M.  Yannick  Bodin   (Rapporteur).   8  Si  le  taux  d’accès  à  l’enseignement  supérieur  a  considérablement  progressé  entre  les  années  1970,  où  un  enfant  d’ouvrier  avait  28  fois   moins   de   chances   d’accéder   à   l’enseignement   supérieur   qu’un   enfant   de   cadre   supérieur   et   aujourd’hui,   où   il   a   7   fois   moins   de   chance   qu’un  enfant  de  cadre  supérieur  d’accéder  à  l’enseignement  supérieur,  la  probabilité,  pour  un  enfant  de  cadre  supérieur  ou  d’enseignant   d’entrer  dans  une  grande  école  est  encore  de  20  points  supérieure  à  celle  d’un  enfant  d’ouvrier,  et  de  15  points  supérieure  à  celle  d’un   jeune  issu  de  milieu  intermédiaire.  

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personnalités   qu’elles   souhaitent   recruter.»9   Le   rapport   souligne   par   ailleurs   la   puissance   du   phénomène   d’autocensure   dont   font   preuve   aussi   bien   les   jeunes   issus   d’un   milieu   modeste   ou  défavorisé  que  leur  famille,  avec  une  composante  territoriale  affectant  particulièrement   les  zones  d’habitat  rural.       Les  études  récurrentes  réalisées  par  la  Direction  de  l’évaluation,  de  la  prospective  et  de  la   performance   (DEPP)   confirment   cette   tendance   lourde.   Si   juste   après   le   bac,   88%   des   bacheliers   poursuivent   leurs   études   avec   35%   en   université,   32%   en   section   de   technicien   supérieur   (STS)   ou   institut   universitaire   de   technologie   (IUT)   et   8%   en   CPGE,   ces   chiffres   masquent   la   très   grande   hétérogénéité   des   taux   de   poursuite   d’études   et   des   filières   suivies   dans   le   supérieur   selon   le   type   de   baccalauréat   et   donc   l’origine   sociale   puisque   les   CSP   défavorisées   sont   surreprésentées   dans   les   filières   professionnelles   et   technologiques10.   Ainsi,   à   la   rentrée   2008,   99,7%   des   bacheliers   généraux   poursuivaient   des   études   supérieures  contre  75,5%  des  bacheliers  technologiques  et  seulement  23,4%  des  bacheliers   professionnels11.       D’autres  facteurs  viennent  se  conjuguer  avec  ceux  directement  liés  à  l’origine  sociale.  Jean-­‐ Paul  Caille  et  Sylvie  Lemaire12  observent  par  exemple,  qu’à  niveau  scolaire  comparable,  les   bacheliers   «   de   première   génération   »   intègrent   moins   souvent   une   CPGE   et   poursuivent   moins   fréquemment   leurs   études   au   terme   des   trois   premières   années   d’enseignement   supérieur  que  les  bacheliers  «  de  père  en  fils  »  qui  à  90  %  s’inscrivent  dans  l’enseignement   supérieur,   75%   y   étant   encore   scolarisés   quatre   ans   plus   tard   contre   seulement   50%   des   bacheliers  de  «  première  génération  ».  Analysant  le  modèle  d’excellence  scolaire  breton  (la   breiz  touch  éducative),  Bernard  Pouliquen13  relève  de  son  côté  que  si  l’académie  de  Rennes   a  l’un  des  meilleurs  taux  de  réussite  au  baccalauréat  général,  soit  91,3%  en  2010,  et  a  l’un   des  plus  faibles  taux  de  sorties  sans  qualification  (2,6%  contre  5,8%  pour  la  France)  celui  des   poursuites  d’études  longues  reste  plus  faible  que  la  moyenne  nationale.  Bernard  Pouliquen   9

 Ibid.   Selon   Françoise   Oeuvrard   (DEPP-­‐INRP,   février   2010),   les   titulaires   d’un   bac   général   sont   à   79,1%   des   enfants   de   cadres,   à   53,7%   des   enfants  d’employés  et  à  39,9%  des  enfants  d’ouvriers.  Alors  que  les  titulaires  d’un  bac  technologique  sont  à  15,6%  des  enfants  de  cadres,  à   32,2%  des  enfants  d’employés  et  à  34,7%,  des  enfants  d’ouvriers  quand  les  titulaires  d’un  bac  professionnels  sont  à  13%  des  enfants  de   cadres,  à  13,7%  des  enfants  d’employés  et  à  25,1%  des  enfants  d’ouvriers.   11  Repères  et  statistiques,  DEPP  2009   12  Jean-­‐Paul  Caille  (MEN-­‐DEPP)  et  Sylvie  Lemaire  (MESR-­‐SIES)  :  «  Les  bacheliers  de  première  génération  :  des  trajectoires  scolaires  et  des   parcours  dans  l’enseignement  supérieur  «  bridés  »  par  de  moindres  ambitions  »,  Portrait  social  de  la  France,  2009.   13  Bernard  Pouliquen.  Construire  l’excellence  scolaire.  L’exemple  de  la  Bretagne,  CRDP,  Septembre  2010   10

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articule   cette   singularité   bretonne   qui   traduit   une   sorte   d’inhibition   de   l’ambition   scolaire   après   le   baccalauréat,   à   l’histoire   et   la   géographie   d’une   région   à   forte   identité   rurale   qui   comporte  de  nombreux  territoires  enclavés  et  éloignés  des  formations  les  plus  ambitieuses   et  sélectives.  Enfin,  pour  Eric  Maurin  et  Dominique  Goux,14  la  démocratisation  du  collège  et   du  lycée  avec  l’augmentation  du  nombre  de  bacheliers  qu’elle  a  entraînée,  aurait  déporté  le   curseur  des  inégalités  scolaires  du  secondaire  vers  l’enseignement  supérieur  où  la  sélection   dans   l’accès   aux   filières   d’excellence   s’opèrerait   principalement   en   fonction   du   type   de   baccalauréat  d’origine.15     Face  à  cette  réalité  qui  procède  d’une  injustice  inacceptable  en  démocratie  et  prive  la  nation   de   nombreux   talents,   le   MEN   et   le   MESR   ont   initié   plusieurs   réformes   importantes,   notamment   l’orientation   active   au   collège,   au   lycée   et   dans   le   premier   cycle   de   l’enseignement   supérieur,   le   plan   pour   la   réussite   en   licence   (2007),   le   portail   admission   post-­‐bac   (2008),   les   Cordées   de   la   réussite   (2008),   les   internats   d’excellence   (2009),   les   résidences   pour   la   réussite   (2010),   la   réforme   des   BTS   (2011),   la   densification   du   réseau   des   CPGE  et  la  création  de  classes  préparatoires  technologiques,  etc.  La  situation  exposée  nous   oblige  à  aller  plus  loin.    

 Eric  Maurin,  Dominique  Goux,  Les  Nouvelles  Classes  Moyennes,  Editions  du  Seuil,  janvier  2012.    Le  nombre  d’étudiants  abandonnant  leurs  études  au  cours  de  la  première  année  d’inscription  à  l’université  est  en  constante   augmentation.  Les  bacheliers  professionnels  dont  le  nombre  d’inscrits  à  l’université  est  en  croissance  exponentielle  depuis  2  ou  3  ans  y   sont  les  plus  représentés. 14 15

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2.   La   politique   d’égalité   des   chances   doit   permettre   à   chacun   d’avoir   une   chance  de  réaliser  son  propre  potentiel.       2.1  

Une  politique  républicaine  synonyme  d’espoir.    

  L’égalité  des  droits  et  l’égalité  des  chances  sont  deux  valeurs  qui  fondent  la  République  et   ses   institutions,   inscrites   dans   la   Constitution16   et   le   Code   de   l’Education.17   Déjà,   la   déclaration   des   Droits   de   l’Homme   de   1789   promouvait   la   reconnaissance   de   l’égalité   en   droits  des  êtres  humains,  et  conduisait  à  proscrire  une  quelconque  forme  de  discrimination  à   mérites  et  talents  comparables  dans  l’accès  à  toutes  les  dignités,  places  et  emplois  publics.   La  méritocratie,  une  société  gouvernée  par  les  plus  méritants,  était  institutionnalisée  comme   principe  républicain,  mettant  l’effort  comme  fait  générateur  de  toute  ascension  sociale.       La  démocratisation  scolaire  est  une  exigence  d’équité  citoyenne  qui  engage  en  même  temps   le   devenir   de   notre   société   contemporaine  :   l’Ecole   est   bien   le   creuset   de   la   Nation.   A   ce   titre,   elle   doit   garantir   que   chaque   élève   puisse   profiter   équitablement   des   voies   de   formation   de   qualité   qui   balisent   l’ascension   vers   une   forme   d’excellence   ou   vers   un   domaine   d’excellence.   Si   le   moteur   de   la   réussite   reste   l’élève   ou   l’étudiant   lui-­‐même,   il   appartient   à   la   puissance   publique   de   faire   en   sorte   que   dans   la   montée   vers   toute   forme   d’excellence,   chacun   soit   placé   dans   des   conditions   équitables.   L’égalité   républicaine,   c’est   l’égalité  devant  la  loi,  l’égalité  des  droits  et  des  devoirs,  l’égale  dignité  des  personnes.  «  C’est   en   rétablissant   l’égalité   des   chances   que   la   République   fera   circuler   ses   élites.   C’est   en   rétablissant   l’égalité   réelle   qu’elle   fera   droit   à   la   diversité.   Ne   comptons   pas   sur   le   hasard   pour  agir  à  notre  place  !18  ».       Parmi   les   valeurs   dont   les   Français   estiment   qu’il   faudrait   faire   la   promotion,   35%   citent   l’égalité   des   chances,   27%   la   liberté   d’entreprendre,   24%   la   couverture   des   risques   et   la   solidarité  et  14%  la  compétitivité  économique.  Ainsi  le  besoin  de  justice  se  cristallise  moins   16

 Cf.  Articles  1er  de  la  Déclaration  des  Droits  de  l’Homme  et  du  Citoyen  de  1789  et  de  la  Déclaration  Universelle  des  Droits  de  l’Homme  de   1948.  (en  annexe)  ainsi  que  préambule  de  la  Constitution  de  la  Vème  République  qui  déclare  que  "la  Nation  garantit  l'égal  accès  de  l'enfant   et   de   l'adulte   à   l'instruction,   la   formation   professionnelle   et   à   la   culture",   réaffirmant   ainsi   les   principes   d'égalité   des   chances,   de   droit   à   la   formation  et  l'obligation  faite  à  l'État  d'organiser  un  enseignement  public  selon  les  principes  de  gratuité  et  de  laïcité  (voir  annexes).   17  Article  L111-­‐1  du  Code  de  l’Education  modifié  par  la  loi  n°2005-­‐380  du  23  avril  2005  -­‐  art.  2  JORF  24  avril  2005  (voir  annexes).   18  Claude  Boichot,  Intervention  à  l’Ecole  Supérieure  de  l’Education  Nationale  (ESEN)  le  5  mai  2010.

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sur   la   répartition   des   ressources   que   sur   l’objectif   d’une   distribution   équitable   des   capacités   à  réussir  sa  vie  sociale  et  professionnelle.  L’exigence  d’égalité  des  chances  s’inscrit  bien  au   plus  profond  de  la  dynamique  de  nos  sociétés  démocratiques.     Cette   exigence   doit   être   renouvelée   aujourd’hui.   Les   données   présentées   plus   haut   montrent   combien   l’effort   peut   être   insuffisant   lorsqu’un   élève,   selon   son   environnement,   souhaite   exprimer   son   potentiel.   Cette   réflexion   intervient   au   moment   où   les   indicateurs   d’ouverture   sociale   montrent   des   évolutions   significatives   sur   les   vingt   dernières   années,   dans  un  cadre  renouvelé  par  la  massification  de  l’éducation  à  partir  des  années  60.       La   massification   de   l’éducation   en   France   a   permis   de   passer   de   10%   de   bacheliers   d’une   classe  d'âge  en  1960  à  65%  de  bacheliers  en  2011.  Cette  démocratisation  de  l’enseignement   scolaire,  s’est  accompagnée,  selon  Pierre  Merle,19  d’une  différenciation  très  marquée  entre  :   les  filières  professionnelles,  au  recrutement  social  le  plus  populaire,  qui  se  sont  en  quelque   sorte   «prolétarisées»,   et   les   filières   générales,   au   recrutement   plus   classique,   qui   se   sont   «embourgeoisées».   De   façon   mécanique,   l’accès   plus   fréquent   à   l’enseignement   supérieur   est  allé  de  pair  avec  la  différenciation  sociale  des  classes  préparatoires  aux  grandes  écoles   d’un  côté,  des  filières  universitaires  de  l’autre.  La  massification  de  l’enseignement  scolaire  et   supérieur,  dans  les  modalités  où  elle  a  été  réalisée,  aurait  donc  eu  comme  effet  pervers,  un   creusement  des  écarts.       A  contrario,  des  politiques  ciblées  visant  à  rétablir  l’équilibre  ont  été  menées  depuis  dix  ans.   Les  effets  en  sont  déjà  très  perceptibles  au  vu  du  succès  du  portail  Admission  Post  Bac  et  de   l’accroissement   significatif   du   nombre   de   boursiers   dans   les   filières   d’excellence,   au   vu   également   du   succès   des   internats   d’excellence   et   des   résidences   pour   la   réussite   qui   ont   connu  un  développement  très  rapide,  au  vu  encore  de  l’implication  d’un  très  grand  nombre   de  partenaires  dans  les  Cordées  de  la  réussite.  Ces  dispositifs,  s’ils  ont  permis  de  très  belles   réussites   souffraient   d’être   calibrés   sur   une   expérimentation   qui   par   principe   ne   pouvait   toucher   qu’un   nombre   limité   d’élèves   et   d’établissements.20  Et   leur   généralisation   qui   n’a   19

  A   noter   toutefois   que   l’horizon   de   la   politique   des   Cordées   de   la   réussite   a   été   indiqué   dès   sa   mise   en   place   le   18   novembre   2008,   à   savoir  la  maillage  généralisé  du  territoire  académique  sous  la  forme  d’une  mise  en  réseau  de  solidarité  d’établissements  de  tous  niveaux,   de  toute  sociologie,  de  toute  notoriété,  de  tous  territoires.   20  Pierre  Merle,  La  démocratisation  de  l'enseignement,  Coll.  Repères,  éd.  La  Découverte,  2002,  122  p.

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pas   encore   trouvé   l’assise   suffisante   rencontre   encore   quelques   difficultés.   Entre   «massification»   qui   tend   à   standardiser   et   uniformiser   l’action   publique   et   «politique   d’égalité   des   chances»   qui   prend   en   compte   les   caractéristiques   individuelles,   nous   sommes   maintenant  à  la  convergence  de  ces  deux  mouvements  pour  adopter  une  voie  d’ouverture   sociale   nouvelle   qui   sans   renoncer   au   droit   constitutionnel   à   l'éducation   garanti   à   tous,   organise   les   conditions   d’exercice   de   ce   droit   de   manière   à   donner   à   chacun   les   mêmes   chances  de  réussite  scolaire.     Or,  pour  donner  toute  sa  mesure,  une  véritable  politique  d’ouverture  sociale  doit  avoir  un   spectre   encore   plus   large   pour   ne   laisser   aucun   territoire,   aucun   établissement   et   surtout   aucun   jeune   à   l’écart.   Ainsi,   c’est   l’ensemble   des   acteurs   du   monde   de   l’éducation,   de   la   formation   et   économique   qui   sont   invités   à   s’impliquer   dans   une   entreprise   citoyenne   qui   vise  à  garantir  à  chacun  des  enfants  de  la  République  qu’il  pourra  aller  jusqu’au  bout  de  ses   possibilités,  quel  que  soit  son  origine  sociale  ou  territoriale.  Car  lorsqu’elle  ne  s’accompagne   pas  de  mesures  concrètes  pour  aider  ceux  qui  cumulent  les  difficultés  au  départ,  l’égalité  des   chances   n’est   plus   qu’un   alibi   permettant   de   justifier   les   inégalités   sociales   à   l’arrivée   en   faisant  peser  sur  l’individu  seul  la  responsabilité  de  son  sort.       Notre   responsabilité   est   de   redonner   espoir   à   tous   ceux   qui   considèrent   que   leurs   efforts   ne   sont   pas   récompensés.   Nous   devons   donner   la   possibilité   à   chacun   d’atteindre   sa   propre   excellence.   Car   «  l’égalité   des   chances,   c’est   le   droit   de   réussir   autant   qu’on   le   peut   et   qu’on   le  mérite.  »  écrit  le  philosophe  André  Comte-­‐Sponville.  21       2.2  

L’ouverture  sociale  est  une  politique  d’intérêt  général  qui  doit  mobiliser  toutes  les  

énergies  indifféremment  sur  l’ensemble  du  territoire  national.       La   forme   la   plus   aboutie   de   l’égalité   des   chances   consisterait   à   faire   en   sorte   que   chacun   obtienne   de   quoi   entreprendre   ses   études   avec   des   chances   raisonnables   de   réussite.   Ménager  ces  chances  raisonnables  de  réussite  ce  n’est  pas  promettre  l’égalité  des  résultats   parce  que  la  réussite  dépend  des  talents  et  des  efforts  des  uns  et  des  autres.  L’objectif  de   21

 In,  Guide  républicain.  L’idée  républicaine  aujourd’hui,  SCÉRÉN-­‐CNDP,  ministère  de  l’Éducation  nationale,  Delagrave,  2004.  

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l’ouverture  sociale  est  double  :  nourrir  la  Nation  des  talents  des  territoires  périphériques  et   cloisonnés,  territoires  ruraux  comme  territoires  urbains,  et  préparer  notre  jeunesse  aux  défis   d’un  monde  multipolaire  et  concurrentiel.       L’ouverture   sociale   est   évidemment   une   exigence   de   justice   sociale.   Dans   son   ouvrage  A   Theory  of  justice  de  1971,  le  philosophe  John  Rawls  écrivait  qu'une  société  est  juste  si  elle   respecte   trois   principes   qui   sont  la   garantie   des   libertés   de   base   pour   tous,   une   égalité   «  équitable  »   des   chances,   et   le   maintien   des   seules   inégalités   qui   profitent   aux   plus   défavorisés.  C’est  un  principe  républicain,  c’est  une  nécessité  de  cohésion  nationale.  Chacun   doit  avoir  une  chance  de  réussir.       Mais  l’ouverture  sociale  est  aussi  une  exigence  purement  économique.  D’une  part,  c’est  un   accélérateur   de   performances.   Au   sein   de   l’OCDE,   les   pays   dont   les   politiques   éducatives   sont   les   plus   efficaces   sont   le   plus   souvent   ceux   où   l’écart   de   résultats   entre   les   élèves   de   statut   favorisé   et   de   statut   défavorisé   est   le   plus   faible.   L’objectif   de   l’ouverture   sociale   vers   l’enseignement   supérieur   est   alors   de   créer   des   politiques   d’accompagnement   de   tous   les   élèves  qui  permettent  de  rehausser  le  niveau  des  moins  favorisés.  Cette  dynamique  resserre   les   écarts   entre   élèves   de   statut   favorisé   et   défavorisé,   et   ainsi   améliore   l’ensemble   du   système.       Cette   double   exigence   justifie   l’implication   de   tous,   publics   concernés   comme   acteurs   de   l’éducation.  Le  système  mis  en  œuvre  doit  être  global  :  il  faut  passer  à  l’étape  supérieure,  et   structurer  l’ensemble  des  filières  pour  sortir  de  la  logique  discrétionnaire.       Cette   logique   discrétionnaire   a   bénéficié   aux   publics   de   la   politique   de   la   Ville.   Plus   de   4,4   millions  de  personnes  vivent  dans  ces  quartiers  ;  les  moins  de  25  ans  représentent  39,9  %  de   la   population   dans   les   Zones   Urbaines   Sensibles   (ZUS)   contre   25%   en   moyenne   nationale,   et   bénéficient   des   politiques   d’éducation   financées   par   l’Agence   Nationale   pour   la   Cohésion   Sociale   et   l’Egalité   des   chances   (ACSé).   Les   actions   éducatives   représentent   le   premier   poste   du   budget   d’intervention   de   l’ACSé,   soit   127M€   en   2011   sur   379M€  :   elles   financent   partiellement   ou   entièrement   des   dispositifs   d’ouverture   sociale   comme   les   Cordées   de   la  

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réussite,   le   projet   éducatif   des   internats   d’excellence,   les   classes   préparatoires   aux   concours   administratifs   intégrées,   etc.   Tous   ces   dispositifs   ont   fait   leurs   preuves.   Passer   à   l’étape   supérieure  implique  une  généralisation  des  publics  ciblés  à  l’échelle  du  pays.       Pourquoi   faudrait-­‐il   agir   sur   l’ensemble   des   territoires   périphériques,   à   savoir   territoires   ruraux   et   territoires   de   la   politique   de   la   ville  ?   Un   rapport   de   l’Inspection   générale   des   affaires  sociales  (IGAS)  et  du  Conseil  général  de  l’Agriculture  paru  en  2009  montre  que  les   territoires  les  plus  pauvres  en  France  sont  les  territoires  ruraux.  Est  considéré  comme  pauvre   tout   ménage   dont   le   niveau   de   vie   est   inférieur   au   seuil   de   pauvreté,   à   savoir   60%   de   la   médiane   des   niveaux   de   vie.   Les   taux   de   pauvreté   record   concernent   ainsi   les   départements   du   Cantal   (21,6%),   de   la   Corse   et   de   l’Aude   (21,4%),   de   la   Creuse   (19,6%)   de   l’Ardèche   (18,3%)   et   dans   sa   partie   rurale,   l’Hérault   (19,6%).   Pour   mémoire,   dans   le   département   urbain  de  la  Seine-­‐Saint-­‐Denis,  le  taux  de  pauvreté  est  de  18%.  Pour  le  géographe  Christophe   Guilly22,   contrairement   aux   espaces   urbains   défavorisés,   le   maillage   social   et   associatif   est   plus  lâche  et  les  populations  souffrent  d’une  asymétrie  d’information,  illustrées  notamment   par  la  «  sous-­‐consommation  »  de  revenus  sociaux  observés  par  les  caisses  gestionnaires  de   prestations.  Le  parallèle  est  simple  à  opérer  :  le  plafond  de  verre  à  briser  est  le  même.       La  mission  d’information  de  la  commission  des  affaires  culturelles  du  Sénat23  relève  que  ce   phénomène  d’autocensure  est  à  la  fois  d’ordre  socioculturel  et  psychologique,  renvoyant  en   cela   aux   défaillances   du   système   d’information   et   d’orientation   de   l’Education   nationale.   Il   est  conjugué  à  des  handicaps  financiers  (logement,  frais  d’inscription,  aux  concours,  coût  des   études,   compatibilité   avec   un   travail   salarié…).   La   mission   relève   enfin   que   les   inégalités   territoriales   ne   concernent   pas   seulement   les   territoires   de   la   politique   de   la   ville   mais   également  les  territoires  ruraux.       Les   dispositifs   d’ouverture   sociale   s’articulent   autour   de   deux   logiques   :   la   redéfinition   du   mérite   démocratique   et   le   maintien   de   l’égalité   devant   les   concours   d’entrée   aux   grandes   écoles.   Il   faut   adapter   les   objectifs  aux   enjeux   actuels.   L’exemple   du   fils   d’ouvrier   qui   réussit  

 Christophe  Guilluy,  «  Fractures  françaises  »,  François  Bourin  Editeur,  2010.      Rapport  de  la  mission  d’information  de  la  commission  des  affaires  culturelles  du  Sénat  n°  441  (2006-­‐2007)  présenté  par  M.  Yannick  Bodin   (rapporteur). 22 23

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une   grande   école   de   la   République   ne   suffit   plus.   Outre   qu’elle   n’est   pas   à   la   mesure   des   enjeux   actuels,   la   diffusion   de   cette   image   d’Epinal   au   sein   des   établissements   scolaires   promeut  paradoxalement  les  grandes  écoles  comme  acteurs  de  la  lutte  contre  les  inégalités   scolaires,   et   autour   de   la   notion   de   «  diversité  »,   contre   tous   les   types   de   discrimination.   Alors  que,  s’interroge  Agnès  Van  Zanten,24  le  comportement  de  ces  dernières  est  peut-­‐être   simplement  guidé  par  la  conscience  d’une  responsabilité  des  «  élites  »  envers  la  société.       Or   la   mobilité   sociale   se   mesure   en   gradient,   à   savoir   pour   un   individu   la   comparaison   entre   sa   situation   de   sortie   et   sa   situation   initiale.   De   ce   point   de   vue,   les   grandes   écoles   ne   constituent   pas   la   panacée,   et   si   leur   effort   peut   être   considéré   comme   exemplaire,   c’est   désormais  l’ensemble  des  filières  de  l’enseignement  supérieur  qui  doit  s’engager  résolument   sur  cette  voie.  Il  n’y  a  pas  d’autre  alternative  pour  réaliser  l’idéal  républicain  d’une  égalité   réelle  et  proposer  à  tous  les  mêmes  chances  de  réussite.25    

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Agnès   Van   Zanten,   «  L’ouverture   sociale   des   grandes   écoles  :   diversification   des   élites   ou   renouveau   des   politiques   publiques   d’éducation  ?  »,  in  Sociétés  Contemporaines,  n°78,  2010.   25  Dans  son  ouvrage  «  Les  places  et  les  chances  »,  François  Dubet,  professeur  de  sociologie  à  l'université  de  Bordeaux  et  directeur  d'études   à  l'EHESS,  reprend  cette  problématique  de  l’égalité  réelle  et  propose  une  approche  originale  qui  met  en  tension  égalité  des  chances  et   égalité  des  places,  lesquelles  selon  lui  renvoient  à  deux  conception  de  la  justice  sociale  en  France  :  la  première  passant  par  l'égalité  des   places,  la  seconde  par  l'égalité  des  chances.  L'égalité  des  places  vise  à  réduire  les  inégalités  de  revenus,  de  conditions  de  vie  entre  les   cadres  et  les  ouvriers.  L'égalité  des  chances  maintient,  elle,  intacte  le  cadre  social  mais  tente  de  donner  des  chances  de  mobilité  aux  plus   méritants  des  classes  défavorisées.  Selon  François  Dubet,  seule  l’égalité  de  places  permettrait  de  réaliser  l’égalité  réelle.

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3.  Les  politiques  mises  en  œuvre  depuis  plus  de  dix  ans  ont  fait  leurs  preuves     3.1     Le   traitement   des   inégalités   dans   l’accès   aux   informations   et   aux   formations   de   l’enseignement  supérieur       Pour  Pascal  Charvet,  directeur  de  l’ONISEP,26  une  nouvelle  culture  de  l’orientation  pensée  à   partir  de  la  nécessité  de  parvenir  à  l’égalité  des  chances  est  déterminante  pour  développer   la  capacité  individuelle  à  construire  son  avenir,  à  donner  un  sens  à  ses  apprentissages.  Elle   est  un  outil  pour  progresser  tout  au  long  de  la  vie  et  non  pas  un  donné  à  acquérir  une  fois   pour   toutes.   Le   nouveau   paysage   de   notre   modernité,   pluriel   et   éclaté,   demande   que   soit   élaborée  et  pratiquée  à  l’école  une  conception  plus  dynamique  de  la  culture  de  l’orientation.   Une  culture  qui  ne  soit  pas  une  somme  figée  de  données  qui  ne  se  confonde  pas  non  plus   avec  un  patrimoine,  hérité,  de  codes,  mais  qui  permette  à  tout  adolescent  de  saisir  son  fil   d’Ariane   dans   le   labyrinthe   des   systèmes   modernes.   A   l’époque   de   la   massification   de   l’enseignement,  il  est  essentiel  d’aider  les  adolescents  les  plus  démunis  à  déchiffrer  l’opacité   des   signes   contemporains.   C’est   cette   nouvelle   culture   de   l’orientation   qui   leur   donnera   davantage  accès  à  une  liberté  concrète  et  à  une  plus  grande  égalité  des  chances  autrement   dit,  à  une  égalité  réelle,  si  brillamment  définie  par  Jules  Ferry  dans  sa  conférence  populaire   du  10  avril  1870.  27     3.1.1   L’orientation  active  du  collège  à  l’insertion  professionnelle   Le  Ministère  de  l’Enseignement  supérieur  et  de  la  Recherche  s’est  engagé  depuis  plusieurs   années   à   construire   et   à   développer   une   politique   d’orientation   pour   améliorer   la   réussite   des   étudiants   et   une   meilleure   insertion   professionnelle.   La   loi   n°   2007-­‐1199   du   10   août   2007   relative   aux   libertés   et   responsabilités   des   universités   a   créé   l’obligation   avant   toute   inscription  dans  un  établissement  d’enseignement  supérieur,  d’une  préinscription  au  cours   de  laquelle  l’étudiant  émet  un  ou  plusieurs  vœux,  combinée  à  un  dispositif  d’information  et   d’orientation  appelé  «  orientation  active  ».  La  circulaire  du  26  janvier  2009  qui  a  généralisé  

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 Cf.  le  texte  de  Pascal  Charvet  en  annexe.    «  De  l’égalité  de  l’éducation.  »  Conférence  populaire  du  10  avril  1870  organisée  salle  Molière  à  Paris,  au  profit  de  la  Société  pour   l'instruction  élémentaire.«  L’inégalité  d’éducation  est  en  effet,  au  point  de  vue  social,  un  des  résultats  les  plus  criants  et  les  plus  fâcheux  du   hasard  de  la  naissance.  Avec  l’inégalité  d’éducation,  je  vous  défie  jamais  d’avoir  l’égalité  des  droits,  non  l’égalité  théorique,  mais  l’égalité   réelle,  et  l’égalité  des  droits  est  pourtant  le  fond  même  de  l’essence  de  la  démocratie.  »   27

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l’orientation   active   à   l’ensemble   des   universités,   précise   que   l’orientation   active   est   une   démarche  globale  structurée  en  quatre  séquences  :  l’information,  la  préinscription,  le  conseil   et   l’admission.   Une   cinquième   séquence   peut   éventuellement   y   être   ajoutée,   la   réorientation.   Cette   démarche,   élément   essentiel   du   plan   pour   la   réussite   en   licence,   ne   constitue   toutefois   pas   une   procédure   de   sélection   à   l’entrée   à   l’université.   L’élève   reste   libre   de   son   choix   final   et   celui-­‐ci   se   fait   à   la   lumière   d’une   analyse   objective,   éclairée   et   réellement   accompagnée.   Le   décret   du   4   mai   2011   relatifs   aux   conditions   de   mise   en   œuvre   du   service   public   de   l’orientation   tout   au   long   de   la   vie   a   créé   le   label   national   «   Orientation   pour  tous  –  pôle  information  et  orientation  sur  les  formations  et  les  métiers  ».  Les  services   universitaires   d’information   et   d’orientation   sont   particulièrement   concernés   par   cette   mise   en   réseau   des   acteurs   de   l’orientation.   Un   portail   unique   www.monorientationenligne.fr   ainsi   qu’un   site   Internet   avec   une   plateforme   téléphonique   d’information   et   d’aide   à   l’orientation  sont  expérimentés  depuis  fin  2011  dans  trois  régions  (Rhône  Alpes,  Bretagne,   Ile   de   France).   En   2010,   plus   de   200   000   lycéens   de   terminale   ont   bénéficié   d’un   conseil   d’orientation,  soit  près  de  42%  du  public  visé,  toutes  les  universités  étant  entrées  dans  une   logique   de   présentation   de   leur   offre   de   formation   sous   des   formes   différentes   (salons,   forum,   interventions   dans   les   lycées,   espace   dédié   sur   leur   site   internet,   portes   ouvertes,   possibilité  pour  les  lycéens  d’assister  à  des  cours  à  l’université…).     3.1.2   Le  portail  «  Admission  post  bac  »  (APB)  28   La  loi  n°  2007-­‐1199  du  10  août  2007  relative  aux  libertés  et  responsabilités  des  universités   prévoit   que   toute   inscription   dans   un   établissement   d’enseignement   supérieur   est   subordonnée   à   une   préinscription.   Cette   dernière   s’effectue   dans   le   cadre   du   «  dossier   unique  »  à  travers  le  portail  Admission  Post-­‐Bac  (www.admission-­‐postbac.fr)  qui  permet  une   démarche   unique   et   simple   pour   formuler   des   vœux   de   poursuite   d’études   dans   l’enseignement   supérieur.   Il   s’adresse   à   tous   ceux   qui   souhaitent   intégrer   une   première    Données  APB  2011   -­‐  15  millions  de  connexions,  tous  types  confondus  (préinscription,  inscription,  demande  de  conseil,  information,  validation  des  choix,  etc.).   -­‐   1   million   de   connexions   des   établissements.   Plus   de   324   000   conseils   d’orientation   formulés   aux   élèves   depuis   mars   2011   par   les   universités  (soit  +  17%  par  rapport  à  2010).   -­‐   679   265   candidats   ont   fait   au   moins   un   vœu   en   procédure   normale  et   526   884   d’entre   eux   (soit   78%)   ont   reçu   une   proposition   d’affectation   en   procédure   normale   correspondant   à   l’un   de   leurs   vœux.   77%   des   candidats   (soit   405  735)   ont   reçu   une   proposition   d’admission  en  procédure  normale  et  l’ont  acceptée.   Augmentation   de   34%   des   préinscriptions   de   bacheliers   professionnels   (99   619   en   2011   contre   65   712   en   2010)   qui   s’orientent   principalement  vers  des  STS.   -­‐  Les  bacheliers  généraux  semblent  reporter  leur  choix  vers  les  BTS,  les  IUT,  les  CPGE  et  les  formations  d’ingénieurs.   -­‐  991  formations  en  apprentissage  ont  été  référencées  sur  le  site  APB  et  ont  généré  3  616  propositions  acceptées  par  2  895  candidats. 28

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année   d’études   supérieures,   élèves   de   terminale   et   titulaires   d’un   baccalauréat   ou   d’un   diplôme  équivalent.  Il  regroupe  l’ensemble  des  formations  de  l’enseignement  supérieur  (10   125   formations   en   2011   dont   991   en   apprentissage)   et   facilite   l’accès   à   une   information   validée   par   les   établissements   d’accueil,   ce   qui   permet   à   l’élève   d’émettre   des   vœux   avec   une   information   beaucoup   plus   complète   qu’auparavant   et   de   suivre   son   dossier   de   candidature.  En  outre  le  portail  permet  aux  lycéens  d’ordonner  leurs  vœux,  d’en  optimiser  le   traitement  et  de  donner  aux  établissements  d’accueil  une  information  à  jour  sur  les  places   vacantes.   Il   permet   enfin   un   traitement   statistique   des   informations   saisies   particulièrement   utiles   au   suivi   des   demandes   d’admission   par   les   établissements   mais   aussi   à   l’analyse   des   vœux   et   de   leur   réalisation,   par   les   services   académiques   et   le   ministère.   Généralisé   à   l’ensemble  des  académies  en  2009,  le  portail  Admission  Post-­‐Bac  (APB)  a  permis  en  2011  à   750   350   élèves   de   terminales   ou   titulaires   d’un   baccalauréat   ou   d’un   diplôme   équivalent,   de   constituer   un   dossier   en   vue   d’une   préinscription   dans   une   des   10   125   formations   d’enseignement  supérieur  référencées  dans  l’application.  Parmi  ceux-­‐ci,  679  265  candidats   ont  formulé  au  moins  un  vœu.     3.1.3   Le  conseil  anticipé  en  classe  de  première     Après   une   expérimentation   de   deux   ans   dans   cinq   académies   (Nantes,   Nancy-­‐Metz,   Lille,   Montpellier,   Aix-­‐Marseille),   le   conseil   d'orientation   anticipé   a   été   généralisé   en   classe   de   première  dans  toutes  les  académies,  à  partir  de  la  rentrée  2011.  Ce  conseil  anticipé  s’inscrit   dans   la   continuité   des   dispositifs   issus   de   la   réforme   du   lycée   comme   le   parcours   de   découverte   des   métiers   et   des   formations   et   les   deux   heures   d’accompagnement   personnalisé  en  classe  de  première  qui  permettent  aux  équipes  éducatives  d’accompagner   le   lycéen   dans   l’élaboration   de   son   projet   personnel   et   professionnel.   L'ensemble   des   élèves   de   1ère   (générale,   technologique   et   professionnelle)   des   établissements   publics   et   privés   sont   concernés.   Tout   lycéen   qui   souhaite   poursuivre   des   études   dans   l'enseignement   supérieur  doit  pouvoir  recevoir  une  information  claire  et  objective  sur  l'ensemble  de  l'offre   de  formation  (BTS,  CPGE,  licence  et  DUT)  ainsi  qu'un  conseil  personnalisé  relatif  aux  filières   qu'il  aurait  l'intention  de  choisir  et  les  exigences  spécifiques  que  celles-­‐ci  revêtent.      

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3.1.4   Le  diplôme  d’accès  aux  études  universitaires  (DAEU)   Le   diplôme   d’accès   aux   études   universitaires   (DAEU)   s’adresse   principalement   à   des   personnes   qui   ont   interrompu   précocement   leurs   études   secondaires   et   exercé   le   plus   souvent  une  activité  professionnelle,  souhaitant  entreprendre  des  études  supérieures  dans   une  perspective  de  promotion  sociale  ou  professionnelle.  La  «  Dynamique  Espoir  Banlieues  »   lancée   le   8   février   2008   a   inscrit   la   montée   en   puissance   du   DAEU   dans   ses   priorités   avec   l’objectif   d’un   accroissement   de   25%   du   nombre   d’inscrits   à   la   préparation   au   diplôme   et   d’une   augmentation   du   nombre   de   diplômés   notamment   parmi   les   jeunes   issus   des   quartiers   de   la   politique   de   la   ville.   Pour   atteindre   cet   objectif,   trois   grandes   pistes   de   développement   ont   été   retenues  :   la   création   d’une   troisième   filière   «  économie/gestion  »   en   complément   des   filières   existantes   (option   A   littéraire   et   option   B   scientifique)   et/ou   constitution   d’un   tronc   commun   avec   un   large   panel   d’options  ;   le   développement   des   formations   au   DAEU   dans   sept   académies   ayant   les   plus   faibles   taux   de   réussite   au   baccalauréat   (Amiens,   Créteil,   Guadeloupe,   Guyane,   Lille,   Martinique,   Rouen),   soit   11   universités  préparant  au  diplôme  ;  le  développement  des  formations  à  distance  et  en  ligne,   en  partenariat  avec  le  CNED.     Toutefois,  les  objectifs  visés  dans  le  cadre  de  la  Dynamique  Espoir  Banlieues  n’ont  pas  été  complètement   atteints   avec   même   une   baisse   des   candidatures   en   2010-­‐2011.29   Le   développement   des   formations   à   distance   en   partenariat   avec   le   CNED   n’a   pas   connu   l’essor   escompté.   Sur   les   onze   universités   bénéficiaires  de  la  mesure,  six  sont  aujourd’hui  partenaires  du  CNED  pour  la  préparation  au  DAEU  option   A   (Antilles-­‐Guyane,   Le   Havre,   Paris   12,   Paris   13   et   Picardie   Jules   Verne,   Rouen)   et   quatre   pour   la   préparation  au  DAEU  option  B  (Antilles-­‐Guyane,  Le  Havre,  Picardie  Jules  Verne,  Rouen).  Parallèlement,   trois  universités  (Antilles-­‐Guyane,  Le  Havre  et  Paris  13)  sont  parties  prenantes  du  campus  numérique   PEGASUS,  plate-­‐forme  d’apprentissage  en  ligne  consacrée  au  DAEU.  En  matière  d’information  par  contre,   un  réel  effort  a  été  fait.  Les  onze  universités  concernées  ont  une  page  internet  dédiée  avec  une  plaquette   téléchargeable  en  ligne.  A  Lille,  les  universités  se  sont  associées  au  Conseil  régional  du  Nord-­‐Pas-­‐de-­‐Calais   pour   mettre   en   ligne   une   information   détaillée.   Enfin,   les   options   proposées   se   sont   enrichies   de   nouveaux   modules   (sciences   économiques   et   sociales   et   introduction   au   droit   ou   à   la   gestion)   pour   s’adapter  à  des  profils  et  des  projets  de  poursuite  d’études  plus  diversifiés.     29

 Les  effectifs  du  DAEU  sont  passés  de  10942  en  2007-­‐08  à  11096  en  2008-­‐09,  12202  en  2009-­‐10  et  11364  en  2010-­‐11.    

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3.1.5   L’ouverture  sociale  en  classe  préparatoire  aux  grandes  écoles  (CPGE)     3.1.5.1  Quelques  repères   A   la   rentrée   2010,   on   comptait   2195   divisions   de   CPGE   en   France   avec   1911   CPGE   publiques   et   284   CPGE   privées   (dont   213   CPGE   technologiques)   réparties   dans   438   établissements.   Elles  accueillaient  près  de  40  000  étudiants  par  an,  soit  près  de  80  000  sur  les  deux  années   que   comporte   le   cursus   en   CPGE.   30   A   la   rentre   2010   une   vingtaine   de   départements   n'avaient   pas   de   CPGE..31   Parmi   les   80  000   élèves   de   terminale   candidats   chaque   année   à   une  CPGE  par  la  procédure  APB,  74  000  sont  issus  de  la  voie  générale  (soit  25%  de  l’effectif   de  lycéens  en  terminale  générale  avec  de  très  grandes  disparités  selon  les  établissements)  et   6000   sont   issus   de   la   voie   technologique   (soit   5%   de   l’effectif   de   lycéens   en   terminale   technologique).  47  500  d’entre  eux  sont  appelés  au  moins  une  fois  en  CPGE  dans  le  cadre  de   la  procédure  APB  et  40  500  répondent  positivement,  dont  38  000  issus  de  la  voie  générale  et  2500  de  la   voie  technologique.  32       3.1.5.2  Une  image  déformée   Des   idées   fausses   et   des   préjugés   qui   découragent   les   moins   bien   informés,   persistent   au   sujet   des   CPGE   accusées   d’être   un   univers   particulièrement   difficile,   en   même   temps   que   leur   accès,   en   raison   de   modalités   de   concours   jugées   discriminatoires   par   certains,   serait   exclusivement  réservé  à  une  élite  sociale.  Elles  font  périodiquement  l’actualité  des  médias  et   pénalisent   toujours   les   élèves   les   plus   fragiles   socialement   qui   pourraient   s’ils   ne   s’autocensuraient  pas,  trouver  en  CPGE  un  cadre  de  formation  optimal  (gratuit,  sécurisé  et   porteur  de  réussite)  à  même  de  leur  permettre  de  réaliser  un  parcours  ambitieux.       Les   stratégies   des   «  initiés  »   pour   que   leur   progéniture   accède   aux   «ascenseurs   sociaux»   réputés   et   considérés   comme   étant   les   plus   prestigieux   sont   nombreuses.   L’énergie   et   les   sommes  qu’ils  dépensent  pour  cet  objectif,  les  rendent  parfois  amères  quand  le  parcours  en  

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 On  compte  2400  étrangers  et  un  pourcentage  de  «  redoublants  croissant  en  première  année  et  de  10  à  25%  de  redoublants  selon  les   voies  en  seconde  année.   31   Alpes   de   Haute-­‐Provence,   Ardèche,   Ardennes,   Ariège,   Aude,   Aveyron,   Cantal,   la   Creuse,   Gers,   Indre,   Jura,   Haute-­‐Loire,   Lot,   Lot   et   Garonne,  Lozère,  Haute-­‐Marne,  Mayenne,  Meuse,  Orne,  Haute-­‐Saône,  Tarn  et  Garonne.   32  Il  s’agit  de  moyennes  arrondies.

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CPGE  devient  difficile  alors  qu’elles  imaginaient  qu’il  suffisait  d’entrer  dans  l’ascenseur  tant   convoité  pour  atteindre  le  sommet.       Fort   heureusement,   l’ascension   proposée   en   CPGE   repose   davantage   sur   les   compétences,   l’engagement   personnel,   l’effort   et   le   mérite   que   sur   les   capacités   stratégiques  mises  en  œuvre  par  les  familles  pour  que  leur  enfant  intègre  un  dispositif   privilégié  qui  mènerait  mécaniquement  au  sommet  d’une  prétendue  hiérarchie  sociale.   On   peut   regretter   alors   qu’en   raison   de   représentations   et   de   stratégies   individuelles   élitistes   condamnables,   en   raison   également   de   la   publicité   négative   faite   cycliquement   aux   CPGE   et   au   sujet   de   laquelle   on   peut   se   demander   quels   intérêts   elle   sert,   les   places  laissées  chaque  année  vacantes  se  comptent  par  milliers  alors  qu’elles  seraient   une  chance  pour  nombre  d’élèves  d’un  milieu  socialement  modeste.  Cela  en  raison  de   la   gratuité   des   études   bien   évidemment   mais   surtout   parce   que   cette   formation   qui   comporte   de   nombreux   atouts33   mène   en   deux   années   (60   semaines   en   fait)   à   un   niveau   voisin   de   celui   de   la   transition   L3-­‐M1   avec   une   réussite   assurée   par   la   possibilité   d’intégrer   au   moins   une   Ecole   et   sécurisée   par   l’attribution   des   ECTS.34   Il   faut   savoir   que   pour   les   voies   scientifiques   et   économiques,   le   nombre   de   places   offertes   aux   concours   des   grandes   écoles   est   plus   grand   que   celui   des   candidats   avec   une   réussite   quasi  assurée  quand  l’étudiant  intègre  l’une  de  ces  écoles.  De  plus,  dans  ces  conditions   de   réussite   assurée,   la   qualité   de   la   formation   a   pris   très   largement   le   pas   sur   le   bachotage  stérilisant  qui  n’a  pas  et  plus  lieu  d’être.     3.1.5.3  Une  nouvelle  donne   Outre  la  transparence  concernant  l’offre  de  formation  en  CPGE  et  les  modalités  de  sélection   des  dossiers  qu’elle  a  instaurée,  la  mise  en  place  de  la  plate  forme  APB  a  obligé  les  équipes   pédagogiques   des   établissements   à   classer   les   dossiers.   Il   est   donc   désormais   possible   de   comparer  le  rang  d’entrée  d’un  étudiant  avec  son  rang  en  fin  de  première  année  de  CPGE.  La   conclusion   qui   découle   de   cette   comparaison   est   simple   et   a   été   rappelée   à   plusieurs   33

 Pour  certains  observateurs,  rappelant  qu’il  est  essentiel  de  ne  pas  spécialiser  trop  tôt  les  étudiants,  cette  marque  d'entrée  dans  la  vie   offre  un  socle  de  fondamentaux,  transversaux,  durables  et  compatibles  avec  la  variabilité  du  monde.  Il  est  en  effet  essentiel  de  ne  pas   spécialiser  trop  tôt  les  étudiants  ce  qui  leur  interdit  souvent  toute  réorientation  réussie.   34  Initié  en  1989,  le  Système  européen  de  transfert  et  d’accumulation  de  crédits  (ECTS)  est  un  système  de  points  développé  par  l'Union   européenne  qui  a  pour  but  de  faciliter  la  lecture  et  la  comparaison  des  programmes  d'études  des  différents  pays  européens.  Le  sigle  ECTS,   abréviation  du  terme  anglais  European  Credits  Transfer  System,  est  le  terme  le  plus  couramment  employé  pour  des  raisons  pratiques.  Il  fait   partie  du  processus  de  Bologne  et  en  France  a  été  pris  en  compte  dans  la  réforme  LMD.

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reprises  dans  les  circulaires  de  rentrée.  Il  n’y  a  pas  de  corrélation  significative  entre  la  place  à   l’entrée   en   CPGE   et   celle   en   fin   de   première   année.   Si   les   compétences,   les   capacités,   les   attitudes  mises  en  œuvre  en  CPGE  s’appuient  évidemment  sur  les  savoirs  académiques  qui   doivent   être   maîtrisés,   la   motivation,   l’envie   de   réussir,   le   potentiel   d’engagement   dans   l’effort   sont   des   ressorts   non   négligeables   qui   interfèrent   inévitablement   dans   la   performance   de   l’étudiant   au   terme   d’une   année   en   CPGE.   Ce   qui   plaide   en   faveur   de   politiques   qui   visent   à   donner   les   mêmes   opportunités   au   plus   grand   nombre   avec   notamment  une  information  non  biaisée  et  un  recrutement  qui  ne  soit  pas  uniquement  basé   sur  la  maîtrise  des  savoirs  académiques.  Le  nombre  élevé  de  places  vacantes  à  l’issue  de  la   procédure  normale  semble  témoigner  d’un  examen  des  dossiers  encore  trop  fondé  sur  des   critères   exclusivement   académiques.   Sans   supprimer   l’exigence   de   haut   niveau   de   connaissances   attendu   des   candidats,   il   conviendrait   de   mieux   valoriser   les   potentialités   des   candidats  en  évaluant  davantage  certaines  compétences.  S’agissant  de  l’épreuve  de  culture   générale,  ce  qui  pose  problème  ce  ne  sont  pas  les  épreuves  elles-­‐mêmes,  mais  le  contenu   qu’on   leur   donne   et   plus   encore   la   composition   des   jurys   chargés   de   les   évaluer.   Pour,   Patrice   Corre,   proviseur   du   lycée   Henri   IV   à   Paris,   ces   épreuves   semblent   bien   souvent   aboutir  au  recrutement  de  «  clones  »  sociaux.  Alors  que  des  jurys  de  personnes  aux  métiers   et   aux   parcours   personnels   très   divers,   propose-­‐t-­‐il,   seraient   mieux   à   même   de   prendre   la   culture  générale  dans  une  définition  beaucoup  plus  large  que  celle  qui  est  aujourd’hui  la  plus   communément   admise,   c'est-­‐à-­‐dire   celle   qu’en   donnent   les   milieux   sociaux   les   plus   favorisés.       Mais  pour  ouvrir  plus  largement  les  études  d’excellence  aux  jeunes  issus  des  milieux  sociaux   modestes   ou   «  défavorisés  »,   il   est   également   indispensable   de   réduire   fortement   la   «  distillation   sociale  »   opérée   en   amont   notamment   dans   les   collèges   et   les   lycées.   Ce   qui   suppose   qu’on   développe   très   largement   en   visant   leur   généralisation   des   actions   d’accompagnement   pédagogiques   en   amont   dans   les   classes   du   secondaire   et   durant   les   études   en   classes   préparatoires.   Une   priorité   absolue   doit   être   donnée   aux   lycées   qui   présentent  un  faible  taux  de  candidature,  soit  en  raison  de  la  nature  ou  de  la  sociologie  des   établissements,  soit  en  raison  de  leur  enclavement  géographique.  En  tant  qu’elles  sont  l’un   des   principaux   leviers   en   faveur   de   l’augmentation   du   nombre   de   boursiers   dans   les  

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formations  sélectives  de  l’enseignement  supérieur  dont  les  CPGE,  les  Cordées  de  la  réussite   doivent   être   confortées   pour   accompagner   les   réformes   en   cours   (socle   commun,   orientation   active,   réforme   des   voies   générales   technologiques   et   professionnelles).   Leur   généralisation  est  prévue  à  la  rentrée  2012  avec  leur  inscription  dans  le  code  de  l’Education.       L’ouverture   sociale   de   l’enseignement   supérieur   passe   enfin   par   le   développement   d’une   l’offre   d’hébergement.   Internats   d’excellence   et   résidences   sociales   sont   deux   dispositifs   complémentaires  associant  logement  et  accompagnement  pédagogique.     3.1.5.4   L’ouverture   des   CPGE   aux   boursiers   de   l’enseignement   supérieur  :   sélectivité   ou   auto  censure  ?   La  sélectivité  du  recrutement  à  l’entrée  en  CPGE  est  parfois  mise  en  avant  dans  les  médias   pour  leur  reprocher  leur  manque  d’ouverture  sociale  alors  que  les  CPGE  ne  portent  aucune   fatalité   «  consubstantielle  »   de   reproduction   de   l’élite   sociale.   Plusieurs   données   attestent   du   fait   que   la   sélectivité   y   est   en   moyenne   plus   faible   que   dans   tous   les   autres   systèmes   sélectifs.   Ainsi,   quand   un   élève   est   candidat   à   une   entrée   en   CPGE,   quelle   que   soit   son   origine  scolaire  et  sociale,  il  a  entre  68  %  et  76%  de  chances  d'avoir  au  moins  une  réponse   positive  et  conforme  à  ses  vœux.  Alors  que  selon  l’établissement,  la  proportion  de  candidats   à  une  CPGE  connait  une  très  grande  variation  comprise  entre  9%  et  25%,  la  probabilité  d’une   réponse   favorable   n’est   pas   significativement   liée   au   type   d’établissement   d’origine.   Mais   encore  faut-­‐il  être  candidat  !  Encore  faut-­‐il  aussi  donner  leur  chance  au  plus  grand  nombre   et  s’assurer  que  les  mêmes  opportunités  de  faire  la  preuve  de  leurs  compétences  et  de  leurs   mérites   leur   soient   offertes,   de   façon   à   ce   qu’ils   puissent   d’où   qu’ils   viennent   et   où   qu’ils   soient,  obtenir  par  leurs  efforts  ce  qui  doit  leur  revenir.  Au  risque  de  nous  répéter,  l’égalité   des   chances   consiste   à   créer   les   conditions   pour   que   chaque   jeune   quelle   que   soit   son   origine   sociale   ou   territoriale   trouve   sa   voie   et   puisse   aller   sans   concession   quant   aux   exigences  relativement  à  la  maîtrise  des  savoirs  académiques  au  plus  loin  de  ses  capacités.   Elle   implique   de   mettre   en   place   des   modalités   d’accompagnement   personnalisées,   progressives,  adaptées  aux  difficultés  liées  au  contexte  de  l’individu.  Elle  intègre  également   les  classes  moyennes,  même  si  les  besoins  sont  moins  patents  que  ceux  des  milieux  les  plus   populaires   ou   défavorisés,   et   couvre   l’ensemble   du   territoire   national,   sans   se   limiter   aux  

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zones   urbaines   sensibles,   même   si   la   concentration   des   difficultés   sur   ces   territoires   engendre   naturellement   une   attention   particulière.   Il   faut   impérativement   se   dégager   de   politiques   qui   ont   successivement   oscillé   entre   une   assignation   des   talents   dans   certains   sites   dits   d’excellence   au   sein   de   territoires   en   situation   de   décrochage   social   ou   leur   exfiltration   vers   des   sites   emblématiques   où   ils   se   trouvent   socialement   et   culturellement   très  isolés.  Car  il  n’y  a  pas  d’autre  horizon  possible  pour  la  mise  en  œuvre  d’une  politique   d’égalité  des  chances  à  même  de  relever  le  défi  du  renouvellement  des  élites  de  la  Nation   avec  la  diversité  sociale  et  territoriale  d’une  démocratie  moderne,  que  la  généralisation  des   mesures   déjà   initiées   qui   s’appliquent   encore   trop   souvent   de   façon   restrictive   ou   limitée,   mesures  auxquelles  devront  s’adjoindre  d’autres,  certaines  étant  d’ordre  structurel.     L’augmentation  du  nombre  de  boursiers  sur  critères  sociaux  admis  en  CPGE  est  indéniable  et   constitue   l’un   des   principaux   leviers   de   l’ouverture   sociale   des   grandes   écoles.   Toutefois,   toute  référence  aux  «  quotas  »  attise  les  critiques  alors  que  ces  derniers  doivent  être  conçus   comme   des   objectifs   contraignant   à   atteindre   sans   pour   autant   mettre   en   place   des   mécanismes  dérogatoires  de  recrutement  pour  boursiers.  Les  CPGE  assurent,  par  l’effort  et   le   mérite,   la   promotion   des   étudiants   qui   osent   s’y   inscrire,   vers   des   formes   d’excellence   diversifiées   de   maîtrise   des   connaissances   et   des   compétences.   Ces   classes   doivent   impérieusement   permettre   la   réalisation   de   la   mixité   sociale   des   élites   formées   dans   les   écoles  de  la  République.  Autrement  dit,  cet  objectif  doit  s’enraciner  dans  la  réalité  de  toutes   les  classes  préparatoires.  C’est  pourquoi  il  a  été  demandé  à  tous  les  lycées  ayant  des  CPGE   d’organiser   le   recrutement   dans   le   cadre   de   la   réglementation   en   vigueur,   en   veillant   à   assurer   un   taux   d’étudiants   boursiers   en   CPGE   de   25%   à   la   rentrée   2009,   de   30%   en   2010   et   de   30%   au   moins   à   compter   de   la   rentrée   2011.   Ces   seuils   fixent   en   fait   des   minima   à   atteindre   impérativement.   Pour   ce   faire,   chaque   lycée   ayant   au   moins   une   CPGE   a   été   invité   à  s’intégrer  dans  une  ou  plusieurs  Cordées  de  la  réussite  et  à  porter  dès  la  classe  de  seconde   une   attention   positive   aux   boursiers   scolaires   des   lycées   qui   potentiellement   alimentent   leur(s)   CPGE   (Cf.   lycées   sources).   C’est   l’accompagnement   d’au   moins   10   000   boursiers   volontaires   et   méritants   dans   l’ensemble   des   2600   lycées   sources   qui   doit   être   ainsi   organisé,   chaque   lycée   source   devant   proposer   à   ses   élèves   boursiers   des   actions   d’accompagnement   vers   le   supérieur   et   d’ouverture   culturelle   dans   le   cadre   d’une   Cordée  

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de   la   Réussite.   Il   leur   a   été   demandé   de   porter   une   attention   toute   particulière   aux   demandes  d’internat  et  des  possibilités  de  soutien  financier  voire  de  gratuité  pour  l’accès  à   ce  type  d’hébergement.       Si  le  paysage  actuel  des  CPGE  correspond  précisément  aux  objectifs  fixés  par  le  Président  de   la   République   dans   son   discours   de   Palaiseau,   le   17   décembre   2008,   lequel   souhaitait   que   «  dès   décembre   2009,   25%   des   places   de   chaque   classe   préparatoire   aux   grandes   écoles   soient   réservés   aux   meilleurs   lycéens   boursiers  »   et   prévoyait   que   «  ce   taux   atteindra   30%   à   la   rentrée   2010.  »   il   ne   doit   pas   rester   une   fin   en   soi.   Le   nouveau   contexte   exige   que   des   actions  massives  soient  menées  en  parallèle  pour  «  tirer  vers  le  haut  »  le  plus  grand  nombre   de   jeunes   en   limitant   le   taux   d’échec   scolaire.   L’étude   PISA   montre   que   les   systèmes   éducatifs   les   plus   performants   ont   à   la   fois   une   élite   performante   mais   également   le   taux   d’échec   scolaire   le   plus   faible.   Il   convient   donc   de   réaliser   conjointement   une   ouverture   sociale   des   filières   sélectives   et   la   promotion   de   l’ambition   scolaire   des   élèves   issus   des   milieux  les  plus  modestes  en  s’appuyant  sur  un  accompagnement  au  long  cours  du  type  de   celui  proposé  dans  le  cadre  des  Cordées  de  la  réussite.     Bien   que   la   situation   globale   actuelle   puisse   être   considérée   comme   en   réelle   progression,   il   convient  de  ne  pas  relâcher  la  pression  sur  les  établissements  qui  se  situent  hors  du  champ   des   objectifs   en   matière   d’ouverture   sociale   en   CPGE.   Car   au   lieu   de   progresser   vers   davantage   de   mixité   sociale,   ils   ont   tendance   à   régresser.   Le   temps   est   donc   venu   de   les   contraindre  en  liant  pour  partie  les  moyens  alloués  à  l’établissement  à  ses  performances  en   matière  de  recrutement  et  de  promotion  de  la  réussite  des  boursiers.  La  situation  du  lycée   Henri   IV   est   de   ce   point   de   vue   exemplaire   puisque   sa   progression   en   nombre   d’étudiants   boursiers  place  cet  établissement  à  30%  avec  un  ratio  équivalent  de  boursiers  réussissant  les   concours   les   plus   difficiles.   Il   apparaît   donc   réaliste   et   stratégiquement   payant   de   mettre   les   établissements   qui   ne   jouent   pas   le   jeu   au   pied   du   mur   de   l’ouverture   sociale   en   leur   refusant  toute  possibilité  de  la  contourner  au  nom  de  principes  qui  ne  visent  qu’à  masquer   des   pratiques   inadmissibles   et   insupportables,   même   si   la   ségrégation   s’est   installées   en   amont.   Il   faudra   en   toute   logique   engager   également   dans   cette   démarche   vertueuse,   les   filières   universitaires   particulièrement   marquées   par   une   surreprésentation   des   étudiants  

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issus   de   CSP   favorisées,   comme   la   Santé   et   le   Droit.   Depuis   2005   toutes   les   circulaires   de   rentrée  relatives  aux  CPGE  sont  très  claires  et  définissent  parfaitement  objectifs  à  respecter   et   les   comportements   à   adopter   pour   les   atteindre.   Ces   objectifs   qui   ici   ou   là   sont   contractualisés   avec   les   proviseurs   dans   le   cadre   de   leur   lettre   de   mission   rédigée   par   le   recteur  devraient  être  généralisés.     3.1.5.5  Élargir  et  diversifier  l’accès  aux  grandes  écoles   L’augmentation   du   nombre   de   boursiers   sur   critères   sociaux   admis   en   CPGE   constitue   l’un   des  principaux  leviers  de  l’ouverture  sociale  des  grandes  écoles.  Toutefois  les  CPGE  ne  sont   pas   l’unique   voie   d’accès   aux   grandes   écoles   où   en   2009   seuls   46%   des   diplômés   étaient   issus   des   concours.   Ce   taux   se   réduit   à   39%   en   2011.   Comparativement,   la   discrimination   sociale  dans  les  formations  d’ingénieur  ou  de  commerce  recrutant  dès  le  niveau  du  bac  (et   payantes)   apparaît   plus   forte   que   dans   les   CPGE.   De   même,   la   composition   sociale   des   étudiants  de  Master  est  voisine  de  celle  des  Grandes  écoles.     Des   progrès   significatifs   ont   été   cependant   accomplis   depuis   trois   ans.   La   plupart   des   grandes  écoles  accueillent  un  nombre  de  boursiers  comparable,  voire  supérieur  à  celui  des   formations  universitaires  équivalentes.  Dans  les  écoles  de  commerce  et  de  management,  la   proportion   de   boursiers   est   passée   de   20,7%   en   2009   à   23,2%   en   2010.   En   2009,   61%   des   écoles   comptaient   plus   de   30%   de   boursiers   sur   critères   sociaux  ;   32%   entre   20   et   30%  ;   7%,   enfin,   moins   de   20%.   Le   nombre   de   boursiers   dans   les   écoles   d’ingénieurs   est   également   passé  de  8  735  en  2007-­‐2008  à  14  573  en  2009-­‐2010,  soit  une  augmentation  de  59,93%.  Ils   représentaient  10,89%  de  l’effectif  total  en  2007,  15,94%  en  2009.  L’augmentation  est  plus   forte   encore   si   l’on   considère   les   boursiers   admis   en   1ère   année  :   ils   sont   24,51%   en   2010,   contre  seulement  22,9%  en  2009  et  16%  en  2007,  hors  admissions  parallèles.  Les  écarts  n’en   sont  pas  moins  sensibles  entre  banques  d’épreuves.     Le  développement  de  l’apprentissage  est  également  un  important  levier  d’ouverture  sociale.   C’est  pourquoi  le  Comité  interministériel  à  l’égalité  des  chances  du  23  novembre  2009  a  fixé   l’objectif   d’une   augmentation   de   30%   du   nombre   d’apprentis   dans   les   grandes   écoles.   Entre   2001  et  2009,  le  nombre  d’apprentis  dans  le  supérieur  est  passé  de  53  564  à  97  521,  soit  une  

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hausse  de  81,75%.  La  progression  la  plus  importante  concerne  les  diplômes  de  niveau  I  et  II  :   38  950   apprentis   en   2009   contre   seulement   16  420   en   2001   (soit   +137%).   Les   formations   d’ingénieurs   accueillent   un   nombre   d’apprentis   en   augmentation   constante   d’environ   7   à   10%  par  an  depuis  2001.  Une  marge  de  progrès  subsiste  donc  puisque  seules  70  écoles,  sur   les  180  que  compte  la  Conférence  des  grandes  écoles  (CGE),  sont  ouvertes  à  l’apprentissage.  

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La  situation  des  boursiers  à  la  rentrée  2010       Le   taux   de   boursiers   en   CPGE,   a   frôlé   les   30%   dans   les   lycées   publics   à   la   rentrée   2009,   en   partie  grâce  à  l’élargissement  de  l’assiette  servant  de  base  au  calcul  des  bourses.  L’objectif  était  de   consolider  ce  résultat  en  2010.  A  l’issue  de  la  procédure  APB  complémentaire,  les  candidats  ayant   reçu   un   avis   conditionnel   de   bourse   favorable   représentaient   37,1%   des   admis   contre   40,2%   l’année  précédente  à  la  même  date.  Au  total,  15  221  étudiants  étaient  en  situation  de  bénéficier   d’une   bourse   à   la   rentrée   2010   (6   551   pour   l’échelon   zéro   et   8   670   pour   les   échelons   1   à   6)   le   taux   de  boursiers  effectifs  étant  comme  en  2009  inférieur  au  taux  de  boursiers  potentiels.  En  effet,  de   nombreux   étudiants   éligibles   à   une   bourse   échelon   zéro   n’en   font   pas   la   demande,   faute   d’anticiper   sur   l’exemption   des   droits   d’inscription   aux   concours   pour   les   boursiers.   Les   recteurs   ont   été   mobilisés   afin   que   tous   les   élèves   éligibles   à   une   bourse   transmettent   à   la   rentrée   un   dossier  au  CROUS.       Près  d’un  quart  des  voies  de  formations  (218  sur  835)  réparties  dans  135  lycées  (94  publics  et   41  privés)  étaient  en  2010  en  dessous  du  seuil  des  30%.  Si  l’on  prend  en  compte  le  taux  global  de   boursiers   potentiels   par   lycée,   78   dont   37   privés   étaient   en   deçà   de   l’objectif.   L’écart   demeure   important  entre  établissements  publics  et  privés,  où  le  taux  effectif  de  boursiers  ne  dépassait  pas   13,4%  en  2009.   S’il   est   parfois   difficile   de   déterminer   si   le   faible   taux   de   boursiers   constaté   dans   certains   lycées  est  imputable  à  la  politique  de  l’établissement  ou  au  vivier  amont,  le  nombre  élevé  de  places   vacantes   en   CPGE   à   l’issue   de   la   procédure   APB   normale   (6  386)   semble   témoigner   d’un   examen   des  dossiers  fondé  sur  des  critères  exclusivement  académiques.  Ainsi  certains  lycées  ne  pourvoient   pas   la   totalité   des   places   disponibles   en   ne   participant   même   pas   à   la   phase   de   procédure   complémentaire.   Le   nombre   d’appelés   après   le   deuxième   tour   est   de   44135   pour   une   capacité   d’accueil  de  45  342  étudiants.  Certains  lycées  adoptent  un  surbooking  très  important  (3410  places   cumulées)   quand   d’autres   laissent   des   places   vacantes   en   ayant   épuisé   leurs   listes   d’appelés   (4617   places  cumulées).  Dans  les  filières  technologiques  le  nombre  de  candidats  appelés  est  inférieur  à  la   capacité   d’accueil   alors   que   le   vivier   semble   exister   sauf   si   l’insuffisante   qualité   des   dossiers   académiques   se   vérifiait.   On   peut   suspecter   dans   certaines   situations   une   surenchère   à   la   recherche  de  très  bons  candidats  qui  assureront  la  notoriété  des  établissements.  Ainsi  en  CPGE  TSI,   198   places   sont   restées   vacantes   pour   une   offre   globale   de   1182.   En   CPGE   ECT,   215   places   sont   restées   vacantes   sur   les   1300   proposées.   En   CPGE   PTSI,   377   places   sont   non   pourvues   pour   une   offre  de  3099.  places.   Par  ailleurs,  les  efforts  des  lycées-­‐sources  pour  inciter  les  boursiers  potentiels  à  faire  le  choix   des   prépas   ne   semblent   pas   encore   à   la   hauteur   de   l’enjeu.   Des   marges   de   progrès   importantes   existent  dans  ce  domaine,  à  condition  que  les  équipes  éducatives  et  pédagogiques  s’engagent  dans   un  véritable  travail  de  repérage  et  de  suivi  des  élèves  d’origine  modeste.  De  ce  point  de  vue,  les   Cordées  de  la  réussite  sont  l’un  des  principaux  leviers  qui  permettra  d’accroître  significativement  le   nombre   de   boursiers   en   CPGE.   C’est   pourquoi   le   MESR   veut   étendre   le   champ   d’application   de   cette   politique   et   la   pérenniser.   Il   convient   pour   cela   de   passer   du   stade   de   l’expérimentation,   fondée   sur   une   logique   d’appel   à   projet   et   de   labellisation,   à   la   généralisation   du   dispositif.   Le   rôle   des   responsables   (recteur   et   préfet   de   région)   au   niveau   déconcentré   est   de   piloter   le   dispositif   dans   le   cadre   des   orientations   nationales  ;   celui   des   administrations   centrales   étant   recentré   sur   l'impulsion,   l'animation   et   l'évaluation.   Afin   de   donner   une   plus   grande   visibilité   aux   actions   menées  au  niveau  local  et  de  développer  une  réflexion  de  fond  associant  les  différents  acteurs  et   partenaires   des   Cordées,   un   espace   dédié   aux   Cordées   de   la   réussite   a   été   créé   sur   le   site   de   l’ONISEP.  Il  propose  notamment  une  géolocalisation  des  Cordées  labellisées,  un  lien  vers  les  sites   académiques,  un  ensemble  de  ressources  documentaires  et  un  espace  d’échange  et  de  discussion.     Une   Charte   des   Cordées   a   été   signée   par   17   ministres,   a   été   ratifiée   le   3   novembre   par   les   principaux  partenaires  (CPU,  CGE,  CDEFI,  APLCPGE  et  grands  réseaux  associatifs).  

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      La  réussite  des  boursiers  aux  concours       Sur   les   9  631   candidats   inscrits   en   prépa   économique   et   commerciale   qui   se   sont   présentés   aux   concours   des   31   écoles   de   management,   le   taux   de   réussite   est   le   même   entre   boursiers   (77,3%)   et   non   boursiers   (77,5%).   Les   étudiants   d’origine   modeste   qui   postulent   ont   globalement   les   mêmes   chances   d’intégrer  une  grande  école  de  commerce  que  les  autres  étudiants.  L’augmentation  du  taux  de  boursiers   en  CPGE  devrait  ainsi  se  traduire  dès  la  session  2011  par  une  augmentation  proportionnelle  du  taux  de   boursiers  admis  dans  les  écoles.  L’objectif  des  30%  devrait  alors  être  pratiquement  atteint.     Ces   résultats   recouvrent   néanmoins   des   écarts   importants   entre   établissements.   Les   non   boursiers   réussissent   mieux   dans   les   écoles   les   plus   sélectives   et   les   boursiers   dans   des   écoles   plus   accessibles,   en   raison   du   décalage   des   notes   hérité   du   secondaire   et   de   l’autocensure   des   boursiers,   qui   une   fois   admis   ne  confirment  pas  toujours  leur  demande  d'affectation  (montant  des  droits  d’inscription).L’écart  entre   le  taux  de  boursiers  inscrits  et  le  taux  de  boursiers  affectés  permet  de  mesurer  le  caractère  discriminant   ou  non  du  concours.     A  titre  d’exemple,  l’ESSEC  et  HEC,  qui  comptent  près  de  20%  de  boursiers  parmi  les  candidats  au   concours,   en   admettent   moins   de   10%.   L’écart   est   beaucoup   plus   faible   à   l’ESC   Toulouse,   où   le   pourcentage   de   boursiers   admis   se   rapproche   du   pourcentage   de   boursiers   inscrits.   Si   le   principal   effort   doit  être  accompli  en  amont,  au  niveau  du  collège  et  du  lycée,  où  la  réussite  et  les  choix  de  poursuite   d’études   demeurent   fortement   conditionnés   par   l’origine   sociale,   des   marges   de   progrès   subsistent   néanmoins  au  niveau  des  écoles  elles-­‐mêmes.  Il  convient  notamment  de  :  faire  évoluer  les  épreuves  des   concours   les   plus   sélectifs,   d’augmenter   le   nombre   de   places   offertes   aux   élèves   issus   des   CPGE   technologiques,   de   développer   l’apprentissage   dans   les   grandes   écoles,   et   diversifier   les   voies   d’accès   aux  formations  d’excellence.    

  Filières   Inscrits  

%  boursiers  

Affectés  

%  boursiers  

Taux  de  réussite  

Taux  de  réussite  

non  boursiers  

boursiers  

ECS  

4135  

18,3%  

3428  

18,1%  

83,2%  

81,7%  

ECE  

3599  

23,2%  

2926  

24,1%  

80,4%  

84,4%  

ECT  

832  

45,8%  

679  

45,9%  

81,4%  

81,9%  

A/L  

260  

22,3%  

95  

20,0%  

37,6%  

32,8%  

B/L  

245  

15,1%  

88  

13,6%  

36,5%  

32,4%  

LSH  

560  

31,1%  

244  

27,9%  

45,6%  

39,1%  

Total  

9631  

23,3%  

7460  

23,2%  

77,5%  

77,3%  

   

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3.1.5.6  Les  réformes  en  cours   Suite   à   la   réforme   des   programmes   du   lycée   général   et   technologique   applicable   aux   classes   de  première  à  la  rentrée  2011  une  réflexion  approfondie  sur  les  CPGE  a  été  engagée  pour   rénover   les   programmes   de   ces   classes   plus   particulièrement   celles   de   la   filière   technologique.   Un   dispositif   de   concertation   et   de   suivi   des   CPGE35   où   siègent   des   représentants  des  associations  de  professeurs  en  CPGE,  des  proviseurs,  de  l’IGEN,  de  la  CPU,   de  la  CGE  et  de  la  CDEFI  a  été  mis  en  place  en  juin  2011.  Un  vade-­‐mecum  pour  la  mise  en   œuvre   de   partenariats   entre   les   CPGE   et   les   universités   a   été   réalisé.   Il   propose   un   cadre   pour   créer   des   CPGE   en   partenariat   avec   une   université   ou   concevoir   des   cycles   préparatoires   universitaires   en   partenariat   avec   un   lycée   et   a   pour   objectif   de   fluidifier   les   parcours  et  de  favoriser  le  décloisonnement  des  filières  qui  sont  des  enjeux  importants  du   Plan  pour  la  réussite  en  Licence.  La  réforme  des  classes  préparatoires  littéraires  a  permis  par   ailleurs   de   réaliser   en   2011   une   banque   d’épreuves   littéraires   (BEL)   commune   aux   écoles   normales  supérieures  avec  de  nombreux  partenaires  institutionnels  :  écoles  de  commerce  et   de   management,   instituts   d’études   politiques,   etc.   L’objectif   est   de   permettre   à   un   plus   grand   nombre   de   candidats   issus   de   khâgne   d’intégrer   des   écoles   ou   des   formations   variées,36   à   partir   de   l’ensemble   des   épreuves   écrites   pour   entrer   en   ENS   et   de   renforcer   ainsi  le  rayonnement  de  la  formation  littéraire  dispensée  en  hypokhâgne  et  en  khâgne.  Cette   initiative   a   anticipé   la   réforme   de   la   voie   L   du   lycée   et   donne   une   perspective   largement   ouverte  pour  les  débouchés.     L’un  des  axes  des  adaptations  étudiées  actuellement  est  une  modification  de  la  pédagogie   de   l’accueil   en   CPGE   au   moins   sur   le   premier   semestre.   Une   répartition   nouvelle   des   «  heures   de   colles  »   pendant   ce   semestre   de   transition,   redéfinies   en   heures   d’accompagnement   personnalisé   est   l’une   des   pistes   privilégiées.   En   complément,   un   meilleur  remplissage  des  classes  est  préconisé37  afin  d’optimiser  la  mobilisation  du  potentiel   d’encadrement   et   de   formation   existant   en   CPGE   alors   que   le   coût   annuel   moyen   d’un  

 Cette  instance  a  été  créée  par  le  décret  du  3  mai  2007.   Jusqu’à  présent,  seuls  4,6%  des  candidats  réussissaient  le  concours  d’une  ENS  (200  places  pour  environ  4000  candidats).   37 ,    Approximativement  8  000  places  sont  vacantes  en  CPGE,  dont  4  000  en  première  année soit  un  peu  moins  de  10  %  du  potentiel  d'accueil   du   nombre   de  divisions   de   première   année   de   classes   préparatoire.   Les   décisions   d'ouverture   et   de   fermeture   de   divisions   de   classes   préparatoires  sont  encadrées  par  le  décret  du  23  novembre  1994  relatif  à  l'organisation  et  au  fonctionnement  des  classes  préparatoires  :   celles-­‐ci  interviennent  à  partir  des  propositions  des  recteurs,  sur  la  base  des  projets  présentés  par  les  établissements,  après  avis  du  conseil   régional,  du  comité  technique  paritaire  académique  et  du  conseil  académique  de  l'éducation  nationale. 35 36

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étudiant   dans   ces   classes,   de   l’ordre   de   15000   euros   en   2011,   n’a   cessé   de   décroitre   en   raison  de  l’augmentation  importante  du  nombre  d’étudiants  entre  1995  et  2011.       Si  la  recherche  de  l’efficience  ne  doit  pas  être  le  seul  critère  pour  juger  de  la  pertinence  de   l’offre   actuelle   de   formation   en   CPGE   et   la   faire   évoluer   pour   qu’elle   s’ouvre   à   davantage   de   formes  de  talents,  cet  angle  d’approche  n’est  toutefois  pas  contradictoire  avec  la  recherche   de  qualité  et  d’équité.     3.1.5.7  Les  CPGE  de  la  voie  technologique.     La   voie   technologique   ne   doit   plus   apparaître   comme   une   voie   que   l’on   choisit   suite   à   un   échec   dans   la   voie   générale.   Les   formations   qu’elle   propose   ont   des   spécificités   positives   propres   dont   l’usage   d’une   pédagogie   inductive   et   de   projet   qui   permet   de   faire   adhérer   les   élèves   à   la   nécessaire   confrontation   au   réel   qui   résiste.   Sa   structuration   dans   le   supérieur   doit  être  le  moteur  de  la  rénovation  de  la  voie  technologique  au  lycée.  De  ce  point  de  vue  la   voie   STG   a   donné   un   excellent   exemple.   Créées   à   la   fin   des   années   7038,   les   classes   Economiques  et  Commerciales  voie  Technologique  (ECT)  et  Adaptation  Technicien  Supérieur   (ATS)   assurent   naturellement   la   diversité.   Les   boursiers   y   sont   nombreux   et   souvent   majoritaires.   La   rénovation   des   diverses   voies   technologiques   scientifiques   est   également   engagée.   Elle   permettra   aux   premiers   bacheliers   «  nouveau   mode  »   d’entrer   dans   les   structures   post   bac   à   partir   de   septembre   2013   et   devrait   mener   plus   d’élèves   vers   des   études   a   priori   longues.   Cette   voie   que   l’on   peut   qualifier   de   technique   et   scientifique   au   meilleur  sens  du  terme  dans  la  mesure  où  elle  ancre  les  contenus  technologiques  émergents   dans   les   soubassements   scientifiques   et   où   elle   éclaire   les   contenus   scientifiques   fondamentaux   par   des   démarches   typiquement   technologiques   mises   en   œuvre   dans   des   applications  les  plus  actualisées.     -­‐   Les   Prépas   TPC   et   TB  :   Les   CPGE   technologie   physique   chimie   (TPC)   et   technologie   biologie   (TB)   sont   prioritairement   dédiées   aux   bacheliers   technologiques   sciences   et   techniques   de   laboratoire   (STL)   orientation   PLPI,   CLPI,   BGB.   Mais   leur   nombre   est   extrêmement   limité   (3  

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  C’est   en   1976   que   Lionel   Stoleru,   alors   secrétaire   d’État   au   travail   manuel   et   à   l’immigration,   et   René   Haby,   ministre   de   l’Éducation   nationale,  ont  souhaité  permettre  l’accès  des  titulaires  d’un  baccalauréat  de  technicien  (devenu  depuis  baccalauréat  technologique)  aux   concours  d’entrée  dans  les  Grandes  écoles  (écoles  d’ingénieur  et  haut  enseignement  commercial).  

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TPC  et  7  TB  dont  2  agricoles)  pour  favoriser  une  montée  en  puissance  des  candidatures  dans   un   secteur   porteur,   les   bacheliers   de   la   voie   STL   (majoritairement   des   filles)   s’orientant   massivement  vers  un  BTS.  Il  n’est  en  effet  pas  acceptable  par  exemple  que  les  CPGE  TB  ne   concernent   qu’une   centaine   de   bacheliers   BGB   sauf   si   on   remplace   cette   voie   par   un   parcours  BTS  secteur  biochimie  au  sens  large  suivi  éventuellement  d’une  ATS  Biochimie  ou   Biotechnologie.   L’offre   actuelle   est   donc   à   repenser   en   étroite   liaison   avec   les   secteurs   Agriculture,   Développement   durable,   Environnement   et   Santé.   Elle   doit   être   dynamisée   vigoureusement   en   mettant   en   place   des   contenus   et   méthodes   qui   n’enferment   pas   les   élèves   dans   des   BTS   certes   professionnalisant   mais   qui   interdiraient   toute   poursuite   d’études  vers  le  niveau  ingénieur.     -­‐  La  Prépa  TSI  :  Les  bacheliers  issus  de  la  voie  industrielle  à  dominante  énergie,  information,  matière   sont  désormais  particulièrement  bien  formés  pour  envisager  aussi  bien  une  poursuite  d’études  courtes   (STS  et  IUT)  qu’une  entrée  en  CPGE  technologies  et  sciences  industrielles  (TSI).  Réservée  aux  bacheliers   STI  ou  STL,  cette  CPGE  leur  ouvre  les  portes  des  écoles  d'ingénieurs.  Il  existe  vingt-­‐sept  CPGE  de  ce  type   en  France.  Les  étudiants  de  prépa  TSI  préparent  les  concours  d'entrée  en  école  d’ingénieur.  Ils  peuvent   tenter  des  concours  réputés  plus  difficiles  d’accès  comme  Mines  Ponts,  Centrale-­‐Supélec  ou  encore   l'Ecole  Nationale  des  Arts  et  Métiers.  Il  est  également  possible  à  la  suite  d'une  prépa  TSI  d'intégrer  une   Licence   Universitaire   ou   une   deuxième   année   au   sein   d'un   IUT   ou   d'un   IUP.   Toutefois,   cette   voie   d'accès  reste  peu  demandée  (2080  candidats  pour  33515  élèves  de  terminale  STI)  illustre  la  persistance   des  stéréotypes.     -­‐  La  Prépa  ECT  :  La  prépa  économique  et  commerciale  voie  technologique  (ECT)  permet  de   préparer   les   concours   pour   les   grandes   écoles   de   commerce   en   passant,   entre   autres,   des   épreuves  de  matières  dites  technologiques.  Cette  filière  s’adresse  exclusivement  aux  élèves   ayant   obtenu   un   bac   STG   (Sciences   et   Technologies   de   la   Gestion)   éventuellement   avec   l'option  action  commerciale  ou  gestion  comptable.       -­‐   La   Prépa   ATS  :   La   Prépa   ATS   (Adaptation   Technicien   Supérieur)   est   une   classe   préparatoire   scientifique  d’un  an,  qui  permet  aux  étudiants  titulaires  d’un  BTS  ou  d’un  DUT  scientifique   d’intégrer   une   école   d’ingénieurs   via   des   concours   spécifiques.   Il   existe   plusieurs   types   de  

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prépas  ATS  :  les  classes  ATS  Technologie  Industrielle  pour  les  élèves  des  secteurs  industriels   (mécanique,   électronique,   chimie,   physique,   ...),   les   classes   ATS   Biologie   pour   les   titulaires   d'un   BTSA,   de   certains   BTS   ou   DUT   liés   à   la   biologie,   l'agroalimentaire,   la   chimie   et   à   titre   expérimental   des   ATS   tertiaires.   On   en   dénombre   une   vingtaine   en   France.   Alors   que   les   étudiants   des   prépas   classiques   arrivent   souvent   dans   les   écoles   sans   connaître   le   métier   d'ingénieur,   puisque   leur   programme   est   surtout   axé   sur   l'enseignement   général,   les   étudiants   issus   de   BTS   possèdent   un   bagage   technique   plus   riche   qui   est   un   atout   très   apprécié.     3.1.6   Les  formations  technologiques  et  leur  évolution   Il  ne  suffit  pas  de  démocratiser  l’accès  aux  CPGE  pour  relever  le  défi  de  l’égalité  des  chances   dans   l’enseignement   supérieur.   Il   faut   aussi   permettre   à   la   diversité   des   talents   de   s’y   exprimer.  Pour  que  la  promotion  de  la  réussite  de  tous  les  élèves  ou  étudiants  ne  reste  pas   une   simple   incantation,   il   faut   admettre   que   cette   réussite   peut   et   même   ne   doit   pas   être   uniforme.  Elle  ne  peut  ignorer  la  multiplicité  des  formes  d’intelligence,  l’égale  respectabilité   des  voies  de  formation  et  la  multiplicité  des  appétences  aux  diverses  formes  de  savoirs.  Les   filières  technologiques  courtes  de  l’enseignement  supérieur  y  ont  toute  leur  place  et  doivent   être  en  permanence  dynamisées  et  modernisées.  C’est  une  nécessité,  car  les  évolutions  du   contexte  industriel,  économique  et  social  sont  permanentes.  Ces  formations  doivent  pouvoir   interagir  et  s’adapter  rapidement,  pour  garantir  aux  étudiants  qu’ils  bénéficient  toujours  des   plus  hauts  niveaux  de  qualification  professionnelle.  Il  en  va  également  de  la  compétitivité  de   notre  économie,  qui  a  besoin  de  ces  nouvelles  qualifications  dans  toutes  les  branches.  Pour  y   parvenir,   nous   devons   assurer   la   continuité   des   formations   technologiques   et   professionnelles,   et   ce   du   lycée   aux   plus   hauts   niveaux   de   qualification   délivrés   dans   l’enseignement   supérieur.   C’est   toute   une   perspective   d’ensemble   pour   la   voie   technologique  que  nous  devons  construire.  Et  nous  devons  le  faire  en  restant  au  plus  près   des   réalités   économiques   et   industrielles.   200  000   bacheliers   rejoignent   chaque   année   ces   formations  qui  jouent  un  rôle  de  promotion  sociale  de  première  importance.  La  majorité  des   étudiants   des   sections   de   techniciens   supérieurs   (STS)   sont   boursiers.   La   raison   en   est   simple  :  pour  tous  ceux  qui  hésitent  à  s’engager  dans  des  études  supérieures,  ces  formations   offrent  une  alternative  économiquement  raisonnable,  souvent  proche  de  leur  domicile  et  de  

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ce   fait   sécurisante   à   plus   d’un   titre.   Mais   ils   sont   de   plus   en   plus   nombreux,   soit   deux   étudiants   de   STS   sur   trois,   à   poursuivre   désormais   leurs   études   après   avoir   obtenu   leur   diplôme.  C’est  pourquoi  nous  devons  construire  des  passerelles  entre  ces  voies  et  les  études   longues.  Il  nous  faut  imaginer  des  dispositifs  innovants  et  poursuivre  les  efforts  engagés  avec   les   classes   ATS   post   BTS,   les   licences   professionnelles,   les   parcours   articulés   entre   STS,   universités   et   écoles   d’ingénieurs.   Tout   cela,   nous   devons   le   faire   sans   perdre   de   vue   l’objectif   premier   des   STS,   qui   est   de   préparer   à   l’insertion   professionnelle.   La   poursuite   d’études  est  un  objectif  complémentaire,  c’est-­‐à-­‐dire  une  liberté  supplémentaire  offerte  aux   jeunes  qui  les  rejoignent.       Dans   son   rapport   sur   «  Les   formations   technologiques   supérieures   courtes   et   tout   particulièrement  les  sections  de  techniciens  supérieurs  »,39  le  recteur  Jean  Sarrazin  souligne   la  qualité  des  formations  délivrées  en  STS  et  relève  qu’elles  bénéficient  d’une  image  positive   aux   yeux   des   étudiants,   des   familles   et   des   employeurs.   Assurant   tout   à   la   fois   la   diversification  des  voies  d’accès  à  l’excellence,  l’ouverture  à  la  diversité  sociale  et  l’ancrage   aux   réalités   industrielles,   économiques   et   sociales,   les   STS   jouent   un   rôle   essentiel   dans   la   promotion  sociale  et  l’insertion  professionnelle  des  jeunes,  notamment  ceux  issus  de  milieu   modeste.40     Considérant   qu’il   est   possible   d’augmenter   les   taux   de   réussite,   notamment   ceux   des   bacheliers   technologiques   et   professionnels   au   diplôme,   de   rendre   encore   plus   performante   l’insertion  professionnelle  des  diplômés  et  de  favoriser  la  poursuite  d’études  des  diplômés   qui   en   ont   le   goût   et   le   potentiel,   il   fait   dix   propositions   pour   une   rénovation   de   la   formation  :   Développer   fortement   les   voies   de   l’alternance.   Renforcer   l’accompagnement   personnalisé  au  service  de  la  réussite  des  étudiants.  Développer  les  dispositifs  ouvrant  à  la   poursuite  d’études.  Multiplier  et  organiser  les  passerelles  avec  les  autres  formations  du  cycle   licence.   Organiser   la   formation   par   modules   afin   de   permettre   une   individualisation   des   parcours  et  une  meilleure  articulation  avec  la  formation  tout  au  long  de  la  vie.  Développer  

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  «  Eléments   de   réflexion   sur   les   formations   technologiques   supérieures   courtes   et   tout   particulièrement   les   sections   de   techniciens   supérieurs  »,  Jean  Sarrazin,  Rapport  au  Ministre  de  l’enseignement  supérieur  et  de  la  recherche,  janvier  2010.   40  Le  taux  de  réussite  des  étudiants  en  BTS  demeure  très  inégal  selon  la  série  du  baccalauréat  d’origine.  Moins  de  40%  des  bacheliers   professionnels  inscrits  en  1ère  année  obtiennent  le  diplôme  deux  ans  plus  tard.  Leur  nombre  est  en  constante  augmentation  depuis  10  ans   représentant  désormais  20%  des  inscrits  en  BTS.

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les  plateformes  technologiques.  Améliorer  l’information  des  jeunes  et  de  leurs  familles  sur   les  données  relatives  à  l’insertion  professionnelle  pour  chaque  formation  de  BTS.  Permettre   les   adaptations   locales,   afin   de   rendre   les   formations   plus   réactives   aux   évolutions   du   contexte   économique.   Renforcer   le   pilotage   et   la   cohérence   de   la   carte   des   formations.   Réexaminer   les   champs   de   tous   les   BTS   afin   de   rendre   l’offre   de   formation   à   la   fois   plus   lisible  et  mieux  adaptée  aux  besoins  de  l’économie  et  de  la  société.     S’appuyant   sur   ces   propositions,   le   MESR   expérimente   depuis   la   rentrée   2011   une   «  modularisation  »   de   la   formation   en   STS   dans   cinq   spécialités   (commerce   international,   transports   et   prestations   logistiques,   conception   et   réalisation   de   systèmes   automatiques,   bâtiment,   travaux   publics).   Le   BTS   est   organisé   en   unités   de   formation   (UF)   elles-­‐mêmes   découpées   en   modules   reconnus   dans   le   système   des   ECTS.   Chaque   module   a   une   valeur   indépendante   du   diplôme,   ce   qui   donne   plus   de   souplesse   en   cas   de   réorientation.   Par   ailleurs,   un   appel   à   projets   a   été   lancé   pour   l’expérimentation   d’actions   novatrices,   notamment  l’organisation  de  bonnes  conditions  d’accueil  des  étudiants  en  réorientation  ou   la   mise   en   place   de   dispositifs   favorisant   les   poursuites   d’études   :   modules   de   remise   à   niveau,   parcours   différenciés,   enseignements   renforcés,   rentrées   décalées,   partenariats   lycée-­‐université.  Une  évaluation  est  prévue  avant  la  généralisation.     Il   paraît   enfin   indispensable   de   développer   dans   ce   type   de   cursus,   mais   aussi   dans   l’ensemble   des   cursus   de   l’enseignement   supérieur,   les   formations   par   alternance   et   apprentissage.   C’est   une   nécessité   car   non   seulement   l’alternance   comme   l’apprentissage   sont   gages   d’une   excellente   insertion,   ce   qui   en   ces   temps   de   crise   économique,   est   particulièrement  précieux,  mais  ils  séduisent  particulièrement  les  jeunes  issus  des  catégories   sociales  les  plus  modestes.  C’est  donc  un  immense  chantier  qui  s’ouvre.       3.2  

Le  traitement  des  inégalités  sociales  au  plan  économique    

  Le   système   d’aide   sociale   conçu   par   le   ministère   de   l’enseignement   supérieur   et   de   la   recherche   a   pour   objectif   de   donner   les   mêmes   chances   d’accès   et   de   réussite   dans   l’enseignement   supérieur   à   tous   les   étudiants.   Il   est   constitué   d’aides   financières   et   d’un  

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ensemble  de  dispositifs  qui  visent  à  améliorer  les  conditions  de  logement,  de  restauration,   de   santé,   de   travail   des   étudiants   et   à   les   soutenir   dans   leurs   engagements   et   leur   vie   citoyenne.   La   réforme   de   ce   système,   entrée   en   vigueur   à   la   rentrée   2008,   a   permis   de   mettre  un  terme  à  la  chute  du  nombre  de  boursiers  constatée  depuis  2005  et  d’inverser  très   significativement  la  tendance  avec  une  hausse  du  nombre  de  boursiers  de  plus  de  31%  entre   2007  et  2011  (soit  147  800  boursiers  supplémentaires).       3.2.1  Les  bourses   Plusieurs   aides   directes   ont   été   confortées   ou   amplifiées,   le   montant   des   bourses   ayant   augmenté  de  20%  en  moyenne  en  cinq  rentrées,  et  de  26%  pour  les  110  000  étudiants  les   plus  défavorisés,  tandis  que  l’inflation  progressait  de  6,6%  sur  la  période.  Et  2  171,089  M€   ont   été   affectés   au   programme   231   dans   le   PLF   2012   avec   15,4   M€   de   crédits   supplémentaires   par   rapport   à   la   programmation   triennale.   Il   faut   ajouter   à   cette   augmentation  1,68  M€  pour  l’accessibilité  des  locaux  aux  handicapés.     -­‐   Les   bourses   sur   critères   sociaux41   destinées   aux   étudiants   issus   des   milieux   les   plus   modestes   qui,   sans   cette   aide,   renonceraient   à   la   poursuite   d’études   supérieures.   Elles   comprennent  7  échelons  et  sont  accordées  en  fonction  d’un  barème  national  qui  prend  en   considération   les   ressources   des   parents   et   les   charges   familiales.   En   2010-­‐2011,   elles   ont   concerné  590  967  étudiants.42  Outre  le  relèvement  du  plafond  de  ressources  de  1,5%  décidé   par  le  MESR  en  2010,  un  10ème  mois  de  bourse  a  été  instauré  la  même  année  correspondant   à  une  augmentation  de  12%  du  montant  de  bourse  servie.     L’échelon  zéro  se  distingue  des  autres  échelons  par  le  fait  qu’il  ne  donne  pas  droit  au  versement  d’une   allocation.  Il  a  néanmoins  des  effets  positifs  souvent  sous-­‐estimés  pour  l’étudiant  :  exonération  des  droits   d’inscription,   des   frais   d’examens   et   concours   et   des   cotisations   de   sécurité   sociale.   Sa   dénomination   actuelle  pose  problème  car  elle  ne  valorise  pas  les  aides  qu’il  apporte  et  qui  pourraient  bénéficier  à  un  plus   grand   nombre   d’étudiants   à   la   condition   qu’ils   établissent   un   dossier   de   demande   de   bourse.   Outre   le   changement  d’appellation,  une  plus  grande  publicité  sur  cet  échelon  et  ses  apports  devrait  être  envisagée.      1527,6  M€  en  2011     Soit   119   925   boursiers   à   l’échelon   0  ;   102  1 14   boursiers   à   l’échelon   1  ;   54   486   boursiers   à   l’échelon   2  ;   54   282   boursiers   à   l’échelon  3  ;  52  375  boursiers  à  l’échelon  4  ;  98  684  boursiers  à  l’échelon  5  ;  110  545  boursiers  à  l’échelon  6.  Source  :  Dossier   de  Presse  M ESR   41 42

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  -­‐  Les  aides  au  mérite43  qui  sont  un  complément  de  bourse  pour  les  étudiants  bénéficiaires   d’une   bourse   sur   critères   sociaux.   Attribuée   pour   3   ans   en   licence   (2   ans   en   Master),   son   montant   annuel   s’élève   à   1800   €.   L’éligibilité   des   étudiants   à   cette   bourse   est   appréciée   à   deux   moments   du   cursus   d’études  :   à   l’entrée   dans   l’enseignement   supérieur   pour   les   bacheliers   mention   «  très   bien  »   et   à   l’entrée   en   Master   1   pour   les   meilleurs   licenciés   de   l’année  précédente.  23  879  étudiants  en  ont  bénéficié  en  2010-­‐2011.     -­‐   Le   dispositif   d’aides   d’urgence   qui   s’adresse   aux   étudiants   boursiers   ou   non   rencontrant   des   difficultés   importantes   au   plan   financier,   soit   ponctuellement,   soit   plus   durablement.   Ce   dispositif  s’appuie  sur  le  fonds  national  d’aide  d’urgence  (FNAU)   44  créé  en  2008  et  géré  par   les   CROUS.   En   2010,   56  657   étudiants   ont   bénéficié   d’une   aide   d’urgence   ponctuelle   (plafonnée  à  3050€  et  cumulable  avec  une  bourse  sur  critères  sociaux  ou  une  aide  d’urgence   annuelle)  et  un  peu  plus  de  7500  d’une  aide  annuelle  (versée  sur  9  mois  et  non  cumulable   avec  une  bourse  sur  critères  sociaux).principalement  au  titre  de  l’aide  alimentaire,  de  l’aide   au  logement,  et  pour  frais  d’études.     -­‐   Les   aides   à   la   mobilité   internationale45  sont   un   complément46   pour   les   étudiants   bénéficiaires   d’une   bourse   sur   critères   sociaux.   Accordée   pour   une   durée   de   2   à   9   mois,   cette  aide  est  attribuée  aux  étudiants  suivant  une  formation  supérieure  à  l’étranger  dans  le   cadre   d’un   programme   d’échanges   ou   effectuant   un   stage   international   dans   un   établissement   d’enseignement   supérieur   inscrit   dans   une   démarche   de   contractualisation   avec   l’Etat.   En   2009-­‐2010,   12   383   étudiants47   de   licence,   master   et   de   formations   comparables  ont  bénéficié  d’une  aide  à  la  mobilité.       3.2.2     Le  10ème  mois  de  bourse   La   mise   en   œuvre   du   processus   de   Bologne   (1999)   s’est   traduite   en   France   par   un   réaménagement   des   cycles   universitaires   (Licence-­‐Master-­‐Doctorat)   avec   la   volonté  

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 49,32  M€  en  2011  40  M€  en  2011   45  23,7  M€  en  2011   46  Son  montant  mensuel  est  de  400  €.   47  Sur  53  052  étudiants  qui  ont  effectué  un  séjour  à  l’étranger. 44

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d’améliorer   la   réussite   et   l’insertion   professionnelle   des   jeunes   diplômés   (Plan   pour   la   réussite   en   licence).   Cette   évolution   s’est   accompagnée   du   développement   des   stages   intégrés   aux   cursus   de   formation   avec   pour   conséquence   un   allongement   de   l’année   universitaire.   Prenant   acte   de   ce   nouveau   contexte,   le   Président   de   la   République   a   encouragé   le   29   septembre   2009   à   Avignon,   la   généralisation   d’une   année   universitaire   organisée   sur   dix   mois   avec   une   évolution   du   calendrier   universitaire   et   du   versement   des   bourses.   Le   début   de   l’année   universitaire   a   été   fixé   à   partir   de   la   date   des   activités   de   prérentrée   ou,   à   défaut,   de   celle   du   début   des   enseignements   et   la   fin   de   l’année   universitaire   à   la   date   de   la   première   session   d’examen   du   second   semestre   (session   de   rattrapage   non   comprise)   sans   prise   en   compte   de   la   période   estivale   des   stages   qui   concernent   majoritairement   les   étudiants   de   Master   (à   l’exception   notable   des   étudiants   de   3ème   année   de   licence).   Les   formations   suivantes   bénéficient   d’une   année   universitaire   organisée   sur   10   mois  :   formations   d’ingénieurs,   Master,   IUT,   CPGE,   STS   (sections   de   techniciens  supérieurs).     3.2.3   Les  autres  aides48   Différentes  aides  autres  que  celles  des  CROUS  sont  proposées  aux  étudiants  pour  les  aider   pendant  leurs  études.  Les  étudiants  doivent  s'adresser  directement  aux  organismes  qui  les   proposent.     -­‐   L'allocation   Parcours   de   réussite   Professionnelle   (PARP)  :   Le   Ministère   en   charge   de   l’immigration,   de   l’intégration,   de   l'asile   et   du   développement   solidaire   a   créé   à   titre   expérimental   une   allocation   financière   dénommée   "Parcours   de   réussite   Professionnelle   –   (PARP)",  destinée  à  valoriser  et  soutenir  le  parcours  d’intégration  de  jeunes  qui,  ayant  réussi   avec   succès   leurs   études   secondaires   (baccalauréat),   en   dépit   des   difficultés   d’adaptation   linguistique   et   culturelle   qu’ils   ont   pu   rencontrer   lors   de   leur   arrivée   en   France,   ont   fait   le   choix  de  s’engager  dans  des  études  supérieures  en  institut  universitaire  de  technologie  (IUT),   en   section   de   techniciens   supérieurs   (STS),   et   en   classe   préparatoire   aux   grandes   écoles   (CPGE).  Cette  aide,  d'un  montant  de  2400  €  est  versée  semestriellement  par  les  CROUS  aux   bénéficiaires.  Elle  est  accordée  pour  une  formation  d'une  durée  maximum  de  3  ans.   48

Source : http://www.cnous.fr/_vie_266.htm

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-­‐   Les   aides   pour   les   étudiants   se   destinant   au   métier   d’enseignant  :   Au   titre   de   l'année   universitaire   2010-­‐2011,   les   étudiants   inscrits   dans   des   dispositifs   de   préparation   aux   concours  de  l’éducation  nationale  (professeur  des  écoles,  professeurs  de  collège  ou  de  lycée,   conseiller   principal   d'éducation   ou   documentaliste)   peuvent   bénéficier   d’aides   financières   spécifiques.   Ces   aides   s’ajoutent   à   la   bourse   sur   critères   sociaux   et   à   l’aide   au   mérite   du   ministère  de  l’enseignement  supérieur.     -­‐   Les   bourses   de   thèses   de   l'ADEME  :   L'Agence   de   l'environnement   et   de   la   maîtrise   de   l'énergie   (ADEME)   offre   à   des   étudiants   titulaires   d'un   Master   recherche   la   possibilité   d'obtenir   une   bourse   pour   le   financement   de   leurs   travaux   dans   le   domaine   de   l'efficacité   énergétique,   des   énergies   renouvelables   ou   plus   largement   des   écotechnologies.   Environ   soixante  allocations  sont  financées  chaque  année.       -­‐   Le   Passeport   Mobilité  :   Financé   par   le   ministère   de   l'outre-­‐mer,   le   Passeport   Mobilité   permet  la  prise  en  charge  d'un  voyage  aller-­‐retour  par  année  universitaire  pour  les  étudiants   originaires   d'outre-­‐mer,   qui   suivent   des   études   en   métropole,   outre-­‐mer   ou   Union   Européenne,   dans   une   filière   inexistante   ou   saturée   localement.   La   gestion   du   dispositif   a   été  transférée  à  l’agence  de  l'Outre-­‐Mer  pour  la  Mobilité  (ADOM)  depuis  le  1er  Juin  2010.       -­‐  Les  allocations  pour  la  diversité  dans  la  fonction  publique  :  Des  allocations  peuvent  être   attribuées   aux   étudiants   préparant   un   ou   plusieurs   concours   de   la   fonction   publique,   notamment   ceux   qui   sont   inscrits   dans   les   instituts   de   préparation   à   l'administration   générale   (IPAG)   et   les   centres   de   préparation   à   l'administration   (CPAG)   ou   ceux   qui   s'engagent  à  suivre  une  préparation  mise  en  place  à  cet  effet  par  des  écoles  du  service  public   ou   des   employeurs   publics.   Les   personnes   sans   emploi   et   titulaires   d'un   diplôme   leur   permettant   de   présenter   un   concours   de   la   fonction   publique   de   catégorie   A   ou   B   et   préparant   un   ou   plusieurs   concours   de   la   fonction   publique   peuvent   également   être   au   nombre  des  bénéficiaires.  Les  allocations  sont  attribuées  par  les  préfets,  dans  le  cadre  d'un   contingent   régional   qui   est   notifié   chaque   année   par   le   ministre   du   budget,   des   comptes   publics  et  de  la  fonction  publique  aux  préfets  de  région.      

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-­‐   Les   bourses   sur   critères   sociaux   du   ministère   de   l'Agriculture  :   Les   bourses   de   l'enseignement  supérieur  sur  critères  sociaux  du  ministère  de  l'Agriculture  sont  destinées  à   permettre   à   leurs   bénéficiaires   d'entreprendre   à   la   fin   de   leurs   études   secondaires,   des   études   supérieures   auxquelles,   sans   cette   aide,   ils   auraient   été   contraints   de   renoncer   en   raison   de   leur   situation   familiale   ou   matérielle.   Ces   bourses   nationales   bénéficient   aux   élèves   inscrits   en   formation   initiale   par   la   voie   scolaire,   dans   les   établissements   d'enseignement   secondaire   agricole,   public   ou   privé   sous   contrat.   Elles   sont   réservées   aux   étudiants  de  nationalité  française.  A  titre  dérogatoire,  des  bourses  peuvent  être  attribuées  à   des  étudiants  étrangers  sous  certaines  conditions  limitatives.  Les  candidats  doivent  justifier,   à   la   rentrée   universitaire,   de   la   possession   du   baccalauréat   français   ou   d'un   titre   ou   diplôme   admis   en   dispense   ou   équivalence   pour   l'inscription   en   première   année   d'études   supérieures.  Pour  une  première  demande,  les  étudiants  doivent  être  âgés  de  moins  de  vingt-­‐ six  ans  au  1er  octobre  de  l'année  universitaire.  À  compter  de  l'âge  de  26  ans,  les  étudiants   ne  doivent  pas  interrompre  leurs  études  pour  pouvoir  continuer  à  bénéficier  d'une  bourse.   Les  bourses  sont  attribuées  en  fonction  des  ressources  et  des  charges  parentales,  ainsi  que   des   charges   de   l'étudiant,   appréciées   au   regard   du   barème   national:   elles   sont   attribuées   au   titre  d'une  année  universitaire  déterminée.  Une  simulation  peut  être  effectuée  en  ligne  sur   le  site  Internet  de  l'enseignement  agricole.     -­‐   Les   bourses   régionales   pour   les   formations   Sociales   et   Paramédicales  :   Les   conseils   régionaux   sont   seuls   compétents   pour   décider   de   l'attribution   des   bourses   d'études   aux   élèves   et   étudiants   inscrits   dans   les   établissements   de   formation   sociale   initiale,   agréés   et   financés  par  les  régions.       -­‐   Le  prêt  étudiant  garanti  par  l'Etat  :   Pour   permettre   aux   étudiants   de   diversifier   les   sources   de  financement  de  leur  vie  étudiante,  l’Etat  a  créé  un  fonds  de  garantie  «  prêts  étudiants  ».   Grâce  à  cette  garantie,  certaines  banques  peuvent  accorder  un  prêt  d’un  montant  maximum   de   15   000   €   à   tous   les   étudiants   de   moins   de   28   ans,   français   ou   ressortissant   de   l’Union   européenne   ou   de   l’Espace   économique   européen,   sans   conditions   de   ressources,   sans   caution   parentale   ou   d’un   tiers.   La   possibilité   de   remboursement   différé   (partiel   ou   total)   après  l’obtention  du  diplôme  est  également  laissée  au  choix  de  l’étudiant  emprunteur.    

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-­‐   Les   aides   des   collectivités   locales  :   Les   régions,   les   départements   ou   les   villes   apportent   souvent   des   aides   financières   aux   étudiants   issus   de   leur   territoire.   Les   formes   des   aides   (bourses,   prêts   d'honneur,   aides   d'urgence...)   et   les   modalités   d'attribution   sont   très   variables   (sur   critères   sociaux,   en   fonction   de   la   filière   de   formation,   du   niveau,   du   projet   d'études  ou  de  la  destination  pour  un  stage  à  l'étranger...).     -­‐   Les   allocations   Erasmus  :   La   bourse   communautaire   Erasmus   peut-­‐être   attribuée   à   un   étudiant   effectuant   une   partie   de   ses   études   (de   trois   mois   à   un   an)   dans   un   autre   établissements   européen   dans   le   cadre   d'un   échange   inter-­‐établissements.   Toutes   les   universités   françaises   ainsi   que   la   majorité   des   établissements   d'enseignement   supérieur   participent  au  programme  Erasmus.       3.3  

 Le  traitement  des  inégalités  dans  l’accès  au  logement  étudiant    

  L'hébergement  est  un  nœud  de  cristallisation  des  inégalités  sociales  qui  s’ajoutant  à  d’autres   facteurs   (culturels   notamment),   contribue   à   brider   l’ambition   des   bacheliers   d’origine   modeste.   D’où   le   volontarisme   du   MESR   en   matière   de   construction   de   logements   étudiants   dans  le  cadre  du  plan  Anciaux,  le  développement  d’outils  visant  à  faciliter  et  sécuriser  l’accès   des   étudiants   au   logement   privé   et   également   l’impulsion   donnée   en   201049   avec   le   concours  du  commissariat  à  l’égalité  des  chances  et  à  la  diversité,  du  ministère  de  la  ville  et   du   programme   d’investissements   d’avenir,   à   la   construction   de   3000   à   5000   places   de   résidences   pour   la   réussite   qui   s’adressent   aux   néo   bacheliers   boursiers   issus   de   milieux   défavorisés,  présentant  un  bon  potentiel  et  motivés  pour  entreprendre  des  études  longues   et  sélectives,  non  délivrées  à  proximité  de  leur  domicile  familial,  en  les  faisant  bénéficier  à   un   coût   modéré   d’un   hébergement   adapté   associé   à   un   accompagnement   pédagogique   et   éducatif  de  grande  qualité  qui  s’appuie  sur  les  «  Cordées  de  la  réussite  ».             49

 Cette  décision  s’inscrit  dans  la  continuité  de  la  loi  Boutin  du  25  mars  2009  qui  a  ouvert  l’accès  des  logements  sociaux  aux  jeunes   étudiants  boursiers.  

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3.3.1     La  réalisation  du  plan  Anciaux   Le  développement  du  logement  étudiant  est  une  priorité,  à  la  fois  politique  et  budgétaire50,   en  matière  de  vie  étudiante  avec  une  augmentation  constante  du  nombre  et  du  rythme  de   constructions   depuis   le   lancement   du   plan   Anciaux   en   2004.   Les   objectifs   de   ce   plan   ont   même   été   dépassés   avec   13  500   logements   livrés   en   2010   (5000   constructions   et   8500   réhabilitations)   et   28   nouvelles   résidences   ouvertes   à   la   rentrée   2010.   Ce   qui   porte   à   161  500   le   nombre   de   logements   proposés   aux   étudiants   par   les   CROUS.   51   Un   protocole   d’accord  signé  le  5  septembre  2008  entre  le  ministère  de  l’enseignement  supérieur  et  de  la   recherche   et   le   ministère   de   la   défense   prévoit   d’affecter   en   priorité   des   emprises   militaires   désaffectées   à   la   construction   de   logements   étudiants.   Plusieurs   réalisations   ont   vu   le   jour   à   Arras  (résidence  la  Citadelle)  et  Limoges  (caserne  des  Jacobins)  ou  sont  en  cours  à  Marseille,   Versailles  et  Tours.  Des  logements  modulaires  ont  été  également  développés  à  Compiègne   (2009),   Angers   et   au   Havre   (2010).   En   collaboration   avec   les   collectivités   territoriales,   le   MESR   a   lancé   la   construction   de   nouvelles   résidences   étudiantes   sur   certains   sites   stratégiques  comme  le  plateau  de  Saclay  (7500  logements),  à  Aubervilliers  (à  proximité  du   futur  campus  Condorcet),  à  Créteil  et  à  Ivry-­‐sur-­‐Seine.     3.3.2   L’accompagnement  des  étudiants   Le   dépôt   de   garantie   exigé   aux   étudiants   dans   le   parc   locatif   privé   a   été   ramené   de   2   à   1   mois   de   loyer   avec   la   possibilité   de   fractionner   son   versement   sur   la   durée   du   bail.   La   garantie  des  risques  locatifs  (système  d’assurance  du  bailleur  qui  remplace  la  caution  et  ne   coûte  rien  au  locataire)  est  depuis  le  25  mars  2009,  ouverte  à  tous  les  étudiants  salariés  et   boursiers  (loi  de  mobilisation  pour  le  logement  et  la  lutte  contre  l’exclusion).  Chaque  année,   plus   de   50  000   offres   locatives   du   parc   privé   sont   proposées   aux   étudiants   avec   un   label   CROUS.  Dans  ce  cadre,  les  propriétaires,  les  étudiants  et  le  CROUS  s’engagent  à  respecter  les   principes   inscrits   dans   une   «  charte   du   logement   en   ville  ».   Ils   s’engagent   notamment   à   proposer  un  logement  décent  à  un  prix  raisonnable,  les  étudiants  s’efforçant  d’adopter  en   retour  un  comportement  respectueux  de  la  tranquillité  du  voisinage.   50

Dans   un   contexte   budgétaire   contraint   (réduction   des   crédits   du   programme   «  vie   étudiante  »   consacrés   au   CPER),   la   subvention   d’investissement  a llouée  a u  C NOUS  p our  la  restauration  et  le  logement  étudiant  a  été  m aintenue  en  2011  à  h auteur  d e  91,6M€.   51  Le  CROUS  d’Orléans-­‐Tours  a  un  partenariat  avec  l’association  «  At  Home  crochus  ».  et  propose  deux  formules  de  colocation   intergénérationnelle  :  le  logement  contre  présence,  l’étudiant  s’engageant  à  être  présent  au  moins  quatre  soirs  par  semaine  et  la  moitié   des  vacances  scolaires.  Le  sénior  y  trouve  une  présence  rassurante  et  rompant  sa  solitude.  L’étudiant  participe  aux  charges  à  hauteur  de   30€  par  mois  ;  le  logement  contre  petite  indemnité  :  la  présence  effective  de  l’étudiant  n’est  pas  imposée.  Il  paye  en  contrepartie  une   indemnité  correspondant  à  l’usage  de  sa  chambre  et  des  parties  communes  plafonnée  à  150€  mensuels  taxes  comprises.

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3.3.3     La  colocation  et  le  logement  intergénérationnel   Conformément  aux  dispositions  de  l’article  61  de  la  loi  de  mobilisation  pour  le  logement  et   la   lutte   contre   l’exclusion   du   25   mars   2009,   la   colocation   est   désormais   autorisée   dans   le   parc   locatif   public.   Le   programme   KAP’S   «  Koloc’   A   Projets   Solidaires  »   mis   en   œuvre   par   l’AFEV  et  qui  vise  à  rapprocher  les  pôles  de  compétences  avec  les  quartiers  de  la  politique  de   la   ville   est   soutenu   par   le   MESR.   L’hébergement   intergénérationnel   est   encouragé   et   actuellement   en   pleine   expansion   (près   de   1  000   expériences   de   ce   type   ont   été   recensés   dans  toute  la  France).52     3.3.4     La  conférence  nationale  du  logement  étudiant   La   Conférence   nationale   sur   le   logement   étudiant   du   5   avril   2011   a   réaffirmé   la   priorité   donnée  par  le  MESR  à  la  politique  du  logement  étudiant  en  fixant  un  objectif  ambitieux  de   doublement   de   l’offre   de  logements   pour   les   étudiants  d’ici   2020   qui   doit   passer   de   340   000   à   680   000   logements   (offre   privée   et   produits   labellisés   inclus).   Douze   mesures   ont   été   présentées,  notamment,  la  création  d’un  portail  unique  du  logement  étudiant,  l’instauration   d’un  forum  du  logement  étudiant  sur  chaque  site  universitaire,  l’accélération  des  méthodes   de  construction  de  logements  modulaires,  le  maintien  de  l’effort  financier  de  l’Etat,  la  mise   en   place   de   schémas   directeurs   au   niveau   de   chaque   agglomération   universitaire,   l’encouragement   de   la   colocation   et   du   logement   intergénérationnel,   l’instauration   d’un   label  pour  les  logements  dans  le  parc  privé,  la  mise  en  place  d’une  caution  par  le  biais  des   CROUS  sur  ces  logements  labellisés,  la  diffusion  d’informations  sur  les  droits  des  étudiants,   le  renforcement  de  la  lutte  contre  les  pratiques  frauduleuses  et  la  protection  des  étudiants   locataires  de  logements  de  micro-­‐surfaces.     3.3.5   Le  passeport  logement  étudiant     Le   «  passeport   logement   étudiant  »   est   expérimenté   depuis   juillet   2011   dans   2   académies   (Lille   et   Lyon)   et   sera   généralisé   dans   un   proche   avenir.   Il   correspond   à   un   double   mécanisme  :   une   caution   solidaire   garantissant   les   impayés   de   loyer   pour   les   étudiants   dont   les  parents  ne  peuvent  pas  se  porter  caution,  et  une  aide  au  dépôt  de  garantie  (1  mois  de  

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 Le  CROUS  de  Lyon  dispose  sur  Lyon  et  Villeurbanne  de  100  logements  dans  14  résidences  pour  personnes  âgées.  Les  étudiants  concernés   vivent   avec   les   personnes   âgées,   tout   en   étant   indépendants,   et   participent   de   façon   variable   à   la   vie   de   la   résidence.   Ils   partagent   des   locaux  communs  et  des  animations  communes  peuvent  être  organisées.  

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loyer  déposé  par  le  locataire  au  propriétaire  à  l’entrée  dans  le  logement),  via  la  garantie  d’un   prêt  bancaire  accordé  aux  étudiants.  Sa  mise  en  œuvre  s’appuie  sur  un  partenariat  entre  le   MESR,   le   CNOUS,   la   caisse   des   Dépôts   et   Consignations,   et   six   grands   groupes   bancaires   français.   En   complément,   un   label   a   été   mis   en   place   par   le   CNOUS   à   la   rentrée   2011   afin   de   valoriser   l’engagement   des   propriétaires.   Ils   doivent   suivre   un   cahier   des   charges   précis   leur   permettant  de  vérifier  selon  une  procédure  d’auto-­‐évaluation,  si  leur  logement  répond  aux   critères  du  label  qui  prend  en  compte  la  qualité  du  logement  (surface,  état  et  performance   énergétique),   le   montant   du   loyer   et   des   charges,   le   respect   de   bonnes   pratiques   dans   les   relations   entre   bailleur   et   locataire,   la   localisation   (proximité   avec   les   établissements   d’enseignement   supérieur,   équipements   sportifs   et   culturels,   temps   de   trajet   en   transport   en   commun   ou   en   vélo).   En   contrepartie,   ils   sont   reconnus   comme   acteur   du   logement   étudiant,   leur   logement   est   mis   en   avant   sur   le   portail   dédié   au   logement   étudiant   des   CROUS  et  ils  reçoivent  des  informations  sur  le  montage  des  dossiers  de  garantie  du  risque   locatif.     3.4  

Le  traitement  des  inhibitions  sociales  en  matière  d’ambition  scolaire  et  sécurisation  

des  parcours       Le   supérieur   est   alimenté   par   un   flux   d'élèves   dont   la   composition   sociale   s'est   progressivement  écartée  de  celle  de  la  classe  d'âge  initiale  (Cf.  graphe  en  annexe)  :  le  collège   et   le   lycée   fonctionnent   comme   une   colonne   à   distiller   et   réalisent   une   ségrégation   cumulative  entre  la  classe  de  6ème  et  la  terminale.  La  transition  entre  le  lycée  et  le  post  bac   s’accompagne   d'une   ségrégation   supplémentaire   pour   toutes   les   filières   sélectives   comme   les   CPGE,   les   IUT,   le   Droit,   la   Santé,   entre   autres.   Cette   prime   aux   enfants   de   cadres   ou   d’initiés   ne   prend   pas   racine   dans   des   avantages   catégoriels   internes   aux   processus   de   sélection   qui   restent   calés   sur   les   résultats   académiques.   Mais   si   un   élève   n'est   pas   candidat   à  l’entrée  en  CPGE,  il  ne  pourra  y  être  admis  alors  qu’il  aurait  statistiquement  sept  chances   sur   dix   d’y   être   admis.   Les   effets   d'autocensure,   d'orientation   spontanée   vers   des   filières   courtes  ou  professionnalisantes,  sont  une  raison  majeure  des  difficultés  d'accès  au  supérieur   des  enfants  de  milieu  modeste.  L’examen  de  l’appétence  des  élèves  des  classes  terminales   des  2600  LEGT  pour  des  études  post-­‐bac  sélectives  ou  non  montre  que  les  diverses  classes  

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sociales  se  comportent  de  façon  très  différenciée.  Parmi  les  facteurs  déterminant  le  choix  de   poursuite  d’étude  des  néo-­‐bacheliers  issus  de  milieu  modeste,  le  déficit  d’information  sur  les   opportunités  qui  s’offrent  à  eux  et  l’impact  psychologique  et  financier  de  l’éloignement  des   lieux   où   sont   délivrées   les   formations   d’enseignement   supérieur   sélectives   occupent   une   position  de  plus  en  plus  centrale.  Par  exemple,  au  lieu  d’envisager  un  IUT  ou  une  CPGE,  les   meilleurs  élèves  boursiers  de  la  voie  technologique  restent  en  STS  et  généralement  dans  leur   lycée   d'origine   en   adaptant   leur   projet   aux   spécialités   offertes   localement   pour   en   limiter   l’impact   sur   leur   famille.   La   vraie   réponse   pour   dépasser   cette   situation   passe   donc   par   l’amont  qui  doit  faire  l’objet  d’une  mobilisation  généralisée  dès  le  collège.       3.4.1   Le  plan  pluriannuel  pour  la  réussite  en  licence     Lancé   en   2007,   ce   plan   a   pour   but   de   favoriser   la   réussite   des   étudiants   en   licence   et   d’atteindre   l’objectif   de   mener   50%   d’une   classe   d’âge   à   un   diplôme   de   l’enseignement   supérieur.   730   millions   d’euros   supplémentaires   ont   été   consacrés   par   le   MESR   à   sa   réalisation   sur   la   période   2007-­‐2012.   Les   établissements   ont   joint   leurs   efforts   à   ceux   de   l’Etat  en  dégageant  des  fonds  sur  leurs  budgets  propres.  Les  mesures  mises  en  place  se  sont   articulées  autour  de  cinq  axes  principaux  :   •

L’accueil  des  nouveaux  étudiants  (universités  d’été,  séminaires  de  pré-­‐rentrée…).  

•

Le   renforcement   de   l’encadrement   pédagogique   (enseignants   référents,   tutorat   pédagogique,   augmentation   du   nombre   d’heures   d’enseignement,   développement   du   contrôle  continu,  diversification  des  parcours  et  des  méthodes…).  

•

Le   soutien   aux   étudiants   en   difficulté   avec   la   mise   en   place   de   dispositifs   spécifiques   (tutorat,  unités  d’enseignement  de  méthodologie  dotées  d’ECTS…).  

•

La   professionnalisation   des   enseignements   avec   la   généralisation   du   projet   professionnel,  le  développement  des  stages,  l’acquisition  de  compétences  additionnelles   (informatique,  langue  étrangère.  

•

L’engagement   dans   une   démarche   qualité   avec   l’évaluation   des   enseignements   et   du   système  universitaire  par  les  étudiants.    

  L’architecture  du  plan  vise  à  réaffirmer  les  principes  fondateurs  de  la  licence  mais  en  même   temps   à   la   rendre   plus   visible   et   plus   lisible   pour   le   monde   économique.   L’arrêté   du   1er   août  

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2011   porte   cette   double   marque   d’un   ancrage   de   la   licence   dans   l’excellence   académique   et   la  professionnalisation  de  la  formation  qui  doit  permettre  à  l’étudiant  de  réaliser  son  projet   personnel   et   professionnel.   La   licence   qui   associe   plus   largement   le   monde   économique   reste   un   diplôme   national   dont   la   qualité   est   garantie   par   l’AERES   dans   le   respect   de   l’autonomie   des   universités.   Ces   nouvelles   modalités   (intervention   dans   la   formation   de   professionnels   des   secteurs   de   débouchés,   mise   en   œuvre   de   pédagogies   innovantes,   développement  des  stages  et  de  l’alternance,  place  centrale  donnée  au  projet  personnel  et   professionnel   de   l’étudiant,   recours   au   e-­‐portfolio)   contribuent   à   améliorer   l’employabilité   des  diplômés  sans  renoncer  à  la  valeur  académique  du  diplôme.     3.4.2   Les  Cordées  de  la  réussite     Dans  le  prolongement  d’opérations  dites  d’ouverture  sociale  initiées  à  partir  de  2003  par  des   établissements  d’enseignement  supérieur,  universités  et  grandes  écoles  et  soutenues  par  la   politique   de   la   ville53   dans   le   cadre   de   la   «  charte   pour   l’égalité   des   chances   dans   l’accès   aux   filières   d’excellence  »   du   17   janvier   2005,   les   Cordées   de   la   réussite   ont   été   lancées   le   18   novembre   200854   par   la   Ministre   de   l’Enseignement   supérieur   et   de   la   Recherche   et   la   Secrétaire  d’Etat  en  charge  de  la  Politique  de  la  ville.  Ils  ont  été  rejoints  en  2010  par  quatre   autres   ministères,   le   ministère   de   l’éducation   nationale,   celui   de   la   culture   et   de   la   communication,   celui   de   l’agriculture,   et   celui   de   la   défense.   En   2011,   ce   sont   plus   de   300   Cordées  de  la  réussite  qui  ont  touché  dans  toutes  les  académies  près  de  50  000  collégiens  et   lycéens   dans   2000   établissements,   soit   près   de   200   000   jeunes   depuis   le   lancement   du   programme  en  2008.  S’appuyant  sur  la  mise  en  réseau  de  solidarité  d’établissements  de  tous   niveaux,  de  toutes  notoriétés,  de  toutes  implantations  territoriales,  de  toutes  sociologies,  les   Cordées  de  la  réussite  invitent  tous  les  acteurs  de  l’éducation,  les  équipes  pédagogiques,  les   partenaires  associatifs  et  du  monde  économique,  à  se  mobiliser  pour  développer  des  actions   innovantes   visant   à   accroître   l’ambition   scolaire   de   jeunes   qui   n’envisagent   pas   de   poursuivre   leurs   études   en   raison   de   leur   origine   sociale   ou   territoriale   ou   parce   qu’ils   ne   disposent  pas  de  toutes  les  «  clés  »  pour  s’engager  avec  succès  dans  une  formation  longue.  

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 On  comptait  une  cinquantaine  d’opérations  en  2007  touchant  autour  de  2000  élèves  de  lycées  généraux  et  technologiques  accompagnés   par  des  étudiants  des  grandes  écoles  et  écoles  d’ingénieur.  Au  niveau  collège,  l’opération  «  100  000  étudiants  pour  100  000  élèves»  initiée   le  ministère  de  l’Education  nationale  avec  le  concours  du  ministère  en  charge  de  la  politique  de  la  ville  concernait  sur  la  même  période  près   de  7000  élèves  principalement  encadrés  par  des  étudiants  de  l’Association  de  la  Fondation  Etudiante  pour  la  Ville  (AFEV).   54  Cf.  Dossier  de  presse  :  http://media.enseignementsup-­‐recherche.gouv.fr/file/2008/97/9/cordees_38979.pdf

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Elles   constituent   la   colonne   vertébrale   d’une   politique   visant   à   développer   l’ambition   scolaire  et  professionnelle  des  élèves  issus  de  milieu  modeste,  des  quartiers  d’habitat  social   et  des  territoires  ruraux,  de  les  accompagner  dans  leur  parcours  d’études  et  d’introduire  une   plus  grande  diversité  sociale  dans  l’enseignement  supérieur  notamment  dans  les  filières  très   sélectives.   Après   une   phase   expérimentale   et   de   montée   en   puissance   progressive,   sa   généralisation   à   toutes   les   structures   de   formation,   à   tous   les   niveaux   d’enseignement,   à   tous  les  territoires  avec  une  assise  réglementaire  forte  telle  que  son  inscription  dans  le  code   de  l’éducation  est  désormais  à  l’ordre  du  jour.     3.4.3  

Développement  

d’une  

offre  

d’hébergement  

innovante  

intégrant  

un  

accompagnement  personnalisé  au  long  cours   L’étude   des   choix   de   poursuite   d’études   de   néo   bacheliers   technologiques   issus   de   milieu   modeste  (boursiers)  montre  que  la  proximité  de  l’offre  de  formation  avec  le  lycée  d'origine   (et   le   plus   souvent   le   domicile   parental)   influence   très   fortement   ce   choix.   L’impact   du   logement  est  ici  majeur,  ce  qui  tend  à  avantager  les  bacheliers  S  issus  de  CSP  généralement   plus  favorisées.  La  répartition  géographique  des  2100  lycées  avec  STS  étant  très  diffuse  alors   que  celle  des  115  IUT  est  beaucoup  plus  lacunaire,  les  meilleurs  élèves  boursiers  de  la  voie   technologique   restent   plutôt   en   STS   dans   leur   lycée   d'origine   en   adaptant   (minorant)   leur   projet   aux   spécialités   offertes   localement   pour   limiter   la   charge   financière   supportée   par   leur   famille.   Alors   qu’ils   en   ont   les   capacités   et   la   motivation,   ils   ne   font   pas   le   choix   de   l’IUT   généralement  plus  distant  où  se  pose  inévitablement  parmi  d’autres  questions  (éloignement   familial,  transport,  autonomie  …)  celle  de  l’hébergement  et  de  son  coût.  Dans  ce  contexte,   les   mesures   incitatives   en   direction   des   bacheliers   issus   de   milieu   modeste   pour   qu’ils   candidatent  et  soient  accueillis  dans  des  formations  plus  sélectives  n'ont  de  sens  que  si  on   leur  associe  une  offre  d’hébergement  social  incluant  un  accompagnement.       3.4.3.1  Les  internats  d’excellence     Lancés   en   2008   dans   le   cadre   de   la   Dynamique   Espoir   banlieues   et   inscrits   depuis   2009   dans   les   priorités   nationales   financées   par   le   programme   d’investissements   d’avenir,   les   internats   d'excellence   s'adressent   à   des   collégiens,   lycéens   et   étudiants   motivés,   ne   bénéficiant   pas   d'un   environnement   favorable   pour   réussir   leurs   études.   Le   programme   permet   de   mettre   à  

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leur   disposition   un   établissement   innovant   dans   son   fonctionnement   et   son   offre   pédagogique   et   éducative.   En   2011-­‐2012,   26   internats   d’excellence  ont   été   ouverts   qui   accueillent  2400  élèves  jusqu’au  baccalauréat,  essentiellement  des  collégiens  et  des  lycéens.   A   ces   structures,   il   faut   ajouter   7   900   places   labellisées,  réparties   sur   tout   le   territoire.   À   terme,  le  programme  vise  l’ouverture  de  20  000  places  labellisées  internat  d’excellence.  400   millions   d’euros   ont   été   prévus   à   cet   enveloppe   dans   l’enveloppe   du   Grand   Emprunt   «  Egalité  des  chances  ».       L’enseignement   supérieur   dans   les   internats   d’excellence   :   Avec   326   élèves   de   classes   préparatoires   aux   grandes   écoles   (256   filles   et   70   garçons)   essentiellement   à   Paris   (Foyer   Jean   Zay   et   Résidence   Coubertin),   seulement   23   élèves   de   CPGE   dans   des   internats   d’excellence  de  province  (Amiens,  Lille  et  Limoges)  et  48  élèves  de  CPES  principalement  en   province   (Dijon,   Limoges   et   Metz   qui   ouvrira   en   2012),   l’enseignement   supérieur   est   le   parent   pauvre   du   programme   qui   ne   pourra   apporter   qu’une   contribution   symbolique   à   la   réalisation   de   la   grande   ambition   de   porter   à   au   moins   30%   le   taux   de   boursiers   dans   les   grandes   écoles   et   les   filières   prestigieuses.55   Pour   palier   cette   situation,   le   ministère   de   l’enseignement  supérieur  et  de  la  recherche  soutenu  dans  son  initiative  par  le  ministère  de   la   ville   et   le   commissariat   à   la   diversité   et   à   l’égalité   des   chances   a   conçu   les   «Résidences   pour  la  réussite»  qui  constituent  un  dispositif  complémentaire  et  cohérent  avec  les  internats   d’excellence  et  permettent  de  garantir  la  continuité  de  l’accompagnement  des  jeunes  issus   de  milieux  modestes,  méritants  et  motivés  réalisé  dans  le  cadre  des  internats  d’excellence  et   des  «Cordées  de  la  réussite».     3.4.3.2  Les  résidences  pour  la  réussite     Lancées  en  2010,  les  résidences  pour  la  réussite  s’adressent  à  des  néo  bacheliers  boursiers   issus   de   milieux   défavorisés   inscrits   en   CPGE,   STS,   IUT   ou   licence   et   présentant   un   fort   potentiel,   pour   leur   permettre   de   s’engager   avec   succès   dans   un   cursus   d’études   ambitieux.   Elles   consistent   en   une   offre   innovante,   complémentaire   de   celle   des   internats   d’excellence,  

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  De   plus,   nombre   d’internes   d’excellence   ne   pourront   plus   être   accueillis   en   internat   d’excellence   après   l’obtention   de   leur   baccalauréat.   C’est   le   cas   notamment   de   ceux   qui   s’inscriront   à   l’université   pour   y   suivre   des   études   médicales   ou   juridiques   par   exemple   ou   en   IUT, certains   internats   étant   très   excentrés   par   rapport   aux   pôles   universitaires.   Cette   situation   peut   compromettre   le   parcours   de   néo   bacheliers  issus  de  milieux  modestes  qui  du  jour  au  lendemain  ne  bénéficieront  plus  du  cadre  et  de  l’accompagnement  qui  leur  a  permis   jusqu’ici  d’exprimer  leur  potentiel  et  d’élever  leur  ambition.

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qui   associe   à   un   hébergement   à   un   coût   modéré,   un   accompagnement   éducatif   et   pédagogique  de  très  grande  qualité  (tutorat,  suivi  personnalisé,  compléments  disciplinaires,   ouverture   culturelle   et   à   l’actualité,   activités   artistiques   et   sportives…).   Le   comité   interministériel   à   l’égalité   des   chances   du   23   novembre   2009   et   le   comité   interministériel   des  villes  du  18  février  2011  ont  demandé  la  création  de  3  000  à  5  000  places  en  résidence   pour   la   réussite   au   plan   national,   dont   au   moins   1   500   en   Ile-­‐de-­‐France.   Cet   objectif   s’inscrit   dans   les   objectifs   du   programme   des   internats   d’excellence   qui   vise   la   création   de   20   000   places.  Un  cahier  des  charges  des  résidences  pour  la  réussite  a  été  élaboré  par  le  ministère   de   l’enseignement   supérieur   et   de   la   recherche.   Trois   «  résidences   pour   la   réussite  »   représentant   approximativement   150   places   ont   été   ouvertes   en   2011   par   le   MESR,   à   Neuilly-­‐sur-­‐Seine,   La   Courneuve   et   Rouen.   Quatre   autres   projets   à   Saint-­‐Cloud,   Fontenay-­‐ aux-­‐Roses,  Toulouse  et  Rouen  sont  engagés.  Neuf  projets  sont  à  l’étude.  L’ensemble  de  ces   initiatives  de  grande  qualité  permettra  de  créer  d’ici  à  2014,  approximativement  2000  places   de  «  résidence  pour  la  réussite  »  en  Ile-­‐de-­‐France  et  en  province.     3.5   L’apprentissage  dans  l’enseignement  supérieur       La  progression  des  effectifs  de  l’apprentissage  dans  l’enseignement  supérieur  se  poursuit  de   manière   régulière.   De   2001   à   2009,   les   effectifs   ont   enregistré   un   accroissement   très   significatif   passant   de   53   564   au   31-­‐12-­‐2001   à   103   075   au   31-­‐12-­‐2009,   soit   92%   de   plus   en   8   ans.  Le  cap  des  110  000  apprentis  dans  l’enseignement  supérieur  a  été  franchi  au  cours  de   l’année   universitaire   2010-­‐2011,   soit   une   progression   de   7,3%   alors   que   le   nombre   total   d’apprentis  stagne.       L’apprentissage  dans  l’enseignement  supérieur  représente  aujourd’hui  24,3%  de  l’ensemble   des  formations  préparées  par  cette  voie  contre  10%  en  1997-­‐1998.  Un  quart  des  nouveaux   contrats   visent   une   qualification   de   niveau   bac   +2   et   au   delà   (Source   :   DARES   n°089).   Les   apprentis   préparant   un   BTS   sont   toujours   les   plus   nombreux   (46,7%   des   apprentis   du   supérieur)   mais   leur   part   dans   l’ensemble   des   apprentis   du   supérieur   diminue.   Il   en   va   de   même  des  apprentis  préparant  un  DUT  dont  le  nombre  est  en  légère  régression  après  quatre   années   d’augmentation.   A   contrario,   les   effectifs   d’apprentis   préparant   une   licence   ou   un  

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master   professionnels   sont   en   progression.   11   500   apprentis   préparent   un   diplôme   d’ingénieur,   principalement   dans   les   spécialités   de   la   mécanique,   des   technologies   industrielles,   de   l’électricité   et   de   l’électronique,   spécialités   qui   ont   un   faible   taux   de   féminisation   (13,4   %   de   filles).   Les   autres   effectifs   se   répartissent   entre   des   diplômes   très   variés,  essentiellement  dans  le  secteur  du  commerce,  vente,  comptabilité,  gestion.         Un  plan  exceptionnel  en  faveur  de  l’emploi  et  de  la  formation,  notamment  en  direction  des   jeunes   a   été   annoncé   par   le   Président   de   la   République   le   1er   mars   2011   à   Bobigny.   Considérant   que   l’alternance   constitue   pour   les   jeunes   un   véritable   «  passeport   pour   l’emploi  »   il   a   fait   de   son   développement   une   priorité   nationale   avec   l’objectif   de   porter   à   800  000   d’ici   à   2014   et   à   un   million   à   terme,   le   nombre   de   jeunes   en   alternance.56   Avec   12.700  étudiants  en  apprentissage  reçus  à  l’examen,  les  formations  au  BTS  disposent  d’une   marge  de  progression  pour  viser  l’objectif  de  20.000  étudiants  de  STS  préparant  le  diplôme   par  apprentissage.  Pour  accélérer  cette  évolution,  le  recteur  Jean  Sarrazin57  a  proposé  que  la   moitié   des   nouvelles   sections   de   BTS   qui   seront   désormais   ouvertes,   qu’il   s’agisse   d’une   création   nette   ou   de   la   transformation   d’une   section   existante,   le   soit   obligatoirement   en   apprentissage.  Toutefois,  l’alternance  et  l’apprentissage  ne  doivent  pas  être  cantonnés  aux   seuls   cursus   professionnels   et   technologiques.   Il   est   indispensable   de   les   développer   sur   l’ensemble  des  formations  de  l’enseignement  supérieur  y  compris  dans  les  grandes  écoles  et   écoles  d’ingénieur  car  elles  sont  gages  d’une  excellente  insertion  professionnelle,  ce  qui  en   temps  de  crise  économique  est  particulièrement  précieux,  et  séduisent  particulièrement  les   jeunes  issus  des  catégories  sociales  les  plus  modestes.       Les   apprentis   préparant   un   diplôme   de   l’enseignement   supérieur   bénéficient   des   mêmes   droits   et   des   mêmes   prestations   que   les   étudiants,   à   l’exception   des   bourses  :   accès   aux   résidences  universitaires  et  à  la  restauration  collective  à  tarif  social  (3€  par  repas)  décidé  le   1er  janvier  2011  par  le  CNOUS.  Ceux  qui  préparent  un  diplôme  de  niveau  IV  ou  V  ont  un  accès   plus   limité   aux   logements   et   aux   restaurants   universitaires,   cette   possibilité   leur   étant   ouverte  à  la  condition  d’une  convention  conclue  entre  le  C.F.A  et  le  CROUS  dont  ils  relèvent.   56

 O n  compte  4 25  0 00  a pprentis  e n  F rance,  3 22  0 00  p réparant  u n  d iplôme  d e  n iveaux  IV  e t  V  (CAP,  B EP,  B ac  P ro,  … )  e t  1 03  0 00  u n   diplôme  d e  n iveau  I  à  III  (BTS,  D UT,  Licence,  M aster,  D iplôme  d ’ingénieur,  … ).   57   «  Eléments   de   réflexion   sur   les   formations   technologiques   supérieures   courtes   et   tout   particulièrement   les   sections   de   techniciens   supérieurs  »,  Jean  Sarrazin.  Rapport  au  Ministre  de  l’enseignement  supérieur  et  de  la  recherche,  janvier  2010.

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Une   convention   signée   entre   le   ministère   chargé   de   l’emploi   (DGEFP)   et   le   CNOUS   permet   désormais  aux  apprentis  de  tous  niveaux  de  bénéficier  du  service  de  restauration  des  CROUS   à   tarif   social   (le   ministère   chargé   de   l’emploi   prend   à   sa   charge   la   part   de   l’Etat   pour   les   apprentis  qui  ne  sont  pas  inscrits  dans  un  cursus  de  l’enseignement  supérieur).     3.6   Les  stages     Avec  la  loi  LRU,  la  loi  sur  la  formation  professionnelle  de  2009,  l’arrêté  licence  de  juillet  et  la   loi  Cherpion,  les  stages  à  forte  valeur  ajoutée  pédagogique  et  qui  conditionnent  désormais  la   réussite   en   licence   professionnelle   et   IUT,   se   sont   quantitativement   et   qualitativement   développés  à  l’université,  (amélioration  de  l’encadrement,  limitation  de  la  durée  des  stages   à   six   mois,   dans   une   même   entreprise,   généralisation   des   conventions   de   stage   ;   délai   de   carence  d’un  tiers  de  la  durée  du  stage,  pour  éviter  que  le  stage  se  substitue  à  la  création   d’un   emploi   de   plein   exercice,   gratification   à   partir   de   2   mois   de   stage   même   lorsqu’ils   ne   sont  pas  consécutifs.)     Des   bureaux   d’aide   à   l’insertion   professionnelle   (BAIP)   ont   été   créés   au   sein   de   chaque   université  dans  le  cadre  de  la  loi  relative  aux  libertés  et  responsabilités  des  universités  (Art.   L.  611-­‐5  du  Code  de  l’Education),  afin  notamment  de  diffuser  auprès  des  étudiants  une  offre   de   stages   et   d’emplois   variée   en   lien   avec   leur   formation   et   de   les   assister   tant   pour   leur   recherche   de   stage   que   du   premier   emploi.   Les   BAIP   jouent   un   rôle   moteur   dans   l’organisation   des   relations   entre   les   universités   et   le   monde   professionnel.   La   loi   a   rendu   obligatoire   un   bilan   annuel   de   l’activité   des   BAIP.   Les   premiers   éléments   de   bilans   sont   plutôt  positifs  avec  quelques  difficultés  encore  à  toucher  les  étudiants  prioritaires.     En   2009-­‐2010,   32%   des   étudiants   inscrits   en   licence,   licence   professionnelle,   Master,   formation   d’ingénieurs   et   institut   universitaire   de   technologie   ont   suivi   un   stage.   Cette   proportion  double  (63%)  pour  les  étudiants  en  Master  2.  Dans  la  formation  d’ingénieur,  65%   des   étudiants   en   première   année   en   ont   effectué   un,   81%   en   deuxième   année   et   93%   en   troisième  année.  Quatre  stages  sur  dix  durent  moins  de  deux  mois  et  environ  la  moitié  des   stages   sont   gratifiés   démontrant   que   les   stages   s’inscrivent   dans   une   véritable   démarche  

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d’insertion.   Pour   les   stages   à   l’étranger,   8%   sont   effectués   en   L3   et   10%   en   M2.   La   proportion   de   stages   se   déroulant   à   l’étranger   est   la   plus   élevée   pour   les   formations   d’ingénieurs  :  elle  culmine  à  33%  des  stagiaires  en  deuxième  année,  contre  8%  de  l’ensemble   des  stages  universitaires  en  2009-­‐2010.     3.7  

Un  Indicateur  de  performance  en  matière  d’ouverture  sociale  des  grandes  écoles  

  Dans  le  cadre  de  la  convention  signée  le  2  février  2010  par  la  Conférence  des  Grandes  Ecoles  (CGE),  la   Conférence  des  Directeurs  des  Ecoles  Françaises  d'Ingénieurs  (CDEFI),  les  ministères  de  l’Enseignement   supérieur,  de  l’Education  nationale,  de  l’Ecologie,  de  l’Economie,  de  la  Défense,  de  l’Agriculture,  de   l’Industrie,  de  la  Ville  et  le  Commissariat  à  la  Diversité   et   à   l’Egalité   des   chances,   il   a   été   décidé   de   conduire  une  réflexion  sur  la  mesure  de  l’ouverture  sociale  des  grandes  écoles  et  d’élaborer  un  tableau   de   bord   constitué   d’indicateurs   susceptibles   de   refléter   l’ouverture   sociale   et   le   volontarisme   en   matière  d’égalité  des  chances  des  grandes  écoles.  Cinq  types  d’indicateurs  ont  été  retenus  :  le  nombre   de   boursiers   sur   critères   sociaux  de   l’Etat,   les   professions   et   catégories   sociales   (PCS)   des   parents,   l’origine  géographique  des  étudiants,  notamment  quand  ils  sont  issus  des  territoires  de  la  politique  de   la   ville   (Zones   Urbaines   Sensibles)   et   des   territoires   ruraux   (Zones   de   Revitalisation   Rurale),   les   dispositifs   en   faveur   de   l’ouverture   sociale   de   l’établissement  (exonérations   des   droits   ou   frais   de   scolarité,   aides   spécifiques,   implication   dans   les   Cordées   de   la   réussite…),   la   diversité   des   voies   de   recrutement  et   des   modalités   de   formation   (apprentissage,   admissions   parallèles   après   un   cursus   universitaire,  un  BTS  ou  DUT,  susceptibles  de  profiter  plus  largement  aux  jeunes  d’origine  modeste).   Leur  exploitation  sur  la  base  d’une  enquête  adressée  à  l’ensemble  des  écoles  représentées  au  sein  de   la  CGE  et  le  CDEFI  permettra  d’établir  un  état  des  lieux  national  de  l’ouverture  sociale  des  grandes   écoles.   Le   tableau   constitue   également   un   outil   de   pilotage   permettant   aux   écoles   d’appréhender   l’évolution   de   l’origine   sociale   de   leurs   étudiants   en   vue   de   développer   leur   politique   d’ouverture   sociale.  En  phase  initiale,  228  écoles  sur  les  324  interrogées  ont  répondu,  soit  65,9%.       3.8            La  prise  en  compte  des  personnes  en  situation  de  handicap    

Au  nombre  de  695  il  y  a  trente  ans,  on  comptait  10259  étudiants  en  situation  de  handicap   inscrits   à   l’université   en   2010.   Afin   d’accélérer   cette   progression,   le   MESR   a   élaboré   deux   chartes  en  2007,  l’une  «université-­‐handicap»  signée  avec  la  Conférence  des  présidents  des  

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universités   (CPU)   qui   incitait   les   universités   à   créer   une   structure   d’accueil   dédiée   et   coordonnée   par   un   responsable   et   l’autre   signée   avec   la   Conférence   des   grandes   écoles.   Depuis  la  rentrée  2008,  les  actions  mises  en  œuvre  antérieurement  par  les  universités  sont   intégrées   dans   la   démarche   de   l’orientation   active.   Afin   de   diffuser   le   plus   largement   possible   les   informations   relatives   aux   conditions   d’accueil   et   d’accompagnement   en   direction   des   étudiants   en   situation   de   handicap   proposées   par   les   établissements,   le   site   Handi   U   a   été   entièrement   repensé.   Au   plan   budgétaire,   depuis   2007,   7,5M€   sont   inscrits   chaque  année  en  loi  de  finances  pour  développer  des  dispositifs  destinés  à  accompagner  le   étudiants   handicapés   dans   leur   cursus   de   formation   (interprètes,   codeurs   d’informations,   preneurs  de  notes,  tutorat,  traduction  en  braille…)  et  pour  initier  des  actions  d’information   et   de   sensibilisation   à   leur   destination   et   à   celle   des   personnels   handicapés.   Par   ailleurs,   des   crédits   sont   affectés   (15   M€   en   2008,   20   M€   en   2009   plus   10   M€   du   Plan   de   relance,   25   M€   en  2010  et  17,5  M€  en  2011)  pour  réaliser  des  diagnostics  et  des  travaux  d’accessibilité  des   bâtiments.  La  loi  de  finances  2012  prévoit  un  maintien  de  l’effort  financier  important  qui  est   fait  depuis  plusieurs  années.          

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4.  PRÉCONISATIONS     Nos   préconisations   s’organisent   selon   trois   axes   qui   interagissent   et   concourent   au   même   objectif  de  davantage  de  justice  et  d’équité  sociale  et  territoriale  dans  le  fonctionnement  de   notre  système  scolaire  :     •

Vaincre  l'autocensure  grâce  à  l’accompagnement  personnalisé  

•

Ouvrir  l'enseignement  supérieur  en  adaptant  sa  structure  

•

Lever  les  obstacles  financiers  et  territoriaux  

 

4.1  Vaincre  l'autocensure  grâce  à  l’accompagnement  personnalisé     4.1.1   L’orientation   L'orientation   est   au   cœur   de   notre   action   en   faveur   de   l'égalité   des   chances.   L’accompagnement   à   l’orientation   vise   à   briser   le   plafond   de   verre   en   favorisant   chez   les   élèves  l’apprentissage  progressif  des  choix,  l’appropriation  de  l’information  et  une  meilleure   connaissance   de   soi.   Mais   c’est   aussi   savoir   rendre   intelligible,   dans   la   culture   même   des   élèves,   l’information   sur   les   métiers   et   les   formations,   car   cet   accompagnement   passe,   pour   une   partie,   par   une   meilleure   information   à   leur   égard.   L’orientation   doit   s'inscrire   visiblement   dans   la   culture   des   enseignants,   depuis   le   début   du   lycée.   Appuyons-­‐nous   sur   l'ONISEP  et  sur  des  outils  modernes  et  adaptés  pour  toucher  l'ensemble  des  élèves.     Propositions  :  

•

Garantir   un   continuum   d'accompagnement   depuis   le   collège   jusqu’à   l’enseignement   supérieur  avec  une  attention  forte  de  Bac  -­‐3  à  Bac  +3  

•

Développer   une   banque   de   stage   en   3e   au   niveau   national   pilotée   par   l’Education   Nationale   et   alimentée   en   offres   par   des   conventions   signées   avec   les   grandes  

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entreprises   et   les   administrations.   Créer   les   conditions   de   réussite   du   stage   d’observation   en   3e   est   le   meilleur   moyen   de   susciter   l’ambition   et   de   donner   le   choix   d’un  continuum  d’accompagnement  qui  mènera  a  minima  en  bac+3.   •

Instituer  un  module  d’expression  orale  (rhétorique)  dans  le  cadre  des  cours  de  français   pour  les  élèves  de  la  seconde  à  la  terminale  afin  de  limiter  la  discrimination  sociale.    

•

Renforcer  la  place  et  le  rôle  de  l'ONISEP  en  accroissant  sa  visibilité.  

•

Optimiser  et  accélérer  la  mise  en  œuvre  des  moyens  de  communication  en  phase  avec   les  comportements  des  familles  des  élèves  et  des  étudiants  

•

Garantir   l’égalité   des   chances   face   à   l’information   en   démocratisant   l’accès   au   numérique.  

•

Établir   une   culture   commune   de   l’orientation   et   former   les   enseignants   aux   outils   d’orientation.    

•

Rapprocher   les   lycées   des   établissements   de   l'enseignement   supérieur,   notamment   en   organisant  des  journées  de  visite  sur  site.  

•

Mettre   en   place   dans   tous   les   établissements,   un   «  réseau   des   anciens  »   actifs   via   les   moyens  actualisés  des  réseaux  sociaux.    

•

Mobiliser   les   membres   de   ces   réseaux   d’anciens   pour   l’accompagnement   personnalisé   des  lycéens.  

•

Valoriser   les   formations   professionnelles   comme   voie   d’excellence   au   même   titre   que   toutes  les  autres.  

•

Mettre  l’information  pour  l’orientation  et  l’égalité  des  chances  au  cœur  de  la  médiation   éducative.   Pour   cela,   poursuivre   le   développement   de   trois   services   de   médiation   éducative  de  l’information  dédiés  aux  équipes  éducatives,  aux  élèves,  aux  familles  et  aux   partenaires   institutionnels   et   socio-­‐économiques   :   le   Webclasseur-­‐orientation,   le   site   «  Mon  orientation  en  ligne  »  (  www.monorientationenligne.fr)  et  le  portail  «  Mon  stage   en  ligne  »  (http://www.mon-­‐stage-­‐en-­‐ligne.fr/)  

  4.1.2   L’accompagnement  

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Les   parcours   des   élèves,   puis   des   étudiants,   doivent   être   sécurisés   et   personnalisés.   La   transition  entre  le  secondaire  et  le  supérieur  qui  engage  si  fortement  l'avenir  des  élèves,  doit   être   préparée   en   amont   par   une   mise   en   synergie   des  actions   développées  au   lycée   et   à   l'Université  ou  au  sein  des  grandes  écoles.  La  réussite  des  élèves  boursiers  exige  la  mise  en   place   d’actions   connexes   pour  sécuriser   les   parcours   des   boursiers   et   lisser   les   difficultés   liées   à   la   transition   scolaire-­‐supérieur   et   à   l’orientation.   Il   s’agit   notamment   de  l’hébergement,   du   tutorat,   de   l’accompagnement   académique,   de   l’accompagnement   culturel,  de  l’apprentissage  actif  des  langues  vivantes  et  de  l’ouverture  au  monde  du  travail.   Il  faut  généraliser  les  maillages  de  la  réussite  entre  les  établissements,  telles  que  les  Cordées   de  la  réussite,  mais  aussi  faciliter  les  liens  entre  le  secondaire  et  le  supérieur  et  renforcer  les   liens  directs  entre  les  élèves.     Propositions  :     •

Développer  les  liens  directs  entre  les  élèves  :   • organiser   des   rencontres   systématiques   des   élèves   de   lycée   (1ère   et   Terminale)   avec  des  élèves  de  classes  préparatoires  et  des  étudiants  des  Grandes  Écoles  ;   • inciter   l’organisation   de   réunions   d’initiation   à   l’utilisation   des   sites   de   l’ONISEP   et   du   CROUS,   ainsi   que   des   rendez-­‐vous   réguliers   d’information   et   de   débats   sur   l’orientation  dans  tous  les  établissements.    

•

Généraliser  l’accompagnement  des  élèves  dans  le  cadre  des  Cordées  de  la  réussite  et   confier   la   responsabilité   de   cette   politique   publique   aux   recteurs   (mise   en   place   et   coordination).  

•

Constituer   des   viviers   de   tuteurs   diversifiés   (universités,   grandes   écoles,   associations   mais  aussi  monde  de  l’entreprise).  

•

Intéresser   les   établissements   à   la   mise   en   œuvre   d’actions   dédiées   aux   parcours   de   réussite  par  le  biais  d’une  dotation  spéciale  complémentaire  des  fonds  sociaux  lycéens.  

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•

Installer  un  «comité  national  d’orientation  et  de  suivi  des  Cordées  de  la  réussite»  et   en  confier  la  présidence  au  Ministre  en  charge  de  l’enseignement  supérieur.    

•

Généraliser   la   mise   en   réseau   de   solidarité   d’établissements   de   tous   territoires,   de   tous  niveaux,  de  toutes  sociologies  et  de  toutes  notoriétés  dans  le  cadre  des  Cordées   de  la  réussite.    

•

Pour   ce   faire   et   donner   une   assise   réglementaire   forte   à   cette   politique   d’équité   sociale  et  territoriale,  inscrire  les  Cordées  de  la  réussite  dans  le  Code  de  l’éducation   (partie  L)  en  confiant  la   responsabilité  de  la  mise  en  place  du  réseau  académique,  de   son  pilotage  et  de  son  évaluation  au  recteur  en  lien  avec  le  préfet  de  région.  

•

Faire   de   cette   politique   un   axe   structurant   des   projets   académiques   et   inscrire   sa   concrétisation  dans  les  projets  des  établissements  avec  la  signature  de  conventions   d’objectifs  et  de  moyens.  Inscrire  systématiquement  cette  dimension  dans  les  lettres   de  mission  des  chefs  d’établissement.  

•

Faire   signer   par   tout   élève   participant   aux   actions   relevant   de   la   politique   des   Cordées   de  la  réussite  un  contrat  d’engagement  formalisé  joint  à  son  dossier  scolaire.  

  4.1.3   L’accès  aux  classes  préparatoires   L'appétence  des  élèves  boursiers  pour  les  classes  préparatoires  se  mesure  désormais  grâce  à   au  portail  Admission  Post-­‐Bac.  C'est  un  bon  outil  de  mesure  de  l'autocensure  des  boursiers.   Il   convient   de   tout   faire   pour   que   toutes   les   classes   préparatoires   puissent   accueillir   dans   de   bonnes  conditions  un  taux  élevé  de  boursiers  avec  une  politique  volontariste  d’hébergement   et  d'accompagnement  personnalisé,  en  particulier  lors  du  premier  semestre.     Il  faut  fixer  des  objectifs  quantitatifs  et  qualitatifs  clairs  aux  recteurs  et  aux  responsables  des   établissements  concernés.  Chaque  année,  il  reste  des  places  inoccupées  dans  les  écoles  de   commerce  et  d'ingénieurs.  De  même,  les  classes  préparatoires  doivent  devenir  un  débouché   encouragé  et  naturel  pour  les  élèves  boursiers  et  méritants.      

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Propositions  :  

•

Accroître  l’appétence  des  jeunes  issus  de  milieu  modeste  pour  les  filières  sélectives  et   les  accompagner  :   •

Mieux   mesurer   et   analyser   l’appétence   pour   le   post-­‐bac   sélectif   via   Admission   Post   Bac   et   accéder   ainsi   à   une   vision   globale   des   comportements   des   élèves   afin   d’en  déduire  des  stratégies  d’action  pour  instaurer  un  cercle  vertueux.  

•

Repérer  les  lycées  à  faible  émergence  de  candidatures  en  CPGE  pour  en  analyser  les  causes  :     •

Proposer   un   accompagnement   et   un   partenariat   renforcé   de   l’établissement  par  un  lycée  à  CPGE    

• •

Intégrer  de  manière  prioritaire  l’établissement  dans  une  Cordée  de  la  réussite.  

Augmenter  le  nombre  d’élèves  boursiers  en  CPGE  :   •

Inscrire  un  objectif  d’accroissement  du  nombre  des  boursiers  dans  les  lettres  de   mission  des  chefs  d’établissements.  

•

Atteindre  partout  l’objectif  d’au  moins  30  %  d'élèves  boursiers    

•

Demander  à  chaque  lycée  de  présenter  et  d’accompagner  les  candidatures  en  CPGE  :  

•

•

de  tous  les  élèves  boursiers  de  l’enseignement  scolaire  méritants  et  volontaires  ;  

•

de  tous  les  élèves  de  CSP  défavorisées  et  intermédiaires  méritants  et  volontaires.  

Mesurer   et   valoriser   la   performance   des   établissements   en   en   matière   de   promotion  et  de  réussite  des  boursiers  :   •

Introduire  un  indicateur  académique.    

•

Imaginer  un  «  intéressement  »  en  indexant  une  partie  des  moyens  alloués   aux  établissements  sur  cet  indicateur.  

•

Conditionner  toutes  les  ouvertures  de  CPGE  générales  à  la  participation  préalable  de   l’établissement   concerné   à   une   cordée   de   la   réussite   intégrant   toutes   les   formes   d’accompagnement   et   la   recherche   de   synergie   avec   un   grand   établissement,   Université  ou/et  Ecole.  

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•

Demander  à  toutes  les  CPGE  de  s’engager  dans  le  réseau  des  Cordées  de  la  réussite.  

•

Demander   à   toutes   les   CPGE   de   mettre   en   place   des   pôles   d’accueil   et   d’appui   aux  étudiants  boursiers  volontaires.  

•

Accompagner  les  élèves  issus  de  milieux  défavorisés  dès  le  début  de  la  CPGE  :     •

Systématiser  les  prérentrées  (à  partir  du  20  août)  pour  les  élèves  boursiers  (Cf.   Ecole   d’été   organisée   la   dernière   semaine   d’août   par   le   Pôle   Universitaire   de   Proximité  de  Lyon  3).  

•

En   cohérence   avec   la   Réforme   du   lycée,   transformer   le   premier   semestre   de   CPGE   en   période   d'accueil   et   de   transition.   Poursuivre   dans   ce   cadre   l’accompagnement   personnalisé   initié   au   lycée.   Cette   «  semestrialisation  »   doit   être  l’occasion  de  réorientations  réussies.    

•

Redéployer  les  heures  de  colles  pour  garantir  une  bonne  insertion  des  boursiers   dans  un  univers  nouveau  et  déstabilisant.  

  4.1.4   Les  dispositifs  de  solidarité  et  d’accompagnement   Les   réponses   que   nous   devons   apporter   doivent   s’appuyer   sur   une   mise   en   solidarité   généralisée   des   établissements   et   des   territoires.   Mais   il   faut   aussi   que   ceux   qui   ont   pu   s’appuyer   sur   les   moyens   de   la   République   pour   réussir   témoignent   de   leur   parcours   et   puissent  aider  les  jeunes  élèves  boursiers  à  s’affranchir  de  leurs  inhibitions.  Le  tutorat  est  un   levier  qui  a  fait  ses  preuves,  et  doit  être  développé  et  institutionnalisé.     Propositions  :     •

Instituer   une   obligation   de   tutorat   dans   certaines   filières   sélectives   (médecine,   droit,   etc.)  d’au  moins  un  semestre  pour  les  élèves  de  L3  avec  les  élèves  de  L1.    

•

Instaurer   une   «  journée   nationale   de   retour   aux   sources  »   au   cours   de   laquelle   les   anciens   élèves   (pendant   leur   carrière   ou   simplement   au   cours   de   leurs   études  

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supérieures)   reviennent   dans   leur   lycée   pour   témoigner   de   leur   parcours   et   de   leur   réussite.     La  formule  doit  tourner  autour  de  la  restitution  des  réussites  par  solidarité  avec  les  plus   jeunes  et  à  partir  d’un  réinvestissement  dans  le  lycée  d’origine.   •

Développer   le   parrainage   en   s’appuyant   sur   des   réseaux   emblématiques   comme   les   médaillés  de  la  Légion  d’honneur  ou  de  l’Ordre  du  mérite  national,  les  académiciens...  :   un  médaillé  =  un  filleul  tutoré.    

•

Créer  un  «  Prix  national  de  la  Solidarité  »  à  l’adresse  des  établissements  engagés  dans   les  Cordées  de  la  réussite.  

 

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4.2  Ouvrir  l'enseignement  supérieur  en  adaptant  sa  structure     4.2.1   Réformer  les  concours   La  question  des  concours  et  de  leur  organisation  n’a  jusqu’ici  pas  fait  l’objet  d’une  analyse   consolidée.  Il  faut  pourtant  mesurer  le  biais  qui  pourrait  conduire  à  une  sous  représentation   des  élèves  boursiers  dans  les  écoles.  L’épreuve  de  culture  générale  étant  jugée  par  plusieurs   de   nos   interlocuteurs   comme   étant   en   définitive   moins   inégalitaire   que   l’épreuve   de   sciences,   la   suppression   de   cette   épreuve   ne   se   justifie   pas   à   des   fins   d’ouverture   sociale.   D’autres   propositions   sont   plus   porteuses   d’avenir  :   notamment   la   réforme   des   concours   avec   une   recomposition   des   jurys   et   la   valorisation   du   potentiel   plus   que   le   seul   niveau   académique  lequel  ne  permet  pas  toujours  de  prédire  les  progressions  futures.     Propositions  :     •

Mettre   en   place   une   épreuve   de   culture   générale   sur   programme  afin   de   réduire   l’effet   ségrégatif   de   cette   épreuve.   Après   2   ans   de   CPGE,   il   n'y   a   pas   de   différence   significative  en  termes  de  classement  entre  les  boursiers  et  les  non  boursiers.  De  plus,   cet  enrichissement  personnel  profitera  aux  deux  catégories.    

•

Garantir  la  diversité  au  sein  même  des  jurys  des  concours  :  un  comité  national  pourrait   veiller   à   cette   diversité   réelle   (pas   seulement   visible   ou   anecdotique)   au   sein   des   membres   d’un   même   jury.   Quand   les   jurys   changent,   c'est   la   définition   même   de   la   culture  qui  change.  

•

Réformer   les   concours   pour   qu’ils   valorisent,   par   un   coefficient   significatif,   la   motivation,   l’intensité   du   parcours,   le   projet   personnel,   les   Travaux   d’Initiative   Personnelle   Encadrés   (TIPE),   les   démarches   d’initiation   à   la   Recherche   et   à   l’Innovation,  etc.      

   

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4.2.2 Valoriser  les  filières  technologiques   Même  avec  un  taux  moyen  de  boursiers  élevé  dans  les  CPGE  technologiques  dont  le  nombre   est  encore  relativement  limité,  il  est  difficile  d’extrapoler  leur  impact  sur  l’ouverture  sociale   des   grandes   écoles.   En   effet,   les   effectifs   des   CPGE   technologiques   sont   actuellement   très   limités   par   rapport   aux   effectifs   des   CPGE   générales.   De   plus,   les   affectations   des   lauréats   aux   concours   technologiques   dans   les   Ecoles   ne   privilégient   pas   les   Ecoles   de   plus   forte   notoriété.   Les   cursus   qui   leur   sont   proposés   seraient   ceux   qui   correspondent   à   la   voie   générale.  Les  échecs  sont  fréquents  et  particulièrement  douloureux  pour  les  étudiants  issus   des   voies   technologiques.   Chaque   voie   de   formation   porte   en   elle   une   forme   d’excellence   non   hiérarchisable,   il   convient   donc   de   construire   un   continuum   de   réussite   à   tous   les   niveaux   de   la   voie   professionnelle.   L’excellence   technique   qui   est   l’apanage   de   la   voie   professionnelle   doit   autoriser,   après   une   sortie   à   un   niveau   de   qualification   donné,   un   passage  à  des  formations  à  un  autre  niveau  ou  d’un  autre  type.     Propositions  :     •

Augmenter   le   nombre   de   CPGE   technologiques   avec   des   conditions   d’encadrement   et   d’hébergement   (Cordées   et   résidences   de   la   réussite)   adaptées   en   veillant   bien   à   l’ouverture  simultanée  de  places  dans  les  Ecoles.  

•

Créer   des   «  Grandes   Écoles   des   Métiers  »   organisées   par   branches   pour   préparer   au   métier  de  l’Ingénieur  par  la  voie  professionnelle  selon  des  modalités  innovantes  ;    

•

Demander   aux   Grandes   Écoles   généralistes   d’organiser   une   filière   professionnelle   pour   accueillir  des  étudiants  issus  des  lycées  professionnels  ;  

•

Augmenter  les  dispositifs  passerelles  entre  BTS,  DUT  et  voies  longues  type  ingénieur  ou   manager,   en   particulier   dans   des   classes   du   type   Adaptation   Techniciens   Supérieurs   (ATS).  

•

Initier   une   politique   de   dynamisation   des   filières   courtes   type   BTS,   IUT   et   développer   les   possibilités  de  passage  vers  des  filières  ingénieurs  ou  managers  via  des  classes  type  ATS   (adaptation  techniciens  supérieur).  

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•

En   amont,   mettre   systématiquement   en   réseau   tout   lycée   professionnel   avec   un   lycée,   ayant   des   classes   post-­‐baccalauréat   technologiques  (STS   ou   prépas   TSI,   TPC,   TB,   ATS,   ECT)  et  un  établissement  d’enseignement  supérieur  préparant  au  métier  de  l’ingénieur   ou  un  IUT.  

  4.2.3 Développer  l’accès  à  l’enseignement  supérieur  par  le  DAEU   Le   diplôme   d’accès   aux   études   universitaires   (DAEU)   s’adresse   principalement   à   des   personnes   qui   ont   interrompu   précocement   leurs   études   secondaires   et   exercé   le   plus   souvent  une  activité  professionnelle,  souhaitant  entreprendre  des  études  supérieures  dans   une  perspective  de  promotion  sociale  ou  professionnelle.  S’il  est  indéniable  qu’il  contribue  à   l’objectif   de   50%   d’une   classe   d’âge   diplômée   de   l’enseignement   supérieur,   le   dispositif   actuel  a  besoin  d’être  redynamisé.  Six  pistes  peuvent  être  envisagées  :       Propositions  :       • Généraliser  le  dispositif  à  toutes  les  académies.   • Développer  les  portails  régionaux  ou  académiques  dédiés  au  DAEU,  sur  le  modèle   proposé  par  la  Région  Nord  Pas-­‐de-­‐Calais  (www.daeu.fr).   • Faire  monter  en  puissance  les  préparations  à  distance  du  CNED  et  des  plateformes  de   formation  en  ligne.   • Initier   des   formations   «  pré-­‐DAEU  »   pour   une   mise   à   niveau   des   personnes   ayant   arrêté   leurs   études   avant   la   classe   de   première   ou   orientées   vers   des   formations   courtes  professionnelles  (CAP,  BEP).   • Mettre   en   place   des   modules   d’aide   à   la   réussite   et   des   actions   de   tutorat   pédagogique  pour  les  stagiaires  en  difficulté.   • Intensifier  les  relations  entre  les  différents  acteurs  intervenant  dans  l’information,  la   formation   ou   le   financement   (assumé   actuellement   par   le   seul   MESR)  :   universités,   Pôle  Emploi,  missions  locales,  Conseils  généraux.  

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4.2.4   Développer  l’alternance  dans  le  supérieur     L’alternance   est   un   outil   très   efficace   de   l’égalité   des   chances.   Elle   permet   d'ouvrir   le   recrutement  du  secondaire  à  des  élèves  d'origine  plus  diversifiée,  notamment  des  boursiers.   C'est  une  occasion  de  plus,  pour  les  boursiers,  d'accéder  à  des  filières  d'excellence.   L'alternance   souffre   aujourd'hui   d'un   manque   de   valorisation.   Pourtant,   les   alternants   préparent  les  mêmes  diplômes,  bénéficient  d'une  expérience  irremplaçable  grâce  à  laquelle   ils  sont  davantage  employables.  Grâce  à  l'alternance,  plus  de  personnes,  et  notamment  des   boursiers,  peuvent  obtenir  des  formations  qui  leur  garantissent  un  emploi.  Il  faut  améliorer   les  CFA  et  à  nouveau,  concevoir  des  dispositifs  de  passerelles  pour  rejoindre  des  filières  générales.     Propositions  :  

•

Mieux  traduire  sur  le  terrain  la  politique  du  Ministère  en  faveur  de  l’apprentissage.    

•

Assouplir  le  cadre  général  de  création  des  formations  par  apprentissage.  

•

Développer   l'alternance   dans   le   secteur   public   (qui   pourrait   s'appliquer   les   mêmes   obligations  que  le  privé).  

•

Valoriser  l'alternance  :   •

Par  l’obtention  d'un  diplôme  de  même  niveau.  

•

Par  la  fertilisation  mutuelle  des  deux  mondes  de  l’école  et  de  l’entreprise.  

•

En   valorisant   la   formation   et   la   promotion   sociale   tout   au   long   de   la   vie   et   par   la   formation  continue  et  la  valorisation  des  acquis  de  l’expérience  capitalisable  (VAE).  

•

En   prévoyant   que   la   moitié   des   nouvelles   sections   de   BTS,   qu’il   s’agisse   d’une   création   nette   ou   de   la   transformation   d’une   section   existante,   le   soit   obligatoirement  en  apprentissage.  

•

Réformer  les  Centres  de  Formation  pour  Apprentis  (CFA)  :   •

Avoir  des  CFA  qui  offrent  des  formations  dans  le  secondaire  et  dans  le  supérieur  (pas   de  rupture  entre  le  secondaire  et  les  universités)  

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•

Créer  des  CFA  nationaux  sur  chaque  grand  pôle  émergeant  délivrant  une  formation   innovante  (exemple  le  pôle  nucléaire).  

• •

Inciter  les  collectivités  territoriales  à  engager  des  partenariats  avec  les  CFA.  

Développer  des  systèmes  de  formation  innovants  pour  faire  revenir  les  décrocheurs  du   supérieur  et  éviter  qu’en  entrant  précocement  et  surtout  sans  diplôme  sur  le  marché  de   l’emploi,   ils   se   privent   des   progrès   qu’ils   pourraient   réaliser   avec   un   accompagnement   adapté.    

•

Développer  l’alternance  (scolaire-­‐stage)  dans  les  BTS  :  1ère  année  en  formation  scolaire   et  2ème  année  en  apprentissage.  

•

Développer   les   passerelles   adaptées   pour   l’accueil   des   bacheliers   professionnels   en   BTS   dans  les  CFA  (mentions  complémentaires  ou  modules  spécifiques).  

•

Impliquer   les   opérateurs   d’intérim   dans   le   recrutement   d’un   quota   d’intérimaires   diplômés  de  l’enseignement  supérieur  en  alternance.  

•

Europe  de  l'apprentissage  :  donner  un  crédit  formation  en  apprentissage  de  2  ans  sans   limite  d’âge  dans  le  cadre  de  la  Formation  Tout  au  Long  de  la  Vie.    

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4.3  Lever  les  obstacles  financiers  et  territoriaux     4.3.1   Le  logement   L'hébergement   est   un   nœud   de   cristallisation   des   inégalités   sociales   qui   brident   les   bacheliers   boursiers.   L’inégalité   concernant   l’hébergement   est   un   révélateur   des   inégalités   sociales,   géographiques  et  culturelles.  Cette  inégalité  apparaît  chaque  fois  que  la  mobilité  est  exigée  soit  pour  un   élève  ou  un  étudiant  de  condition  sociale  modeste  ou  habitant  dans  un  territoire  isolé.  Ce  sujet  devrait   être   au   cœur   des   projets   pour   l’Egalité   des   chances   des   Jeunes   dans   leurs   parcours   scolaires   et   étudiants.   Chaque   étudiant   boursier   qui   intègre   l’enseignement   supérieur   doit   recevoir   un   conseil   personnalisé   pour   faciliter   la   recherche   d’un   hébergement   compatible   avec   son   revenu   étudiant.   L’ouverture   sociale   de   l’enseignement   supérieur   doit   passer   par   le   développement   de   l’offre   d’hébergement.   Selon  une  étude  empirique  des  choix  de  poursuite  d’études  de  néo  bacheliers  technologiques  issus  de   milieu  modeste  (boursiers),  réalisée  par  Claude  Boichot  à  partir  des  données  du  portail  APB,  montre   que  la  proximité  de  l’offre  de  formation  avec  le  lycée  d'origine  (et  le  plus  souvent  le  domicile  parental)   influence  très  fortement  ce  choix.  C'est  la  raison  pour  laquelle  il  nous  faut  à  la  fois  développer  l’offre  de   logements   étudiants   avec   accompagnement   personnalisé   sur   le   modèle   des   résidences   pour   la   réussite,  mais  aussi  mieux  informer  et  accompagner  chaque  boursier  vers  ces  possibilités.     Propositions  :     •

Instituer   un   droit   au   conseil   à   l’hébergement   étudiant   boursier   (CROUS,   CNOUS   et   établissements  d’enseignement  supérieur).  

•

Intégrer  dans  l’hébergement  des  boursiers  un  accompagnement  personnalisé  au  moins   pour  les  deux  premières  années  après  le  baccalauréat.    

•

Développer   les   capacités   de   logement   des   étudiants   assimilés   à   des   logements   sociaux,   en   favorisant  des  modes  innovants  tels  que  la  colocation  et  le  logement  intergénérationnel.  

•

Développer  les  internats  d’excellence  pour  la  Réussite  dans  l’Enseignement  Supérieur  au   sein  de  lycées  à  CPGE.  

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•

Développer   l’offre   d’hébergement   en   résidence   pour   la   réussite   avec   au   moins   un   site   par   grand  pôle  universitaire  :  les  résidences  pour  la  réussite  des  étudiants  boursiers  sont  un  maillon   essentiel   de   la   politique   des   Cordées   de   la   réussite   qui   prend   ses   racines   dès   le   collège,   se   poursuit  au  lycée  et  est  parachevée  au  cours  des  premières  années  d’études  post  bac  où  les  taux   d’abandon  des  jeunes  issus  de  milieu  modeste  sont  les  plus  élevés.  Développer  pour  ce  faire  les   modes  de  financement  :  partenariat  public-­‐privé  avec  le  CROUS  (PPP).  

•

Développer  la  colocation  solidaire  ou  intergénérationnelle   •

Engager  le  dialogue  avec  les  collectivités  territoriales  sur  les  enjeux  et  les   modalités  de  l’ouverture  des  internats  tout  au  long  de  l’année  scolaire.    

•

Inciter  les  chefs  d’établissements  à  s’impliquer  dans  la  recherche  d’hébergement  pour  les   boursiers  en  CPGE,  et  en  particulier  à  s’approprier  la  politique  des  internats  d’excellence.  

  4.3.2   Les  aides   Pour  permettre  à  tous  les  élèves  boursiers  méritant  d’atteindre  leur  réussite,  il  faut  rétablir   une   égalité   des   moyens.   Il   existe   déjà   de   nombreuses   aides   pour   les   élèves   de   condition   moyenne  à  défavorisée.  Le  premier  objectif,  c’est  de  parvenir  à  informer  tous  les  élèves,  afin   que   ceux   qui   sont   éligibles   à   des   aides   en   soient   conscients   et   qu’on   puisse   les   aider   dans   leurs  démarches.  Nous  pouvons  par  ailleurs  nous  inspirer  de  pratiques  existantes  pour  être   encore   plus   innovants   dans   nos   aides.   Il   nous   faut   accentuer   la   politique   d'aides   sociales   initiée  depuis  2007  et  développer  des  actions  incitatives  afin  que  les  familles  et  les  étudiants   qui  en  relèvent  demandent  plus  systématiquement  à  bénéficier  d’une  bourse.     Propositions  :     •

Permettre  aux  élèves  qui  sont  éligibles  à  une  bourse  du  supérieur  de  mieux  connaître   et  faire  valoir  leurs  droits  :   •

Systématiser  l’information  sur  le  droit  à  une  bourse  du  supérieur.  

•

Impulser  une  utilisation  plus  intensive  d’Admission  Post-­‐Bac  et  du  simulateur  sur   le  serveur  du  CNOUS  (qui  calcule  les  droits  aux  aides).  

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•

Alerter  directement  via  la  procédure  Admission  Post-­‐Bac  les  bacheliers  mention   très  bien  sur  les  conditions  d’attribution  de  la  bourse  au  mérite.  

•

Systématiser,   dans   toutes   les   CPGE,   le   repérage   à   la   rentrée   des   élèves   éligibles   à   une   bourse   qui   n’y   auraient   pas   postulé.   Transmettre   systématiquement   un   dossier  de  bourse  aux  CROUS  si  les  étudiants  ne  l’ont  pas  encore  fait.  

•

Changer   le   nom   de   la   «  bourse   à   taux   zéro  »   pour   le   rendre   plus   éloquent   («Bourse   échelon  zéro  »  par  exemple)  et  signaler  très  clairement  les  avantages  de  cette  bourse  sur   Admission   Post   Bac   (en   invitant   les   étudiants   à   cocher   une   case   après   lecture)   et   faire   une  information  plus  large  sur  les  critères  d’éligibilité.  

•

Proposer   des   prêts   à   taux   zéro,   avec   un   accompagnement   personnalisé   pour   le   calcul   et   l'échelonnement  des  remboursements.  

•

Autres  innovations  :   •

Instaurer   un   paiement   des   frais   de   scolarité   après   les   études   supérieures   (proposition  de  la  Conférence  des  grandes  écoles).  

•

Organiser  la  gratuité  pour  les  boursiers  des  déplacements  (avec  une  limite)  et  de   l’hébergement  pendant  les  épreuves  des  concours.  

 

 

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Contributions    

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Contribution  de  M.  Pascal  Charvet  Directeur  de  l’ONISEP       1°   Contexte   général   d'évolution   de   l'information   à   l’orientation   liée   aux   évolutions   sociétales,   comportementales    et  technologiques.       Si   la   notion   d’accompagnement   a,   en   France,   commencé   par   toucher   d’abord   les   activités   périscolaires,   rapidement   elle   a   durant,   les   deux   dernières   décennies,     investi   l’ensemble   du     paysage   éducatif.   Dans   le   rapport,  «  Quels  savoirs  enseigner  dans  les  lycées  ?  »,  qui  a  fait  suite  à  la  consultation  nationale  sur  les  lycées   en   1998,   les   professeurs   y   sont   déjà   mentionnés   comme   des   «  accompagnateurs   de   l’apprentissage  »,   et   l’on   a   vu   dans   le   même   temps   se   répandre     dans   le   champ   de   l’orientation   des   termes     à   connotations     voisines,   comme  «  parrainage  »,  «  tutorat  »,  «  mentorat  »,  «  coaching  »….  Le  rôle  de  l’accompagnement  en  orientation     de  façon  à  parvenir  à  plus  grande  égalité  des  chances  est  apparu  comme  indispensable  à  l’échelle  européenne  :   , pour  l’OCDE  en  2004  il  est  devenu    le  vecteur,  pour  les    collectivités  comme    pour  les    individus,    de  l’aide  à  la   réalisation  de  projets  de  parcours  professionnels  et  personnels.  Démarche  avant  tout  pragmatique,  il  vise,  en   s’inscrivant   dans   la   durée   de     la   maturation     et   de     la   réalisation,   à   faire   progresser     par   tâtonnements   progressifs    le  cours  d’un  projet.       Dans   le   même   temps     et   de   manière   convergente,   le   développement   de   la   politique   d’Orientation     et   de   Formation   Tout   au     Long   de   la   Vie,   promue   par   l’Union   européenne   et     fondée   sur   une   information   pour   l’orientation  et  une  orientation  conçues  comme  un  processus  continu,  a,  depuis  plusieurs  années,  modifié  en   profondeur,  elle  aussi,  la  place  de  l’orientation  dans  notre  système  éducatif.    La  loi  du  25    novembre  2009,  en  a   tiré   les   conséquences   et,   en     associant     les   termes   d’orientation   et     de   formation   tout   au   long   de   la   vie,   de   même   qu’en   créant   un   droit   individuel   à   l’orientation   et   à   la   formation,     a   substitué   à   l’ancienne   notion    d’étapes     celle   de    parcours   tout   au   long   de   la   vie.   Elle   nous   invite   ainsi   à       sortir   d’une   approche   sectorielle   de   l’orientation,   ainsi   que   de   l’existence   d’un   «  domaine»   qui   serait     réservé   aux   seuls   professionnels   de   l’orientation  pour  la  restituer    à  tous  et  particulièrement  aux  publics  qui  en  ont  le  plus  besoin.  En  effet,  Entre  la   situation  des  années  1950    et  la  situation  des  années  2010,    après  la  massification  où  65%  d’une  génération    a   le  bac,    la  transformation      que  l’Onisep  se  devait  de  réaliser    devait  être  calé  sur  l'Egalité  des  chances  :  Egalités   des  chances  de  l'accès  à  l'information,  Egalité  des  chances  dans  la  personnalisation  des  contacts  en  utilisant  les   méthodes   et     les   ressorts   des    réseaux    sociaux   ,   Egalité   des   chances   par   la   levée   de   l'autocensure   liée   aux     outils  de  communication  collective.       La  réforme  du  lycée,  comme  la  nouvelle  licence  et  le  chantier  de  l’orientation  active    ont  entendu  répondre  à   ces  exigences  en  faisant  de  l’orientation  l’affaire  de  toute  l’équipe  éducative,  avec  les  lycéens  et  en  liaison  avec   leurs   familles,   et   en   reconnaissant   à   chaque   membre   de   l’équipe   éducative     son   rôle   spécifique   d’acteur   de   l’orientation,       celui   du   chef   d’établissement,   celui   du   professeur,     celui   du   professeur   documentaliste,   celui   du   conseiller   principal   d’éducation,   et   celui   des   conseillers   d’orientation   psychologues   qui   ont     tout   leur   rôle   d’expert   à   jouer   au   sein   des   équipes   afin   de   permettre   la   réussite   de   tous   les   élèves.   C’est   donc   bien   au   développement   d’une   culture   commune   de   l’orientation   visant   à     construire   une   plus   grande   égalité   des   chances  qu’il  était  essentiel  que  l’Onisep  se  dédie.       2°  Enjeux  de  l'information  et  de  l’appropriation  par  l'élève  ou  l’étudiant  pour  construire  librement  son  projet   personnel  qui  lui  servira  alors  de  fil  rouge    et  de  cap  autour  de  Cordées  de  la  réussite.      2.1   L’accompagnement   à   l’orientation     et   l’égalité   des   chances   :   les   principes   d’une   réponse   institutionnelle    face  à  une    nouvelle  fracture  numérique   L’accompagnement   à   l’orientation   vise,   à   favoriser   chez   les   élèves     l’apprentissage     progressif     des     choix,   l’appropriation   de   l’information   et   une   meilleure   connaissance   de   soi.   Mais   c’est     aussi     savoir   rendre   intelligible,   dans   la   culture   même   des   élèves,   l’information   sur   les   métiers   et   les   formations,   car   cet   accompagnement   passe,   pour   une   partie,   par   une   meilleure   information   à   leur   égard.   Si   les   élèves   d’aujourd’hui  sont  en  effet    rompus  à  l’usage  de  s’informer  ou  d’échanger,  sur  des  sites  interactifs,  et  s’ils  ont   la   maîtrise   de     multiples   compétences   techniques   et   témoignent     d’une   virtuosité   indéniable   et   quasi   homogène  pour  ce  qui  touche  aux  actions    ludiques  ou  relationnelles  sur  le  web,  on  aurait  tort  de  penser  que   tous   sont   à   égalité     dans   l’appropriation   de   l’information   pour   l’orientation.   En   effet   l’appropriation   de   l’information  renvoie  à  des  apprentissages  précis  qui    se  font  plus    naturellement  dans  les  familles  informées  

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où  les  adolescents  trouvent  des  ressources  et  des  modèles  autres  et  plus    complets  que  ceux  de  leurs  pairs.  Et  il   est   à   craindre   qu’un   écart   culturel,   là   aussi,   ne   se   crée     plus   gravement,   si   ne   s’effectue   au   sein   de   l’équipe   éducative   ce   travail   indispensable   de   médiation   de   l’information,   où   celle-­‐ci   sera   analysée,   commentée   et   véritablement   assimilée.     Le   risque   est   grand   si   les   services     numériques   ne   sont   pensés   dans     cet   esprit   d’accompagnement   et   d’explicitation   de   voir   se     reconstituer   une   fracture   numérique,   mais   cette   fois-­‐ci   sur   les   contenus   implicites.   L’accès     en   effet   aux   réseaux   et   aux   technologies   numériques     est   devenu   l’une   des   conditions     majeures   d’intégration   aujourd’hui   dans   notre   société.   Encore   une   fois,   ni   la   mise   en   place   d’un   réseau  à  haut  débit,  ni  la  généralisation  des  usages  ne  permettront  d’éviter  que  ne  se  crée,  plus  béante  encore   cette   fracture   numérique   culturelle   que   l’on   voit   à   l’Ouvre   dans   le   champ   de   l’information   plus   grande     que   partout  ailleurs  (entre  autres  complexité  des  sigles,  et  surtout  une  communication  pour  initiés).     Poser   les   problèmes   sous   cet   angle   supposait,   à   nos   yeux,   de   traiter   l’information   à   la   fois   dans   un   contexte   d’accès  à  une  information  rapide  et  contextualisée,  ici  et  maintenant,  dans  le  temps  court    exigé    aujourd’hui   par   tous   les   publics,   et   dans   un   environnement   de   construction   personnelle   supposant   d’abord   l’installation   d’une   méthodologie   propre   à   une   approche   éducative   qui   implique,   elle,   un   temps   long   et   continu.   L’impérieuse  nécessité  de  parvenir  à  l’égalité  de  l’accès  à  l’information,    celle  aussi  de  répondre  à  la  diversité  et   à    la  liberté  des  choix  individuels,  la  nécessité    de  lutter  contre  les  stéréotypes  (en  particulier  de  genre)  nous   ont  semblé    tracer  les  contours  des  nouveaux  services    numériques    de  médiation  que  nous  étions  susceptibles   d’apporter.   Ceux-­‐ci   devaient     pouvoir   s’ancrer   dans   ces   valeurs,   en   utilisant   les   ressources     des   nouvelles   technologies   et   en   prenant   en   compte   les   différentes   formes   de   personnalisation   aux   limites   de   la   sphère   privée  voire  intime,  qui  caractérise  ce  champ  si  particulier  de  l’orientation.    Mais  il  fallait  aussi  se  relier  à  un   véritable   réseau   social,   celui   des   Cordées   pierre   angulaire   de   cette   nouvelle   politique   de   l’Onisep.   C’est   pourquoi   il   y   deux   ans   avant   toute   autre   action   l’Onisep   a   lancé   avec   le   MENSR     le   site   des   cordées   de   la   réussite  :   http://www.cordeesdelareussite.fr/   pour   améliorer   l'information   des   lycéens   sur   les   dispositifs   existants.  Grâce  à  un   service  de  géolocalisation,  les  lycéens  et  collégiens  ont  ainsi  accès  à  une  cartographie  des   "Cordées  de  la  réussite"  par  académie  avec  un  lien  direct  vers  les  sites  académiques  et  un  descriptif  de  chaque   cordée   et   des   actions   développées   dans   ce   cadre   en   lien   avec   les   universités,   les   grandes   écoles,   les   associations,   le   monde   économique.     Mais     s’il   s’agissait   là   d’un   service     d’abord   rendu   aux   élèves,   c’était   aussi   pour  l’Onisep  la  volonté  de  faire  des  Cordées  de  la  réussite  l’élément  catalyseur  de  toutes  ses  actions  et    de  les   inscrire   à   l’intérieur   de   ce   maillage   à   la   fois   numérique   et   territorial   qu’elles   constituent.   C’est   ainsi   que   tout   nouveau   service     créé   à   l’   Onisep   est   systématiquement   relié   aux   Cordées.   Aussi   le     dernier   service   crée     à   savoir   le   «  serious   game   Monapb  »   en   ligne   sur   http://www.onisep.fr/,     qui   vise   à   donner   les   codes   de   la   procédure  Admission  Post  Bac  à  tous  les  lycéens  qui  ne  les  ont  pas  est-­‐il  connecté  avec  le  site  des  cordées  de  la   Réussite.  Les  cordées  se  devaient  par  les  valeurs  qu’elle  portent  d’être  à  chaque  fois  l’horizon  naturel  de  cette   nouvelle  culture  de  l’orientation  et  de  l’égalité  des  chances  qu’il  importait  de  développer  et  promouvoir.       De   ce   point   de   vue,   il     était   indispensable   de   concevoir     cette   nouvelle   culture   de   l’orientation   non   pas   comme   un  système  figé  et  unique,  mais  mobile  et  articulant  des  dispositifs  fondés  sur  une    diversité  harmonieusement   coordonnée  de  réponses,  en  fonction  des  différents  types  de  public  et  de  questions,  plutôt  que  d’envisager  une   réponse     unique,   à   même   de   traiter   seule   l’ensemble   des   multiples   facettes   dont   relève   la   question   de   l’orientation  et  de  l’égalité  des  chances.       2.2   Mettre  l’information  pour  l’orientation  et  l’égalité  des  chances    au  cœur  de  la  médiation  éducative   Il    fut  nécessaire  également  d’opérer  une  sorte  de  décentrement  à  l’intérieur  de  l’Onisep  :  ne  plus  éditer  pour   un  public  idéal  et  abstrait    mais  pour    ces  adolescents,    nouveaux  habitants  du  virtuel  que  Michel  Serres  dans  a   er conférence,   Eduquer   au   XXIème   siècle,     du   1   mars   dernier,   sous   la   coupole   de   l’Institut,     appelait   avec   tendresse  Petit  Poucet  et  Petite  Poucette,  du  fait  de  leur  virtuosité    à  écrire  des  SMS  avec  leurs  deux  pouces.   Prendre  en  compte    d’abord  et  surtout  la  question  de  la  situation  particulière  des  destinataires  finaux     devint   une  exigence    didactique  absolue,  car  elle  était  la  condition  préalable  à  tout  accompagnement  :  ainsi  les  jeunes   et   leurs   familles   (grand   public),   les   professionnels   (enseignants,   conseillers,   documentalistes,   etc.),   les   partenaires   du   monde   professionnel   ont     fait   l’objet     chacun   d’une   attention   éditoriale   spécifique   et   tout   particulièrement   les   publics   jusque   là   qui   ne   faisaient   pas   l’objet   d’information   très   soutenue.     C’est   ainsi   qu’   a   été   créé   en   partenariat   avec   les   AGEFA   PME     le   site   http://www.onisep.fr/voie-­‐pro.   Les   contenus   de   cette   information    en  direction  des  élèves  qui  n’ont  pas  les  codes  sont,  en  effet,  eux-­‐mêmes  porteurs  de  solutions   adaptées  et  particulières  :  le  collégien,  l’articulation  collège/lycée,  le  lycéen,  l’articulation  lycée/enseignement   supérieur,   l’étudiant,   imposaient   des   mises   en   scène   fonctionnellement   et   psychologiquement   adaptées   à   la  

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complexité   des   informations   à   traiter   et   aux   caractéristiques   de   leurs   destinataires.   L’application   de   ces   principes    a  ainsi  permis,  entre  autres,  la    progression  spectaculaire  de  la  fréquentation  du  site  de  l’Onisep,    qui     a   multiplié   par   dix   sa   fréquentation   en   trois   ans   pour   atteindre   maintenant   plus   de     30   millions   de   visites   uniques    annuelles.       C’est    donc  au  croisement  de  ces  différentes  logiques  du  sens  que  se  sont  cristallisés    les  réponses  apportées,  à   partir  d’outils  documentaires  et  pédagogiques  spécifiques  mais  conçus  en  réseau  à  partir  du  site  des  Cordées,   permettant  une  navigation  en  rhizome,  garante  à  la  fois  de  la  cohérence  et  de  la  complétude  de  la  réponse.   L’Onisep   a   ainsi     développé       plusieurs     services   structurants   majeurs   en   lien   étroit   avec   la   DGESCO   et   la   DEGESIP.   Leur   dématérialisation   affirme   l’ubiquité,     l’atemporalité   et   l’accessibilité   extrême   de   la   réponse,   personnalisable   et   mémorisable,   aujourd’hui   attendue   d’un   système   performant   prenant   en   compte   les   attentes  du  public  le  plus  vaste.  Mais  les  trois  services,  présentés  ci-­‐dessous,  ont  été  également  pensés    pour     mettre  l’information  pour    l’orientation  au  cœur  de  la  médiation  éducative    et  permettre  l’une  véritable  égalité   des   chances   :   le   webclasseur/orientation,   au   sein   même   de   la   classe  ;   la   plate   forme   www.monorientationenligne.fr   au   cœur   du   dialogue   entre   l’élève,   ou   l’enseignant   ou   les   familles,     et   les   professionnels   de   l’information.   Le   service   http://www.mon-­‐stage-­‐en-­‐ligne.fr/   pour   le   secondaire   et   pour   le   supérieur,  afin  d’assurer  une  plus  grande  égalité  devant  les  stages  entreprises.     3°   Pour   l’égalité   des   chances  :   trois   services   de   médiation   éducative   de   l’information       dédié   aux   équipes   éducatives,  aux  élèves,  aux  familles    et  aux  partenaires    institutionnels  et  socio-­‐économiques  :       3.1    Le  Webclasseur/orientation,   Cet   outil,   intégrable   dans   les   ENT,   est,   aujourd’hui,   déjà     présent   dans     de   très   nombreux     établissements   (2286).  Il  fallait  en  effet  pour  accompagner  le  Parcours  de  Découverte  des  Métiers  et  des  Formations  un  outil   qui  favorise  une  démarche    active  chez  les  élèves  et  permette  de  recevoir  des  ressources  en  continu  pour  les   professeurs   qui   les     sélectionnent   ensuite   pour   la   classe.   C’est   dans   cet   esprit   qu’a   été   créé   le   Webclasseur/orientation,  développé  avec  la  DGESCO  et  en  lien    avec  l’Inspection  générale,  et  appelé  à    devenir   l’outil  majeur  pour  le  PDMF.       Mais  cet  outil  constitue  aussi  un  support  précieux  pour  la  mise  en  œuvre  de  l’accompagnement  personnalisé   au   lycée.   Il   articule   la   dimension   collective   de   la   classe   à   celle,   personnalisée,   de   l’espace   de   l’élève   sur   le   web-­‐ classeur,   et   favorise,   entre   autres,   les   échanges   au   travers   de   la   messagerie   entre   professeurs   et   élèves.   Il   permet   à   l’élève,   grâce   à   l’accompagnement   du   professeur,   de   structurer   l’information,   de   rassembler   et   d’organiser   les   expériences   vécues   et   d’élaborer   progressivement   un   projet   porteur   de   sens.   Adossé   aux   ressources  nationales  et  académiques  de  l’Onisep,  il  reste  un  outil  ouvert,  aux  enrichissements  de  proximité,   par   l’équipe   éducative   en   charge   de   la   classe   ainsi   que     par   le   COP   référent   et   en   lien   avec   les   partenaires   locaux.     Il  est,  de  fait,  un  outil  centré  sur  le  parcours  de  l’élève  :  connecté  à  l’annuaire  fédérateur,  il  permet  d’inscrire  la   démarche   dans   la   durée,   de   la   cinquième   à   la   terminale.   L’espace   de   l’élève   qui   l’accompagne   dans   son   parcours    de  la  cinquième  à  la  terminale,    devient  ainsi    le  support  d’une  orientation  positive  et  active  puisque   l’élève   élabore   son   livret   numérique   personnel,   son   «  passeport   orientation  »   en   repérant   toutes   les   compétences   utiles   dans   sa   démarche   d’orientation   tout   au   long   de   la   vie,     de   même   que   toutes   les   ressources   dont   il   a   besoin.   Une   rubrique   «  mes   compétences  »   y   est   identifiée.   Deux   espaces   dédiés   à   l’évaluation   des   compétences  peuvent    être  reliés  à  l’espace  de  l’élève,  l’un  destiné  aux  associations  et  partenaires  extérieurs,   l’autre  aux  enseignants.  Ainsi  l’élève    peut    ensuite  importer  dans  son  espace  propre    toute  validation  qui  lui   paraîtra  utile  et  qu’il  communiquera  s’il  le  souhaite.     Le  Webclasseur  orientation  est    aujourd’hui  le  support  de  deux  «  objets  »  :     3.1.1 Le   Webclasseur   orientation   e   que   nous   venons   d’évoquer     et   qui   vient   en   appui   du   Parcours   découverte   des   métiers   et   des   formations   et   de   l’accompagnement   personnalisé.   Organisant   l’accompagnement     des   adolescents   par   les   différents   membres   de   la   communauté   éducative,     il   permet  de  développer  l’autonomie  et  l’initiative  de  l’élève  et  la  formalisation  positive  de  ses  capacités   et  compétences  .et  contribue  ainsi  à  mettre  en  évidence  l’égale  dignité  des  parcours.    

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3.1.2

Le   livret   de   compétences   expérimental   En   application   de   l’article   11   de   la   loi   de   novembre   2009   relative   à   l’orientation   et   à   la   formation   professionnelle   tout   au   long   de   la   vie.(166   établissements   expérimentaux).   Le   Lcex   est   au   service   du   jeune,   élève   ou   apprenti  ;   il   lui   permet   de   valoriser   ses   acquis,   de   mieux   s’auto-­‐évaluer   et   de   conduire   une   réflexion   plus   éclairée   sur   ses   choix   possibles   d’orientation.  L’implication  personnelle  du  jeune  et  celle  de  sa  famille  sont  ainsi  prépondérantes  pour   l’efficacité   de   la   démarche   et   de   l’outil.   Il   permet   de   formaliser   et   valoriser   l’ensemble   des   compétences   acquises   par   le   jeune   dans   le   cadre   de   l’éducation   formelle   mais   également   hors   du   cadre   scolaire   par   exemple   dans   le   cadre   associatif   ou   privé   notamment   familial   ainsi   que   ses   réalisations   et   engagements   Le   livret   est   renseigné   par   le   jeune   lui-­‐même   avec   l’appui   de   l’équipe   éducative  et  des  adultes  référents.  

  Ces   deux   outils   constituent   le   support   d’une   orientation   positive   et   peuvent   être   utilisés   lors   des   phases   d’orientation.  Ils  permettent  de  valoriser  chaque  parcours  dans  sa  singularité  et  de  contribuer  ainsi  à  l’égalité   des  chances.  Ils  s’inscrivent    tous  deux  dans  la  durée.     3.2   Une  information  à  l’orientation    fiable  et  accessible  à  tous  :  un  levier  pour  lutter  contre  les  inégalités       Afin   d'offrir   aux   établissements   scolaires,   aux   élèves,   aux   étudiants   et   à   leurs   familles   un   accompagnement   renforcé,   le   Ministère   de   l’Education   nationale   avec   l’Onisep   a   mis   en   œuvre   une   plateforme     nationale   de   contacts,   (Mail,   Tchat,   Tél).     Un   seul   clic     sur   (www.monorientationenligne.fr)   met   en   relation   l’internaute   avec   la  plate  forme  de  réponse  sur  laquelle  se  trouvent  des  correspondants  Onisep.  Généralisée  à  l’ensemble  de  la   France,  fin  mars  2010,  elle  se  voit,  de  plus,    couplée  avec  un  site    du  même  nom,  dédié  à  la  plate  forme  et  à  son   usage   éducatif   par   les   enseignants   et   les   élèves.   Le   succès   de   cette   plate   forme   est   important   (150000   mille   appels  traités  l’année  2011.    Le  tchat  y  est  dominant    et  constitue  près  de  55%  des  échanges.       Ce   nouveau   service,   dont   l'importance   a   été   rappelée   dans   la   circulaire   de   préparation   de   la   rentrée   2010     parue   au   B.O.   du   18   mars   2010,     permet     d'avoir   un   accès   rapide   et   simple   à   un   premier     conseil   ainsi   qu’à   des   informations  utiles  pour  aider  aux  choix  d'orientation  (contenus  des  formations,  débouchés  professionnels  et   conditions   d'insertion,     ressources     et   acteurs   à   mobiliser...)   en   liaison   avec   les   dispositifs   existants   dans   les   rectorats.   Cette   plate   forme   s’appuie,   en   effet,   sur   l’ensemble   des   ressources   développées   dans   les   services   d'information   et   d'orientation   des   rectorats,   ceux   de   l’Onisep   et   de   ses   Délégations   régionales.   Elle   est   constituée   d’un   réseau     de     six   implantations   inter   régionales   interconnectées,   situées   respectivement   à   Amiens,  Bordeaux,  Grenoble,  Nantes,  Ile  de  France,  et  Fort  de  France.       La  plateforme,    qui  apporte  toujours  une  réponse  personnalisée  à    l'usager  lui  permet  également,  lorsque  cela   est  nécessaire    et    sans  nouvelle  démarche  de  sa  part,  de  bénéficier  des  informations  ou  services  susceptibles   de   l'aider   à   trouver   une   réponse   complète   à   sa   question.   C'est   le   cas     ainsi   d'un   certain   nombre     de     demandes   concernant   les   procédures   d'orientation   et   d'affectation   des   élèves.     Les     compléments   d'information     ou   l'accès   à   un   conseil   personnalisé,   grâce   à   un   entretien   approfondi   au   Centre   d'Information   et   d'Orientation   par   exemple,    sont  alors  mis  en  œuvre  dans  le  cadre  des  dispositifs  académiques,  pour  que  l’usager  bénéficie,  soit   d’une  réponse  par  mail,  soit  d’un  rendez-­‐vous  pris  dans  le  CIO  de  son  académie,  le  plus  proche  de  chez  lui,  au   travers  du  canal  de  la  plate  forme  et    du  service  académique  d'information  et  d'orientation.       Dans   le   cadre   de   la   réforme   du   lycée,   cette   plate   forme   de   contacts   multicanaux   peut   être   également   un   point   d’appui  pour  le  tuteur  ainsi  que  pour  le  lycéen.  Les  professeurs  sont  ainsi  amenés  à  utiliser  ce  service  avec  de   petits   groupes,   en   heure   de   vie   de   classe   mais   également   pour   de   l’accompagnement   plus   personnel.   Ils   peuvent  aussi  l’utiliser  dans  les  séances  consacrées  au  PDMF  à  partir  du  Webclasseur/orientation.  L’élève  est   ainsi  conduit  à  préciser  ses  questions  et  à  avoir  une  attitude  active  face  à  ses  recherches  dans  le  domaine  de   l’information   et   de   l’orientation.   Les   plateformes,   viennent   de   cette   manière,     en   aide   à   l’accompagnement   personnalisé   et   au   tutorat,   entre   autres,   comme   lieu   d’entraînement   à   la   recherche   documentaire   et     à   la   compréhension  sémantique  des  nombreux  termes  parfois  complexes  des  métiers.  Les  questions  pour  ce  type   de   travail   sont   plutôt   posées   par   mail   à   la   plateforme,   et   les   réponses   de   la   plateforme,   fournies   par   mail   également,  comportent  de  nombreuses  ressources,  afin  de  permettre  un  travail  d’exploitation    fructueux  par  le   tuteur  et  l’élève.     Mon  orientation  en  ligne  est        implantée  également    à  Paris  dans  le  CIO  mediacom  avec  un  engagement  du   recteur  en  matière  de  moyens  sans  équivalent  dans  les  autres  académies    Ce  service    de  l’Onisep  est  intégré  

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dans  la  politique  académique  d'information  et  d'orientation  et  permet  d'améliorer  pour  tous  le  dialogue  Ecole   Famille.    L’anonymat  des  contacts  joue    également  un  rôle  facilitateur  en  particuliers  dans  les  milieux    le  plus   démunis.       3.3   Mon  stage  en  ligne  et  l’égalité  des  chances  (http://www.mon-­‐stage-­‐en-­‐ligne.fr/)   Chaque  année,  près  de  900  000  jeunes  en  formation  dans  un  Lycée  professionnel  ou  technologique  (public  ou   privé  sous  contrat)  réalisent  un  ou  plusieurs  stages  de  formation  en  entreprise.   Pour  l’essentiel  et  grâce  à  l’effort  conjugué  des  Lycées  professionnels  et  technologiques  et  des  entreprises,  ce   sont   près   de   1   million   450.000   stages   qui   constituent   une   réussite   pour   les   élèves   et   l’un   des   deux   piliers   de   formations   en   alternance   sous   statut   scolaire   ou   étudiant.   Cependant,   un   nombre   significatif   de   jeunes   rencontrent   des   difficultés   croissantes   dans   le   contexte   économique   actuel,   notamment   lorsqu’ils   ne   bénéficient  pas  de  relations  dans  le  monde  des  entreprises  grâce  à  leur  famille.     Les  objectifs  du  Portail  «  monstageenligne.fr  »:   Le  Portail  de  stages  créé  par  l’ONISEP  à  la  demande  du  Ministre  de  l’Education  Nationale    et  développé  pour  le   supérieur  à  la  demande  du  Ministre  de  l’Enseignement  supérieur  vise  à  atteindre  trois  objectifs  :       -­‐ développer  une  plus  grande  équité  dans  l’accès  aux  stages  en  entreprise  pour  tous  les  élèves    de  la  voie   professionnelle   et   les   étudiants   en   BTS,   par   l’accessibilité   pour   tous,   d’offres   de   stages   émanant   des   entreprises   -­‐   -­‐ permettre   un   accompagnement   personnalisé   pour   chaque   élève   de   la   voie   professionnelle   ou   technologique,  par  un  rôle  renforcé  des  professeurs,  y  compris  ici  pour  les  stages  en  entreprise.       -­‐ contribuer   à   renforcer   le   partenariat   entre   l’Education   Nationale   et   le   monde   économique   qui   assurent   ensemble,,   dans   le   respect   des   compétences   de   chacune   des   parties,   la   formation   professionnelle   et   technologique  de    près  de  52  %  des  lycéens  en  France,  par  une  valorisation  de  ces  partenariats  .   Le   Portail   Mon   stage   en   ligne,   dès   le   départ   a   ainsi   été   conçu   comme   à   la   fois   une   démarche   et   un   outil   pour   renforcer  l’égalité  des  chances.     Une  attention  particulière  a  été  portée  dès  la  conception  puis  aujourd’hui,  pour  la  mise  en  œuvre  du  portail  afin   de  réduire  les  discriminations  entre  les  jeunes  ici  engagés  en  formations  professionnelles  en  matière  d’accès   aux   stages   en   entreprises,   stages   dont   la   réussite   est   indispensable   pour   l’obtention   de   leur   diplôme.   Il   offre   ainsi  la  possibilité  pour  tout  jeune  de  :   -­‐  formuler  une  demande  de  stage  dès  lors  qu’il  peut  accéder  à  internet,  demande  qui  sera  accessible  par   toutes  les  entreprises.   -­‐  répondre  à  toute  proposition  de  stage  émanant  d’entreprises  présentée  sur  le  portail.   -­‐ préparer  son    stage  en  s’informant  en  direct  grâce  à  des  outils  pédagogiques  y  compris  multimédias,   directement  à  la  disposition  de  tous  sur  le  portail.   -­‐ bénéficier  d’un  accompagnement  personnalisé  par  son  professeur  qu’il  peut  directement  solliciter.     Pour  les  professeurs    c’est  ainsi  les  amener  à  la  prise  en  compte  de  tous  leurs  élèves  pour  trouver  un  stage,  puis   les   préparer   et   les   accompagner   lors   de   son   déroulement.   Il   importait     enfin   pour   les   Entreprises   et   les   Partenaires  Ecole-­‐Entreprise  de  l’Education  Nationale  de  :   -­‐ leur   donner   la   possibilité   de   répondre   sans   discrimination   aux   demandes   de   stages   des   élèves   ou   étudiants,   -­‐  de  proposer    des  stages  en  entreprise  sur  le  portail    sans  discrimination,  et  même  s’ils  le  souhaitent,   plus  particulièrement  dédiés  à  des  jeunes  plus  en  difficulté.   (  handicap,  etc..)     Une   nouvelle   culture   de   l’orientation     pensée   à   partir   de   la   nécessité   de   parvenir   à   l’égalité   des   chances   est     déterminante   pour     développer   la   capacité   individuelle   à   construire   son   avenir   à   donner   un   sens   à   ses   apprentissages.    Elle  est  un  outil  pour  progresser    tout  au  long  de  la  vie  et  non  pas  un  donné  à  acquérir  une  fois  

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pour   toutes.   Le   nouveau   paysage   de   notre   modernité,   pluriel   et   éclaté,   demande   que   soit   élaborée   et   pratiquée  à  l’école  une  conception  plus  dynamique  de  la  culture  de  l’orientation.  Une  culture  qui  ne  soit  pas   une   somme   figée   de   données   telles   que   nous   les   livrons   parfois   dans   nos   fiches   métiers   (au   demeurant   excellentes),  qui  ne  se  confonde  pas  non  plus  avec  un  patrimoine,  hérité,  de  codes,  mais  qui  permette    à    tout   adolescent  de  saisir  son  fil  d’Ariane    dans  le  labyrinthe  des  systèmes  modernes.  A  l’époque  de  la  massification   de     l’enseignement   il   est   essentiel     d’aider   les   adolescents   les   plus   démunis     à   déchiffrer   l’opacité   des   signes   contemporains.    C’est  cette  nouvelle  culture  de  l’orientation    qui  leur  donnera  davantage  accès  à  une  liberté   concrète   et   à   une   plus   grande   égalité   des   chances.   C’est     surtout   à   l’intérieur   de   cette   culture     que   seront   posées   par   les   adolescents   les   questions   d’aujourd’hui   avec   les   réponses   de   demain.   Non   pas   des   questions   anecdotiques   telles   qu’elles   se   présentent   encore   trop   souvent   dans   l’univers   scolaire,   mais   celles   qui   leur     importent.            

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Paris,  le  14  février2012  

Le Proviseur Propositions  pour  développer  davantage  l’ouverture  sociale  des  classes  préparatoires     et  plus  largement  de  toutes  les  filières  sélectives  de  l’enseignement  supérieur     Patrice  CORRE,  Proviseur  du  Lycée  Henri-­‐IV     I  -­‐  Brève  analyse  de  la  situation    actuelle  :     - Après  la  prise  de  conscience,  au  tournant  des  années  1990  2000,  de  ce  qui  a  été  communément  nommé  la   «  panne   de   l’ascenseur   social  »,   les   filières   d’excellence   de   l’enseignement   supérieur   ont   pris   des   initiatives  et  lancé  des  actions  aujourd’hui  largement  développées.     -

Au   niveau   national,   le   pilotage   est   conduit   au   travers   des   dispositifs   «  cordées   de   la   réussite  »   et   «  internats  d’excellence  »  qui  ont  créé  des  chaînes  de  solidarité  des  collèges  à  l’enseignement  supérieur,   et   en   particulier   aux   filières   les   plus   sélectives   (CPGE,   grandes   écoles,   …).   Les   MEN,   MESR,   Ministère   de   l’Agriculture,   Ministère   de   la   Défense   et   Ministère   de   la   Ville   soutiennent   les   projets   de   manière   coordonnée.  

-

Dans  son  discours  prononcé  en  décembre  2008,  à  l’Ecole  Polytechnique,  le  Président  de  la  République  a   fait   un   appel   solennel   à   toutes   les   grandes   écoles   pour   qu’elles   se   mobilisent   en   faveur   de   l’égalité   des   chances,  leur  fixant  pour  objectif  de  porter  leurs  taux  de  boursiers  à  au  moins  30%  des  effectifs  de  leurs   étudiants.  

-

Des  résultats  ont  été  obtenus  avec  une  progression  sensible  de  la  proportion  d’élèves  boursiers  dans  les   CPGE   et   dans   les   Grandes   Ecoles.   Les   taux   de   boursiers   dans   ces   filières   ont   été   multipliés   par   2   ou   3   (sans   compter  la  progression  mécanique  qui  a  découlé  de  la  création  des  boursiers  «  taux  0  »).  Cette  progression   a  même  fortement  touché  les  filières  les  plus  sélectives.  

Des  critiques  persistantes  :     Des  voix  s’élèvent  toujours  avec  force  :   - pour   nier   de   mauvaise   foi   les   évolutions   en   cours   (voir   campagne   de   presse   récente   du   quotidien   «  Le   Monde  »)     -

ou  pour  dire  que  cette  évolution  est  trop  lente  et  ces  résultats  trop  limités.    

-

Certains   vont   même   jusqu’à   proposer   de   supprimer   les   CPGE   et   de   réformer   les   Grandes   Ecoles   en   les   intégrant   aux   universités   et   de   remettre   en   question   les   concours,   prenant   pour   référence   les   systèmes   universitaires   étrangers   (en   particulier   anglo-­‐saxons)   qui   seraient   plus   simples,   plus   lisibles   et   plus   performants.    

Ces  critiques  et  solutions  radicales  ne  tiennent  cependant  pas  compte  :   -

de   la   qualité   de   la   formation   dispensée   dans   nos   filières   CPGE   -­‐   Grandes   Ecoles   des   filières   d’excellence   au   très  fort  taux  de  réussite  

-

de  la  qualité  reconnue  de  nos  Grandes  Ecoles  au  plan  international  

-

de  la  nécessité  de  former  des  diplômés  à  des  niveaux  compétitifs  au  plan  international  

-

de   l’existence   de   modes   de   sélection   dans   tous   les   systèmes   d’enseignement   supérieur   fondés   sur   des   critères  pas  forcément  plus  justes  et  plus  rigoureux  que  nos  concours  

 

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II  -­‐  Propositions  pour  développer  davantage  l’ouverture  sociale  des  classes  préparatoires    

A  l’évidence,  il  serait  stupide  de  supprimer  des  filières  qui  marchent  et  qui  ont  fait  leurs  preuves  et  qui  ont  un   rôle  majeur  à  jouer  :   - niveau  de  compétences  élevé  de  leurs  formations  de  leurs  élèves  et  de  leurs  diplômés   -

les   CPGE   constituent   les   filières   pluridisciplinaires   d’excellence   du   premier   cycle   de   l’enseignement   supérieur   français  les  plus  efficientes  (ressemblent  par  certains  aspects  aux  collèges  universitaires  anglo-­‐saxons)  

-

certes  encore  de  petite  taille  et  insuffisamment  présentes  dans  le  domaine  de  la  recherche,  les  Grandes   Ecoles  ne  sont  pas  totalement  absentes  des  classements  internationaux  et  leur  intégration  dans  les  IDEX  va   transformer  profondément  et  durablement  l’architecture  de  notre  enseignement  supérieur.  

Mais  elles  ne  pourront  le  jouer  de  manière  efficace  et  légitime  que  si  elles  se  montrent  capables,  de  manière   durable,   d’accueillir   et   de   faire   réussir   plus   largement   et   dans   leurs   formations   d’excellence,   des   étudiants   d’origines  sociales  plus  modestes.    

Des  écueils  majeurs  à  éviter  :   -­‐ établir   des   quotas,   c'est-­‐à-­‐dire   faire   le   choix   de   la   discrimination   positive,   une   solution   que   les   USA   ont   abandonnée  car  stigmatisante  pour  les  bénéficiaires.   -­‐

Vouloir   ignorer   que   la   «  distillation   sociale  »   de   notre   système   éducatif   commence   bien   avant   le   baccalauréat  (voir  toutes  les  études  du  MEN).  Ainsi  que  le  montre  l’étude  conduite  par  la  CGE,  la  mesure   des  écarts  entre  les  boursiers  et  les  non  boursiers  est  de  deux  points  à  l’examen  du  baccalauréat.  L’écart  se   réduit   à   moins   d’un   demi-­‐point   aux   concours   d’entrée   aux   grandes   écoles.   Il   est   donc   intéressant   de   noter   que  les  écarts  initiaux  se  contractent,  sous  l’effet  de  l’enseignement  donné  en  classe  préparatoire.  

-­‐

réduire  les  exigences  des  concours  et  des  cursus  d’excellence  

-­‐

supprimer  certaines  épreuves  jugées  a  priori  plus  discriminantes.  

Actions  proposées  :       1   –   Développer   les   aides   matérielles   aux   élèves   issus   de   milieux   modestes.   D’importantes   mesures   ont   été   prises  dans  ce  domaine.  Elles  sont  indispensables  et  doivent  être  poursuivies  et  amplifiées.  L’Etat  doit  agir  en   concertation   et   avec   l’appui   concerté   des   collectivités   locales,   des   établissements   d’enseignement   supérieur   et   d’acteurs  privés  (entreprises  et  fondations).  Deux  axes  principaux  :     - Les  bourses  des  CROUS  et  tous  les  dispositifs  de  l’Acsé.  Attention  !  il  ne  faut  pas  laisser  de  côté  les  jeunes   de  milieux  modestes  des  zones  rurales  et  des  petites  villes  !     -

Les   capacités   d’hébergement   pour   le   supérieur   en   général   des   établissements   à   classes   préparatoires   en   particulier  :  création  et  extension  d’internats  et  de  résidences  universitaires.  Développement  d’internats   d’excellence  

2  –  Poursuivre  la  généralisation  des  actions  d’accompagnement  pédagogiques  en  amont  dans  les  classes  du   secondaire  et  durant  les  études  en  classes  préparatoires.     -

Pour  que  ouvrir  plus  largement  les  études  d’excellence  aux  jeunes  issus  des  milieux  sociaux  modestes  ou  «  défavorisés  »,   il  est  indispensable  fortement  la  «  distillation  sociale  »  opérée  en  amont  notamment  dans  les  collèges  et  les  lycées.   Les   cordées   de   la   réussite   doivent   être   confortées   pour   accompagner   les   réformes   en   cours   (socle   commun,  réforme  des  voies  générales  technologiques  et  professionnelles)  

-

Formes  d’action  :  tutorat  par  des  étudiants,  des  professeurs,  des  membres  d’associations.  

3   –   Développer   des   partenariats   renforcés   entre   les   CPGE   les   Grandes   Ecoles   et   les   filières   universitaires   d’excellence  afin  de  mieux  sécuriser  les  parcours  des  étudiants  de  CPGE.   -

Développement  de  «  passerelles  »  entre  toutes  ces  filières.  

-

Monter   des   projets   en   commun   dans   le   cadre   des   IDEX   permettant   d’accueillir   des   étudiants   d’origines   scolaires  et  sociales  plus  diverses  (voies  technologiques  par  exemple…)  

-

Programmer  des  campagnes  de  communication  coordonnées  CPGE  –  Grandes  Ecoles,  afin  de  faire  mieux   connaître  aux  lycéens  les  moins  informés,  ces  filières  qui  conduisent  à  bac  plus  cinq  au  moins.  

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4  –Les  programmes  des  classes  préparatoires  et  les  épreuves  des  concours.   Il  s’agit  là  de  questions  très  polémiques  qui  suscitent  des  débats  assez  tendus   4.1 Les  programmes  des  CPGE.     -

La  part  d’autonomie  plus  grande  laissée  aux  lycées  dans  l’organisation  des  horaires  et  l’interprétation  des   programmes   risque   fort   de   rendre   plus   hétérogène   les   nouvelles   promotions   de   bacheliers.   Il   sera   certainement   nécessaire   de   prévoir   une   consolidation   des   connaissances   et   des   méthodes   au   moins   pendant  la  première  année  de  CPGE,  ce  que  des  programmes  trop  ambitieux  pourraient  empêcher  de  faire   de  manière  satisfaisante  pour  tous  les  élèves  et  en  particulier  pour  les  élèves  de  milieux  modestes.    

-

C’est   à   cette   tâche   –   l’aménagement   de   la   jonction   entre   secondaire   et   CPGE-­‐   que   se   sont   attelées   les   commissions  récemment  mise  en  place  par  le  MESR.  

Les  axes  de  progrès  :   -

Méthodes   pédagogiques   à   renouveler.   Introduction   d’approches   par   projet   dans   toutes   les   filières   (modèle  des  TIPE)  

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Renforcement   en   langues   vivantes   (avant   tout   en   anglais)   disciplines   très   discriminantes   socialement.   Pour  cela,  il  faut  développer  les  stages  et  séjours  à  l’étranger  avant  et  pendant  les  années  de  CPGE  avec   des  aides  financières  et  des  partenariats  publics  ou  privés.  

4.2 Les  concours  :     Des  écueils  :   -

Ce  n’est  pas  en  supprimant  les  concours  que  l’on  assurera  une  meilleure  ouverture  sociale  

-

éviter  absolument  les  fausses  bonnes  solutions  !  Toutes  les  matières  peuvent  être  discriminantes  socialement.    

Les  axes  de  progrès  :   -

sans   supprimer   l’exigence   de   haut   niveau   de   connaissances   attendu   des   candidats,   prévoir   de   mieux   valoriser   leurs   potentialités   en   évaluant   davantage   certaines   compétences.   La   généralisation   à   toutes   les   filières  des  épreuves  de  type  TIPE  pourrait  sans  doute  le  permettre.  

-

Les  langues  vivantes  :  se  référer  aux  certifications  internationales  avec  une  meilleure  préparation  en  ce  sens.    

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La  culture  générale.    

5. Il  faut  en  maintenir  l’évaluation  car  la  supprimer  comme  certains  le  préconisent  (ou  s’apprêtent  à  le  faire   comme  Sciences  Po  Paris)  serait  considérer  comme  un  fait  acquis,  l’infériorité  culturelle  des  milieux  sociaux   modestes   ou   défavorisés.   Ce   qui   est   l’expression   de   la   condescendance   de   classe   la   plus   humiliante   qui   puisse  exister,  car  présentée  dans  l’emballage  politiquement  correct  des  bons  sentiments  !   -

Ce   qui   pose   problème   ce   ne   sont   pas   les   épreuves   dites   de   culture   générale   elles-­‐mêmes,   mais   le   contenu  qu’on  leur  donne  et  plus  encore  la  composition  des  jurys  chargés  de  les  évaluer.  Ces  épreuves   ne  semblent  bien  souvent  aboutir  qu’au  recrutement  de  «  clones  »  sociaux  

-

il  faudrait  donc  constituer  des  jurys  de  personnes  aux  métiers  et  aux  parcours  personnels  très  divers  qui   seraient   mieux   à   même   de   prendre   la   culture   générale   dans   une   définition   beaucoup   plus   large   que   celle   qui   est   aujourd’hui   la   plus   communément   admise,   c'est-­‐à-­‐dire   celle   qu’en   donnent   les   milieux   sociaux   les   plus   favorisés.   Il   faudrait   faire   la   place   qui   devrait   lui   revenir   à   la   connaissance   personnelle   que   peuvent   avoir  les  candidats  de  ce  qu’est  une  culture  populaire  dans  tous  ses  aspects  (dont  la  précarité).  Plus  que   savoir  quels  opéras  ou  quels  spectacles  ils  sont  allés  voir  depuis  leur  enfance,  il  faudrait  aussi  évaluer  les   capacités  des  candidats  à  comprendre  le  sens  de  ce  tout  qu’ils  ont  étudié  lu  vu  ou  simplement  vécu,  pour   tout   dire   leur   capacité   à   tirer   profit   de   manière   intelligente   de   toutes   leurs   expériences   même   les   plus   banales,  leur  capacité  à  raisonner  avec  justesse,  sans  oublier  leur  curiosité  et  leur  goût  pour  l’action.  

 

23  rue  Clovis  –  75231  PARIS  cedex  05   Tél.  :  01  44  41  21  21  –  Fax  :  01  43  29  95  21   Mel:  ce.0750654d@ac-­‐paris.fr  -­‐  Site:  www.lycee-­‐henri4.com  

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février  2012  

 

 

     

 

 

Contribution  de  la  Conférence  des  Grandes  Ecoles  

    Les  différentes  analyses  qui  ont  été  faites  à  la  fois  par  l’inspection  générale,  les  opérateurs  de  concours,  la   DEPP,  le  CEREQ,  la  CGE,  complétées  d’avis  d’experts,  de  sociologues,  ont  permis  de  construire  un  niveau  de   constats  et  de  préconisations  qui  précise  la  problématique  de  la  représentation  des  différentes  catégories   sociales  dans  l’enseignement  supérieur  sélectif.     En  effet  le  phénomène  est  le  même  pour  toutes  les  filières  sélectives,  que  cette  sélection  ait  lieu  sous  un  mode   concours  (grandes  écoles,  médecine)  ou  au  fur  et  à  mesure  de  l’avancement  dans  le  cursus  (masters  en   sciences  de  l’université  ou  filières  de  Droit  de  niveau  M2).  Les  diplômés  de  niveau  master  de  l’université   présentent  les  mêmes  représentations  de  catégories  socio  professionnelles  que  ceux  des  grandes  écoles.     Critères  de  mesure  de  l’ouverture  sociale  :     Il  est  apparu  à  beaucoup  que  le  critère  boursier/non  boursier  était  le  plus  représentatif.  Certes,  il  porte  une   part  d’information  et  c’est  lui  qui  a  été  retenu  dans  de  nombreux  travaux  mais  se  cantonner  à  lui  seul  c’est   ignorer  :   -­‐ Que  le  mode  d’attribution  des  bourses  du  supérieur,  qui  donne  un  poids  important  à  la  distance  lieu   d’études/domicile  des  parents,  se  trouve  ainsi  assez  différent  du  critère  boursier  du  secondaire   interdisant  ainsi  une  continuité  dans  le  suivi  de  cohortes,   -­‐ Que  parmi  les  boursiers  du  supérieur,  il  y  a  environ  30%  d’étudiants  issus  de  PCS  supérieures,   -­‐ Que  le  critère  des  professions  et  catégories  socioprofessionnelles  ((PCS)    est  essentiel  à  l’éclairage  du   sujet  notamment  pour  les  enfants  d’enseignants  surreprésentés  dans  le  supérieur  sélectif   Construction  de  la  représentation  des  PCS  dans  le  supérieur  :     C’est  l’aboutissement  d’un  processus  qui  débute  à  la  maternelle,  se  poursuit  au  primaire  et  dans  le  secondaire.   Les  travaux  de  la  DEPP  (2005)    montrent  à  l’évidence  que  les  jeux  sont  déjà  faits  au  bac.  

 

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  Vient  s’y  ajouter  la  performance  moyenne  des  boursiers/non  boursiers  (suivant  le  critère  du  secondaire)  au   baccalauréat.  En  effet,  on  constate  en  moyenne  une  mention  d’écart  entre  les  deux  populations  soit  deux   points  d’écart.       Les  écoles  les  plus  sélectives  vont  trouver  leurs  élèves  parmi  ceux  qui  ont  obtenu  les  meilleurs  résultats  au  bac   général.  C’est  dans  cette  partie  des  bacheliers  que  les  boursiers  sont  le  moins  nombreux  de  par  leurs  résultats   au  bac.  Il  est  dès  lors  mécanique  que  l’on  retrouve  moins  de  boursiers  dans  les  écoles  les  plus  sélectives  même   si  les  CPGE  améliorent  la  situation.       Effets  des  CPGE  et  des  concours     Des  analyses  effectuées  courant  2010  sur  les  résultats  aux  concours  des  GE,  il  ressort  les  principaux  constats   suivants  :   -­‐ Ce  ne  sont  pas  seulement  dans  certaines  matières  qu’il  y  a  un  écart  entre  boursiers  et  non  boursiers   mais  dans  presque  toutes  et  ce  de  manière  assez  comparable.  Beaucoup  préjugeaient  que  les   mathématiques  étaient  «  neutres  »  socialement  et  que  la  culture  générale  était  clivante,    c’est  faux.   -­‐ Beaucoup  déclaraient    que  l’oral  était  plus  favorable  que  l’écrit  aux  non  boursiers,  liant  cela  à  une   présupposée  plus  grande  facilité  d’expression,    c’est  faux  et  c’est  l’inverse   o L’écart  type  B/NB  aux  épreuves  écrites  est  de  1  à  1.3  points,  soit  la  moitié  observé  au  niveau  du   Bac   o L’écart  type  B/NB  aux  épreuves  orales  est  de  0.5  à  0.7  points,  soit  le  quart  de  ce  qui  est   observé  au  niveau  du  Bac   -­‐ Certaines  épreuves  sur  des  disciplines  que  les  étudiants  n’ont  découvertes  qu’en  CPGE    ne  comportent   pas  d’écart  entre  B  et  NB  (écoles  de  commerce,  échantillon  faible)   -­‐ L’épreuve  écrite  de  LV1,  lorsque  c’est  une  langue  apprise,  révèle  un  écart  type  supérieur  environ  2   points   Le  passage  par  les  CPGE,  en  donnant  des  méthodes  de  travail,  en  accompagnant  de  manière  rapprochée  tous   les  élèves,  permet  donc  globalement  de  réduire  de  moitié  à  trois  quart  l’écart  entre  B  et  NB  du  baccalauréat   (où  il  est  de  deux  points,  soit  une  mention  en  moyenne)  au  moment  des  concours  d’entrée  en  grandes  écoles.     Phénomènes  économiques  et  censures     La  faible  représentation  de  certaines  catégories  sociales  vient  de  phénomènes  divers  comme  notamment  :   -­‐ Les  meilleurs  bacheliers  issus  de  PCS  modestes  ne  choisissent  pas  la  voie  des  CPGE  mais  se  dirigent   davantage  vers  des  BTS  qui  sont  très  majoritairement  plus  proches  de  leur  domicile   -­‐ Les  proviseurs  de  lycées  qui  n’ont  pas  de  CPGE,  mais  au  contraire  ont  des  BTS,  ont  intérêt  pour  le   prestige  de  leur  établissement  à  conserver  un  maximum  de  bons  élèves  pour  leurs  sections  BTS  

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-­‐ -­‐

Les  facteurs  limitant  les  études  distantes  du  lieu  d’habitation  familial  sont  principalement  le  coût  du   logement  et  du  transport   Les  élèves  qui  ne  bénéficient  pas  d’un  environnement  capable  de  leur  donner  les  clés  de  lecture  du   supérieur   o Ont  du  mal  à  se  projeter  dans  un  avenir  à  long  terme,  avec  cinq  années  sans  vraies   possibilités  de  sorties  intermédiaires  valorisées,  préférant  des  études  par  étapes  successives   chacune  professionnalisante  et  sécurisante.     o Ne  sont  pas  motivées  par  leur  environnement  éducatif  qui  censure  souvent  leur  potentiel  et   associent  type  d’études  à  PCS.  

Sur  ces  différents  éléments,  la  conférence  des  grandes  écoles  a  construit  ses  propositions  pour  une  plus  grande   ouverture  sociale  du  supérieur  sélectif.  Elle  en  a  fait  part  dans  un  livre  blanc  rendu  public  le  14  décembre  2010   duquel  la  ministre,  Valérie  PECRESSE  a  retenu  quatre  axes  principaux.     Elle  a  inclus  ces  sujets  dans  le  cadre  plus  large  de  ses  «  Propositions  pour  l’éducation,  l’enseignement   supérieur,  la  recherche  et  l’innovation  »  rendues  publiques  le  14  février  2012  dans  le  cadre  des  élections   présidentielles.          

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    ANALYSE  DES  MOYENNES  DES  BOURSIERS  ET  DES  NON-­‐BOURSIERS     AUX  EPREUVES  DES  CONCOURS  

    RESULTATS  POUR  LES  ECOLES  SCIENTIFIQUES  (=  Ecoles  d’Ingénieurs  +  ENS  +  Ecoles  de  Sciences  de  la  Vie)     1)  Il  y  a  des  écarts  boursiers/non  boursiers    sur  pratiquement  toutes  les  épreuves.     2)  Les  écarts  boursiers/non  boursiers  sur  les  moyennes  par  épreuve  aux  épreuves  écrites  sont  importants,  et  de   l’ordre  de  0.25/0.30  écart-­‐type,  et  en  particulier  aux  épreuves  «  de  science  dure  »,  mathématiques  et  physique.    

3)   Il   semble   que   les   épreuves   écrites   où   l’écart   est   le   plus   élevé   sont   les   épreuves   de   Langues   Vivantes   mais   elles  ne  conduisent  pas  à  un  écart  beaucoup  plus  important.    

4)  Par  contre  les  épreuves  de  français/philosophie  conduisent  à  des  écarts  boursiers/non  boursiers  du  même   ordre  que  les  épreuves  de  «  science  dure  »  et  ne  se  distinguent  donc  pas  comme  certaines  l’imaginaient.     5)   Les   écarts   boursiers/non   boursiers   sont   beaucoup   plus   réduits   sur   les   moyennes   par   épreuve   à   l’oral,   qui   est   donc  relativement  neutre.    

6)  Les  conséquences  mécaniques  de  ces  écarts  observés  sont  que:   • la  proportion  de  boursiers  est  beaucoup  plus  faible  à  l’oral  qu’à  l’écrit  :  cela  détermine  la  proportion   moyenne  de  boursiers  admis  dans  les  écoles   • la   proportion   de   très   bons   élèves   boursiers   est   beaucoup   plus   faible   à   l’oral   que   la   proportion   moyenne   d’élèves   boursiers   passant   l’oral  :   cela   détermine   la   proportion   d’élèves   boursiers   dans   les   écoles  les  plus  sélectives.    

TENTATIVES  D’INTERPRETATION    

1)  Pour  les  langues  vivantes,  il  y  a  au  moins  3  hypothèses  pour  expliquer  qu’elles  conduisant  à  des  écarts  plus   élevés    

• •  

•

Résultat  d’acquis  culturels  lié  aux  séjours  à  l’étranger  durant  les  vacances  (facile  à  conforter  avec  les   notes  du  bac).   Manque   de   travail   en     prépa   et   focalisation   sur   les   épreuves   de   concours   (à   vérifier   auprès   des   professeurs  de  prépas  l’UPLS  et  de  l’APHEC  )   Caractère  discriminant  des  épreuves  écrites  (travail  en  cours  avec  l’IGN)  

2)  Pour  le  français/philo,  les  seules  hypothèses  seraient  que     • Un  bon  élève  est  plutôt  un  élève  qui  maitrise  bien  la  langue  (facile  à  vérifier  sur  les  notes  au  bac)   • Ces  épreuves  évalueraient  davantage  des  compétences  que  des  acquis  culturels  (étude  à  faire  avec  les   rédacteurs  et  correcteurs  de  ces  épreuves  aux  concours)    

3)   Pour   les   épreuves   scientifiques   «  dures  »,   il   parait   impossible   d’invoquer   la   rédaction   des   épreuves   ou   l’effet   d’acquis   culturels!   Il   faut   donc   savoir   si   les   écarts   observés   sont   générés   durant   les   classes   préparatoires   ou   était   préexistant.   Or,   les   résultats   disponibles   sur   le   bac   et   fournis   par   le   CIES,   notamment   sur   les   mentions,   montrent  que  l’écart  existait  déjà  !    

Il  est  donc  essentiel  de  confirmer  ce  résultat  par  une  analyse  boursiers/non  boursiers  et  non  pas  uniquement   CSP  sur  les  notes  et  mentions  obtenues  au  bac.    

Il   faut   en   outre   vérifier   à   cette   occasion   que   la   prépa   atténue   plutôt   qu’elle   amplifie   (facile   à   vérifier   sur   les   écarts   de   moyenne   bac/concours   pour   boursiers/non   boursiers).   La   comparaison   des   notes   d’écrit   des   5/2   boursiers   par   rapport   à   celles   des   3/2   non   boursiers   permettrait   de   voir   si   une   année   de   prépa   supplémentaire   réduit  encore  l’écart  boursiers/non  Boursiers  existant  au  moment  du  bac.  

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Contribution  de  Mme  Chantal  Dardelet   Responsable  Pôle  Egalité  des  chances   Institut  de  l'Innovation  et  de  l'Entrepreneuriat  Social  de  l'ESSEC   Pôle  ressources  Ouverture  sociale  de  la  Conférence  des  Grandes  Ecoles  

    Contexte  :     Comme   convenu   lors   de   notre   entrevue   du   9   février   dernier,   je   vous   prie   de   trouver   ci-­‐joint   ma   vision   personnelle,   réflexions   et   contributions,   de   ce   qui   me   semble   nécessaire   pour   faire   évoluer   la   société   française   vers  deux  enjeux  importants,  différents  et  complémentaires  :   -

Développer  l’égalité  des  chances  dans  l’accès  à  l’enseignement  supérieur    

-

Développer  l’ouverture  sociale  des  grandes  écoles  et  plus  généralement  des  filières  sélectives,  ce  que   l’on  peut  aussi  appeler  la  «  diversification  sociale  des  élites  ».  

Ma   démarche   est   très   pragmatique   et   issue   du   terrain,   libre   de   toute   idéologie.   Les   propositions   ci-­‐dessous   s’enracinent   dans   dix   années   d’observation,   d’actions   et   d’analyse   de   ces   problématiques   menées   conjointement  sur  trois  terrains  complémentaires  :     -

les  programmes  d’égalité  des  chances  de  l’ESSEC  depuis  2002,    

-

le  groupe  Ouverture  sociale  de  la  CGE  que  j’anime  depuis  sa  création  en  2005  

-

enfin,   ma   mission   de   maire-­‐adjoint   (non   encartée)   déléguée   à   la   politique   de   la   ville   et   à   la   vie   des   quartiers  à  Osny  (95),  une  des  communes  de  l’agglomération  de  Cergy-­‐Pontoise  depuis  2001.  

Les  propositions  ci-­‐dessous,  qui  s’appuient  sur  les  spécificités  des  jeunes  de  la  «  diversité  sociale  »  peuvent  à   l’évidence   se   décliner   vers   d’autres   publics   extra-­‐ordinaires,   comme   les   jeunes   en   situation   de   handicap   par   exemple.   Ainsi,   c’est   plus   généralement   la   cause   des   diversités   qui   est   défendue   ici,   parce   que   synonyme   de   justice  et  d’équilibre  social  d’une  part,  de  richesse  et  de  progrès  d’autre  part.   Les   recommandations   ci-­‐dessous   reprennent   des   éléments   forts   de   réflexion   de   trois   documents   importants   auxquels  on  pourra  se  référer  :   -

Le  livre  blanc  de  l’ouverture  sociale  de  la  CGE  (Déc.  2010,  La  documentation  française)  

-

Le  livre  Une  grande  école  :  pourquoi  pas  moi  ?  –  Le  droit  au  mérite,  Armand  Colin  2011  

-

Propositions  pour  l’éducation,  l’enseignement  supérieur,  la  recherche  et  l’innovation,  de  la  CGE,  février   2012  

Nous   disposons   de   nombreuses   études   de   grands   spécialistes   sur   les   systèmes   éducatifs.   Nous   avons   vu   à   l’international  des  systèmes  éducatifs,  comme  le  modèle  finlandais,  se  réformer  en  profondeur  pour  être  des   modèles  de  performance  et  de  justice  sociale.  La  France  se  doit  de  relever  ce  même  défi.     1.  Vision  générale     Pour   notre   société,   l’enjeu   de   l’égalité   des   chances   dans   la   réussite   scolaire   et   dans   l’accès   à   l’enseignement   supérieur  est  plus  important  que  celui  de  la  diversification  des  élites  :   -­‐

Parce   que   les   jeunes   des   quartiers   et   des   milieux   populaires   sont   plus   en   demande   «  d’études   qui   leur   permettront  de  trouver  du  travail  »  que  d’une  place  à  l’ENA,  à  HEC  ou  à  Sciences  Po…  

-­‐

Parce  que  la  pression  du  «  30%  de  boursiers  »  dans  les  formations  dites  d’excellence  rend  plus  prégnants   encore  l’obsession  et  le  poids  du  diplôme  dans  notre  société,  alors  qu’il  est  déjà  tellement  fort,  ce  qui  met   à   l’écart   un   nombre   important   de   jeunes   et   renvoie   un   sentiment   d’échec   à   ceux   qui   ne   décrochent   pas   ce   sésame.  (Cf.  La  machine  à  trier,  Cahuc,  Carcillo,  Galland  et  Zylberberg,  oct  2011)  

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-­‐

Diversifier   l’élite   n’est   donc   pertinent   que   si   des   actions   massives   sont   menées   en   parallèle   pour   «  tirer   vers  le  haut  »  le  plus  grand  nombre  de  jeunes  en  limitant  le  taux  d’échec  scolaire.  L’étude  PISA  montre  que   les   systèmes   éducatifs   les   plus   performants   ont   à   la   fois   une   élite   performante   mais   également   le   taux   d’échec   scolaire   le   plus   faible.   Sans   cette   double   action,   la   première   peut   s’avérer   contre-­‐productive   et   enfoncer  davantage  encore  les  élèves  les  plus  en  difficulté.  

-

L’égalité  des  chances,  c’est  créer  les  conditions  pour  que  «  chaque  jeune  trouve  sa  voie  et  puisse  aller  au   plus   loin   de   ses   capacités  ».   Elle   implique   de   mettre   en   place   des   modalités   d’accompagnement   personnalisées,   progressives,   adaptées   aux   difficultés   liées   au   contexte   de   l’individu.   Elle   intègre   également   les   classes   moyennes,   même   si   les   besoins   sont   moins   patents   que   ceux   des   milieux   les   plus   populaires  ou  défavorisés,  et  couvre  l’ensemble  du  territoire  national,  sans  se  limiter  aux  zones  urbaines   sensibles,   même   si   la   concentration   des   difficultés   sur   ces   territoires   engendre   naturellement   une   attention  particulière.  

Cette  vision  de  l’égalité  des  chances  a  surtout  aujourd’hui  été  appliquée  avec  succès  au  public  des  jeunes  de   milieu  populaire  et/ou  de  quartiers  défavorisés   à  bon  potentiel,  mais  peut  l’être  également  pour  les  150  000   jeunes   qui   sortent   chaque   année   du   système   scolaire   sans   diplôme,   avec   des   compétences,   attestées   par   les   personnes  qui  les  accompagnent,  qui  n’ont  pas  réussi  à  s’exprimer.   Nous   savons   que   notre   système   éducatif   et   social   génère   des   inégalités   liées   à   un   environnement   d’origine,   territorial,   social   ou   culturel.   Toute   action   qui   vient   se   greffer   sur   un   tel   système   n’est   que   palliative   et   forcément  moins  efficace.  Il  semble  donc  indispensable  de  travailler  en  parallèle  sur  deux  fronts  :   -­‐

Accentuer  les  actions  d’égalité  des  chances  (Cf.  §2.1)  et  d’ouverture  sociale  des  grandes  écoles  (Cf.  §2.2)   pour  compenser  autant  que  possible  les  inégalités.  

-­‐

Avoir   l’audace   et   le   courage   politique   de   réformer   en   profondeur   notre   système   éducatif   et   social   pour   qu’il   soit   plus   juste   socialement   et   ceci   dès   la   maternelle.   Il   s’agit   d’un   projet   à   long   terme,   ce   que   l’on   sait   très  compliqué  en  politique  mais  pas  impossible  (Cf.  §3).  

  2.  Propositions  concrètes  à  court  terme     2.1  

Accentuer  les  actions  d’égalité  des  chances  dans  le  secondaire  

Améliorer   l’égalité   des   chances   dans   la   réussite   scolaire   pour   les   élèves   de   milieu   modeste   et   dans   les   collèges  et  lycées  dits  «  défavorisés  »  :   Questionner  l’unicité  des  maquettes  pédagogiques  du  collège  pour  alimenter  intellectuellement  les  élèves  les   plus   à   l’aise,   tout   en   apportant   aux   autres   l’accompagnement   dont   ils   ont   besoin   et   les   moyens   de   valoriser   d’autres  talents  et  d’autres  modèles  d’excellence.     •

Par  exemple,  de  façon  caricaturale,  pourquoi  ne  pas  proposer  le  matin  un  tronc  commun  et   l’après-­‐midi,  un  programme  à  la  carte,  en  lien  avec  des  partenaires  extérieurs.  

Mobiliser   les   étudiants   pour   participer   à   la   réussite   de   l’accompagnement   personnalisé   des   lycéens  :   compenser   les   difficultés   scolaires   de   certains   et   approfondir   les   connaissances   scolaires   des   élèves   à   bon   potentiel.     •

Par  des  associations  d’élèves  de  grandes  écoles  ou  associations  d’anciens.  

•

Par  des  jeunes  en  service  civique.  

•

En   créant   un   service   citoyen   proportionnel   au   nombre   d’années   d’études   supérieures   validées  (Cf.  proposition  de  la  CGE  fév.  2012).  

Créer  les  conditions  de  développement  des  pédagogies  différenciées  pour  s’adapter  à  tous  les  publics  :   •

Par  une  plus  grande  autonomie  des  établissements,  associée  à  un  système  de  nomination  des   chefs   d’établissements   qui   allient   audace,   innovation   et   aptitude   à   manager   des   équipes   et   des  projets,  qui  soient  ouverts  sur  la  société.  

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•

En   proposant   aux   meilleurs   pédagogues   d’enseigner   sur   les   établissements   les   plus   complexes.  

•

En  tirant  partie  des  opportunités  extérieures  à  l’école  :  associations,  entreprises,  armée…    

Favoriser   la   relation   au   concret   et   à   l’expérimentation,   notamment   scientifique   via   des   partenariats   et   des   projets  innovants  (Ex  :  «  la  main  à  la  pâte  »)   Développer   l’ouverture   internationale   (voyages,   échanges)   et   valoriser   les   langues   et   cultures   maternelles   des   élèves  d’origine  étrangère.     Améliorer  la  maîtrise  de  l’anglais  pour  tous.     Exemples  :  L’école doit développer a minima l’anglais de conversation. La TV pourrait diffuser certains programmes en anglais sous-titré. Les jeunes de milieu populaire regardent autant Friends que ceux de CSP+ Améliorer  l’aide  à  l’orientation  dans  le  secondaire  :   Elargir  le  champ  des  possibles  pour  tous  les  élèves  de  troisième  et  de  terminale,  pour  qu’ils  fassent  un  choix   d’orientation   éclairé,   basé   sur   leur   profil   scolaire,   leur   potentiel   et   leur   projet   et   non   pas   sur   leur   environnement  socioculturel.  Il  faut  incarner  les  messages  et  les  filières  et  pour  cela  :   •

Multiplier   les   expériences   réussies   de   partenariats   entre   établissements   et   entreprises   ou   réseaux  de  professionnels,  dans  une  logique  de  rencontres,  de  témoignages,  qui  permettent   en  outre  une  acquisition  progressive  des  codes  sociaux  du  supérieur  et  de  l’entreprise  

•

Inciter  les  collèges  et  lycées  à  mettre  en  place  et  à  exploiter  des  réseaux  d’anciens  actifs  

•

Proposer   une   journée   «  Retour   aux   sources  »   pour   tous   les   étudiants   où   ils   auraient   le   devoir   de   témoigner  dans  leurs  établissements  d’origine  sur  leur  parcours  ou  leur  futur  métier.  

•

Inciter  les  entreprises  à  mobiliser  leurs  collaborateurs  au  service  de  l’école  (Exemple  :  stages  3

ème

…)  

Etre  très  vigilant  sur  l’aiguillage  collège  –  lycée,  à  la  fois  pour  éviter  les  manques  d’ambition  de  certains  élèves   de  milieu  populaire  convaincus  que  leur  milieu  les  condamne  à  des  études  courtes,  mais  aussi    pour  éviter  de   mettre  des  jeunes  en  situation  d’échec  en  les  acceptant  en  lycée  général  et  technologique  malgré  un  niveau   scolaire   faible,   simplement   parce   qu’ils   n’ont   pas   été   pris   dans   le   lycée   professionnel   de   leur   choix,   faute   d’avoir  trouvé  l’entreprise  en  alternance.   Généraliser   les   Cordées   de   la   réussite  des   grandes   écoles   et   des   universités   en   les   sortant   de   l’ambiguïté   actuelle  sur  leur  tropisme  élitiste  :     •

Mailler   l’ensemble   du   territoire   national   pour   mettre   en   relation   des   collégiens   avec   des   lycéens,  des  lycéens  avec  des  étudiants.  Ces  réseaux  de  solidarité  sont  porteurs  d’ambition  et   de  perspectives  pour  les  plus  jeunes,  de  valorisation  et  de  responsabilité  pour  les  plus  âgés,   et   créent   des   dynamiques   territoriales   et   des   spirales   vertueuses   par   des   rencontres   improbables   entre   environnements   et   groupes   d’individus   qui   ne   se   côtoient   pas   spontanément.  Il  en  va  aussi  d’un  enjeu  majeur  de  cohésion  sociale.  

•

Soutenir  financièrement  les  cordées  de  la  réussite  dans  la  durée  pour  leur  autoriser  plus  d’ambition.  

Valoriser  les  formations  professionnelles  et  reconnaître  l’excellence  dans  ces  filières.     Proposer   aux   enseignants   du   secondaire   des   outils   d’aide   à   l’orientation  et   leur   donner   le   temps   et   les   moyens   d’éclairer   les   lycéens   dans   leurs   choix   par   une   meilleure   connaissance   de   la   réalité   actuelle   de   l’enseignement  supérieur  :  filières,  exigences,  recrutement,  débouchés…   •

Modules  de  formation,  supports  pédagogiques…  

•

Proposer   massivement   aux   enseignants   du   primaire   et   aux   professeurs   du   secondaire,   de   vivre   une   expérience   d’immersion   en   entreprises,   en   laboratoire   ou   dans   d’autres   environnements  extrascolaires  pour  rapprocher  l’école  de  la  société  dans  son  ensemble  

•

Contacts  avec  leurs  anciens  élèves  

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Apprendre   aux   jeunes   à   manier   carnet   d'adresses   et   réseaux   sociaux   pour   atténuer   l’écart   actuel   entre   les   jeunes   qui   ont   un   réseau   familial   et   ceux   qui   n’en   ont   pas  :   simuler   des   entretiens   blancs,   faire   des   «  shadowings  »  (journées  d’observation  individuelle  d’un  professionnelle)...   Améliorer  la  transition  entre  l’enseignement  secondaire  et  l’enseignement  supérieur  :  

2.2  

•

Permettre  à  chaque  élève  de  lycée  général  et  technologique  de  venir  au  moins  une  fois  dans   un   établissement   du   supérieur   pendant   ses   années   de   lycée   et   poursuivre   ainsi   le   «  décloisonnement  »  engagé  entre  le  secondaire  et  le  supérieur.  

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Multiplier   les   rencontres   entre   enseignants   du   secondaire   et   du   supérieur   (même   au   sein   d’un  même  lycée  !),  le  cas  échéant  en  lien  avec  le  monde  de  l’entreprise.    

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Généraliser   les   valorisations   académiques   intermédiaires  :   attribution   de   crédits   ECTS,   de   certificats,  pour  sécuriser  la  progression  et  favoriser  l’ambition  sur  la  durée.  

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Dans   tous   les   lycées,   travailler   les   clés   de   la   réussite   dans   le   supérieur  :   autonomie,   transversalité,  bagage  méthodologique…  

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Etre   vigilant   à   l’égard   des   lycées   tentés   de   «  garder   leurs   bons   éléments   pour   remplir   leurs   propres   filières   d’enseignement   supérieur   -­‐   BTS  par   exemple   -­‐   »   quand   ceux-­‐ci   ont   à   l’évidence  le  potentiel  pour  viser  des  cursus  plus  ambitieux.  

Accentuer  les  actions  d’ouverture  sociale  des  filières  sélectives  

Rattraper  les  écarts  scolaires  entre  le  niveau  à  la  sortie  du  bac  et  les  attendus  dans  les  filières  sélectives  :   Evaluer   les   dispositifs   expérimentaux   de   «  réduction   des   écarts  »   en   place   depuis   quelques   années   -­‐   année   propédeutique  de  type  CPES,  classes  préparatoires  expérimentales…-­‐  et  les  multiplier  s’ils  sont  satisfaisants.   Multiplier  les  stages  de  mise  à  niveau  pour  ceux  qui  ont  le  potentiel  pour  aller  loin  :  écoles  d’été,  séminaires   de  préparation  aux  concours,  etc.   Individualiser   les   cursus   en   prépa   et   en   grande   école   pour   apporter   un   soutien   disciplinaire   adapté   aux   étudiants  les  plus  fragiles  :  tutorat,  diplôme  intermédiaire…   Développer   les   modes   d’hébergement   qui   intègrent   un   accompagnement   scolaire   et   humain   (principe   des   internats  d’excellence  ou  des  résidences  pour  la  réussite).   Adapter  les  modalités  des  concours  d’entrée  aux  grandes  écoles  pour  diversifier  les  connaissances  évaluées   et  tester  des  compétences  et  des  potentiels  :   Mettre  en  place  des  TIPE  dans  les  classes  préparatoires  non  scientifiques  qui  testent  de  nouvelles  aptitudes,   avec  des  résultats  socialement  neutres.   Analyser   sous   l’angle   de   l’ouverture   sociale   les   modalités   de   recrutement   des   différents   concours   dont   les   recrutements  internationaux  pour  y  repérer  des  bonnes  pratiques.     Mieux   prendre   en   compte   les   formes   de   compétences   non   scolaires  :   expériences   ou   talents   particuliers.   Considérer  en  particulier  que  la  double  culture  est  un  atout.     Cesser  de  comparer  l’année  de  naissance  d’un  candidat  à  celle  théorique  de  sa  classe  d’âge.  Oser  préférer  la   maturité  à  la  précocité.   Amplifier   la   diversification   des   filières   d’accès   aux   grandes   écoles   pour   y   attirer   des   profils   divers,   notamment  en  termes  d’origine  sociale  :   Poursuivre   le   développement   des   filières   en   apprentissage   dans   les   grandes   écoles   en   incitant   vivement   les   entreprises  à  recruter  des  apprentis.   Poursuivre  le  développement  des  filières  technologiques  :  admissions  post  CPGE  ECT  et  TSI,  IUT,  BTS  et  ATS.   Développer   les   admissions   parallèles,   en   mettant   en   place   le   cas   échéant   des   cycles   préparatoires   aux   admissions  sur  titre  dédiés  aux  étudiants  de  milieu  modeste.   Développer   la   formation   et   la   promotion   sociale   par   le   diplôme   tout   au   long   de   la   vie,   par   la   formation   continue  et  la  VAE.  

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Regarder  s’il  y  a  un  lien  entre  «  préparationnaires  5/2  »  et  «  profils  sociaux  ».  (Les  CSP-­‐  cubent-­‐ils  autant  que   les  CSP+  ?  Si  non,  il  peut  y  avoir  là  une  piste  de  réflexion  pour  les  écoles  les  plus  sélectives)   Lever  les  handicaps  matériels  :   •

Réduire   au   minimum   les   coûts   directs   et   indirects   des   concours   supportés   par   les   étudiants   et  leurs  familles  en  développant  les  aides  aux  étudiants  boursiers  et  en  optimisant  les  frais  de   déplacement   et   d’hébergement   pendant   les   concours  :   Envisager   un   partenariat   national   avec  la  SNCF,  avec  des  chaînes  hôtelières…  

•

Compléter   les   dispositifs   actuels   de   financement   des   études  en   réfléchissant   à   la   loi   TEPA   étudiante,   au   chèque   emploi   étudiant,   à   la   possibilité   de   défiscaliser   en   partie   les   frais   de   scolarité  pendant  quelques  années  après  l’obtention  du  diplôme,  à  la  mise  en  place  de  prêts   d’honneur,  de  cautions  solidaires  des  écoles  pour  leurs  étudiants…  

•

Développer   les   internats   d’excellence,   les   internats   ouverts   le   week-­‐end   et   les   «  petites   vacances  »   et   les   hébergements   à   coût   raisonnable   pour   les   étudiants.   Cela   correspond   assez   bien  avec  l’initiative  du  MESR  de  résidences  pour  la  réussite  des  étudiants  boursiers.  

  3. Propositions  à  long  terme     3.1   Agir  sur  l’aménagement  du  territoire     -­‐

pour   désenclaver   certains   quartiers   et   territoires   et   favoriser   les   accès   aux   lieux   de   mixité   sociale   et   culturelle.  

-­‐

.pour   dé-­‐ghettoïser   certains   établissements   scolaires,   et   lutter   avec   énergie   contre   les   fortes   concentrations  de  populations  en  difficulté  pour  bénéficier  du  «  school  mix  effect  ».  

  3.2  

Réformer  en  profondeur  le  système  éducatif  

-­‐

pour  qu’il  donne  à  tous  le  socle  de  l’intégration  sociale  :  lire,  écrire,  compter  

-­‐

pour   qu’il   crée   un   cadre   de   réussite   pour   le   plus   grand   nombre,   en   développant   l’estime   de   soi,   la   confiance   en   l’adulte   et   en   l’avenir,   en   s’appuyant   sur   un   large   panel   de   réussites   et   de   formes   d’excellence.  

Actions  concrètes  :     Développer  des  solidarités  au  service  de  tous  les  élèves  et  de  leurs  réussites  :   -

Améliorer  la  relation  entre  l’école  et  les  familles  populaires  via  des  médiateurs  (Ex  :  Association  «  Ecole  et   familles  »)  

-

Encourager  le  renvoi  d’ascenseur  («  retour  aux  sources  »)  pour  que  des  jeunes  en  voie  de  réussite  aident  à   leur  tour  d’autres  à  le  devenir  

-

Prévenir   l’échec   scolaire   et   contribuer   à   une   diminution   sensible   des   flux   de   150000   jeunes   qui   sortent   chaque  année  du  système  scolaire  sans  aucun  diplôme.  Vaste  sujet…  

-

Ouvrir   davantage   l’école   sur   la   société   (enseignement   supérieur,   entreprise,   économie   sociale   et   solidaire…)  pour  qu’elle  y  trouve  de  l’oxygène  et  des  sources  d’inspiration  d’autres  pratiques,  tant  pour  les   élèves   que   pour   les   enseignants.   Pour   qu’elle   en   ait   aussi   une   image   plus   objective   et   qu’elle   y   prépare   mieux  les  élèves.  

-

Personnaliser   les   modalités   pédagogiques   pour   permettre   à   chacun   la   maîtrise   du   socle   commun   de   connaissances  et  de  compétences,  jusqu’à  l’individualisation  pour  les  publics  qui  en  ont  le  plus  besoin  (par   du  tutorat  ou  toute  autre  forme  de  soutien…)  

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Redéfinir  certains  principes  directeurs  de  l’école  et  plus  généralement  de  notre  société  :   -

Changer  le  rapport  au  risque  pour  valoriser  l’audace,  développer  la  créativité,  favoriser  l’innovation  

-

Changer  le  rapport  à  l’échec  pour  en  faire  un  mode  d’apprentissage  et  non  plus  un  motif  d’exclusion  

-

Changer  le  système  de  notation  qui  très  tôt  installe  certains  élèves  dans  l’échec  

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Développer   et   valoriser   la   variété   des   talents,   pour   que   les   compétences   manuelles,   techniques   ou   professionnelles  appartiennent  aussi  à  la  société  de  la  connaissance  et  des  compétences  

-

Réviser   les   définitions   de   la   réussite,   de   l’excellence   pour   lui   donner   un   sens   moins   réducteur   qu’aujourd’hui  et  les  décliner  de  façon  plurielle.  

-

Améliorer   les   rapports   enseignants-­‐apprenants   quand   nécessaire  :   passer   du   «  face   à   face  »   au   «  côte   à   côte  »  

  Faire  évoluer  les  pratiques  du  corps  enseignant  :   -

Sélectionner   des   enseignants   sur   des   compétences   pédagogiques   plus   que   disciplines,   pour   qu’ils   aient   avant   tout   l’envie   de   transmettre   et   d’accompagner   des   jeunes,   avant   d’être   des   spécialistes   passionnés   d’une  matière.  

-

Redonner  confiance  et  reconnaissance  aux  enseignants  et  donner  un  nouveau  souffle  à  ce  beau  métier.  

-

Avoir   plus   d’hétérogénéité   dans   les   équipes   enseignantes,   avec   des   pédagogues   qui   aient   eu   d’autres   expériences  professionnelles,  en  France  ou  à  l’étranger.  

-

Proposer   massivement   aux   enseignants   du   primaire   et   aux   professeurs   du   secondaire,   de   vivre   une   expérience   d’immersion   en   entreprises,   en   laboratoire   ou   dans   d’autres   environnements   extrascolaires   pour  rapprocher  l’école  de  la  société  dans  son  ensemble.  

-

Favoriser  la  transdisciplinarité.  

-

Ouvrir   des   perspectives   d’évolution   de   carrière   aux   enseignants   dont   les   compétences   pourraient   être   précieuses  dans  d’autres  univers.  

      Chantal  DARDELET   [email protected]  

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L’ascension  sociale  dans  l’enseignement  supérieur     Contribution  de  Passeport  Avenir,  en  réponse  à  la  demande  de    Madame  Salima  SAA,  Présidente  du   Conseil  d’Administration                          de  l’Agence  pour  la  cohésion  sociale  et  l’égalité  des  chances   Le  20  février  2012       Présentation  de  Passeport  Avenir     Créée   en   2005,   l'association   Passeport   Avenir   est   née   d’un   constat   bien   connu   :   les   jeunes   issus   de   milieux   populaires,   en   raison   d’inégalités   structurelles   et   de   discriminations   persistantes,   sont   sous-­‐représentés   dans   les   grandes   écoles   de   management,   d'ingénieurs,   ou   dans   les   filières   d'excellence   universitaire,   qui   constituent   pourtant  le  socle  de  notre  modèle  de  réussite.     Cette   affirmation   est   maintenant   partagée   par   tous,   mais   nous   considérons   que   les   entreprises   ont,   elles   aussi,   un  rôle  déterminant  à  jouer  pour  contribuer,  dès  l’école,  à  l’égalité  des  chances  et  encourager  la  diversité  des   potentiels.       Passeport   Avenir   mobilise   15   grandes   entreprises   qui   développent   un   accompagnement   spécifique   par   le   monde  professionnel,  sous  forme  de  tutorat,  d’ateliers,  et  d’aides  concrètes,  auprès  d'élèves  et  d'étudiants  de   115  établissements  d’enseignement  (lycées,  classes  préparatoires,  grandes  écoles,  universités).       Plus  de  4000  jeunes  issus  des  milieux  populaires  bénéficient  chaque  année  de  l’accompagnement  de  Passeport   Avenir,  soutenue  par  le  ministère  de  l’Education  Nationale,  le  ministère  de  l’Enseignement  supérieur  et  de  la   Recherche  et  par  le  ministère  de  la  Ville.       Nos  ambitions  sont  fortes  :      Contrer   le   déterminisme   social,   territorial   et   culturel   qui   frappe   les   jeunes   issus   de   milieux   populaires,   y  compris  les  plus  méritants,  dans  leur  parcours  d’études  ;      Soutenir,  et  stimuler,  la  mobilisation  de  la  communauté  éducative  pour  renforcer  l’ouverture  sociale   des  filières  d’excellence,  en  témoignant  des  attentes  et  de  l’engagement  des  entreprises  ;      Œuvrer   concrètement   pour   la   diversité   des   potentiels   dans   les   entreprises   et   les   administrations   françaises  ;      Créer,   par   notre   accompagnement,   des   exemples   de   réussite   scolaire   et   d’intégration   professionnelle,   au  plus  haut  niveau,  pour  donner,  ou  redonner,  à  tous,  confiance  dans  l’école  et  dans  l’entreprise.  

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  Notre   spécificité   est   d’intervenir   là   où   l’entreprise   s’avère   utile,   en   complément   (et   non   en   substitut)   du   travail   mené   par   la   communauté   éducative.   Notre   action   suppose   un   engagement   sur   la   durée,   qui   se   traduit   par   l’appui  constant,  et  désintéressé,  des  entreprises  partenaires  depuis  six  ans,  et  par  un  soutien  de  l’Acsé,  depuis   trois  ans,  en  cours  de  renouvellement.     Notre  domaine  de  légitimité  :  les  freins  sur  lesquels  nous  n’intervenons  pas     Les   sources   d’inégalités   qui   génèrent   le   grippage   de   l’ascenseur   social   pour   les   jeunes   issus   des   milieux   populaires,  dans  les  quartiers  sensibles  ou  dans  les  zones  rurales,  sont  nombreuses.     En  tant  qu’association  issue  du  monde  de  l’entreprise,  et  compte  tenu  des  limites  de  notre  objet,  nous  ne  nous   sentons  pas  légitimes  pour  intervenir  sur  certains  freins,  qui  ont  pourtant  toute  leur  importance.       Vous  ne  trouverez  donc  pas,  parmi  nos  propositions,  d’éléments  qui  pourraient  concourir  à  résoudre  certains   blocages,  mais  nous  nous  devons  de  les  mentionner  pour  que  vous  puissiez,  sans  doute  avec  d’autres,  imaginer   des  solutions.       Parmi  ceux-­‐ci,  nous  constatons  la  persistance  de  freins  d’ordre  matériel  et  logistique  :      l’importance   de   l’accès   au   logement   et   à   l’hébergement   étudiant,   véritable   obstacle   à   la   poursuite   d’études  pour  les  étudiants  les  plus  modestes,  qui  choisissent  souvent  d’arrêter  leurs  études  ou  de  les   limiter   sur   l’offre   de   formation   la   plus   proche   de   leur   domicile   familial,   par   découragement   ou   méconnaissance  des  dispositifs  d’aide,      pour   des   raisons   proches,   l’importance   des   questions   et   de   durée   et   de   coût   des   transports,   qui   peuvent  enclaver  certains  quartiers  ou  limiter  la  mobilité  des  jeunes  de  zones  rurales,        plus  généralement,  le  coût  global  des  études  reste  un  paramètre  majeur  dans  la  décision  de  poursuite   (ou   de   non-­‐poursuite)   d’études,   en   particulier   pour   les   filières   les   plus   prestigieuses.   Les   aides   existantes,   le   développement   des   bourses,   l’offre   de   formation   en   alternance,   si   elles   se   sont   multipliées,  ne  sont  pas  encore  suffisamment  connues  pour  contourner  les  représentations  négatives   des  étudiants  vis-­‐à-­‐vis  du  financement  des  études  les  plus  longues.     Nous   identifions   aussi   des   freins,   ou   des   défaillances,   qui   interrogent   directement   l’école   et   nous   semblent   devoir  être  traités  par  la  communauté  pédagogique,  sans  que  l’entreprise  ne  soit  fondée  à  intervenir  (même  si,   en  tant  que  parents,  nous  avons  nos  convictions  à  ce  sujet)  :      l’importance   des   questions   de   culture   générale,   l’aisance   oratoire,   qui   s‘acquièrent   plus   facilement   dans   un   milieu   familial   favorisé,   et   qui   constituent   souvent   des   paramètre   importants   dans   la   décision   des  enseignants  de  recommander  la  poursuite  d’études  supérieures,        la  capacité  à  «  compléter  »  l’enseignement  scolaire  par  un  travail  d’éducation  hors  cadre  scolaire,  par   exemple  via  du  soutien  scolaire  privé,  des  séjours  linguistiques,  des  sorties  culturelles,  ceci  dépendant   largement  du  niveau  de  ressources  des  familles  des  élèves,      la   persistance   de   stéréotypes,   partagés   par   les   jeunes,   leurs   familles,   mais   parfois   aussi   malheureusement  les  enseignants  des  lycées  ou  des  filières  d’enseignement  supérieur,  qui  conduisent   à  limiter  les  ambitions  des  plus  modestes,  prédestinés  à  des  filières  professionnalisantes,  en  particulier   s’ils  ont  fait  leur  scolarité  dans  des  lycées  isolés  qui  ne  font  pas  partie  des  viviers  de  recrutement  des   établissements  du  supérieur,    

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

l’existence,   dans   l’école   comme   ailleurs,   de   discriminations   spécifiques   (liées   au   genre,   à   l'origine,   à   la   couleur   de   peau,   au   handicap,   à   l’orientation   sexuelle   …)   qui   se   surajoutent   à   cette   discrimination   sociale  systémique,  



la  difficulté  de  se  repérer  dans  l’offre  de  formation  post-­‐bac.  L’orientation  de  proximité,  assurée  dans   chaque   lycée   avec   le   Conseiller   d’Orientation   Psychologue,   ou   autre   structure   équivalente,   n’est   pas   en  mesure  de  jouer  son  rôle,  alors  même  que  la  spécificité  des  publics  de  milieux  populaires  rendrait   nécessaire   un   accompagnement   à   l’orientation   plus   individualisé,   auprès   de   jeunes   qui   ne   peuvent   pas,  ou  peu,  être  conseillés  utilement  par  leurs  réseaux  familiaux.    

 

  De   notre   point   de   vue,   c’est   une   erreur   de   croire   que   cet   accompagnement   de   proximité   peut   être   remplacé   par   une   information   distante   émanant   d’internet   ou   de   publications,   l’orientation   déshumanisée,  même  de  qualité,  ne  remplaçant  jamais  la  rencontre.       Notre  domaine  d’intervention  :  quel  rôle  pour  des  accompagnants  issus  du  monde  professionnel  ?     L’accompagnement   par   des   adultes   extérieurs   au   cadre   pédagogique   et   familial,   venant   du   monde   professionnel,   est   la   spécificité   de   Passeport   Avenir,   mais   nous   avons   acquis   la   conviction   que   toutes   les   entreprises,  et  au-­‐delà  tout  le  monde  professionnel  (artisans,  professions  libérales,  services  publics…)  peuvent   collaborer   utilement   avec   l’Ecole   pour   favoriser   l’accès   aux   études   supérieures   des   jeunes   issus   de   milieux   populaires,  à  égalité  de  chances.       Bien  sûr,  cette  «  intrusion  »  n’est  pas  sans  dangers,  mais  une    action  volontariste  doit  se  fonder  sur  quelques   principes  d’intervention  :      rester   dans   le   cadre   de   l’intérêt   général,   en   évitant   toute   démarche   pouvant   s’assimiler   à   du   pré-­‐ recrutement,  en  particulier  dans  les  entreprises  en  situation  de  déficit  de  main-­‐d’œuvre.  Dans  le  cas   de   Passeport   Avenir   par   exemple,   les   tuteurs   s’engagent   et   parlent   au   nom   de   leur   expérience   personnelle,   au-­‐delà   de   leur   lien   avec   l’entreprise   qui   les   salarie   (seuls   environ   10   %   des   élèves   et   étudiants   suivis   par   Passeport   Avenir   obtiennent   un   stage,   un   apprentissage   ou   un   emploi   dans   nos   entreprises)  ;      laisser   à   l’Etat   la   prérogative   de   choisir   les   territoires,   les   établissements,   et   les   bénéficiaires   individuels  des  actions,  en  fonction  des  priorités  par  lui  définies.  Toujours  pour  Passeport  Avenir,  les   tutorés   sont   exclusivement   identifiés   par   les   enseignants   partenaires,   sur   la   base   de   critères   que   nous   avons   co-­‐construits   avec   eux   (outre   le   potentiel,   l’origine   populaire   et   l’éloignement   du   monde   professionnel  sont  les  éléments  déterminants  du  choix  des  enseignants).     Au  fil  de  notre  expérience,  en  collaboration  avec  les  équipes  pédagogiques,  nous  avons  identifié  cinq  champs   d’intervention   où   l’action   de   l’entreprise   est   légitime   et   efficiente,   car   elle   apporte   des   réponses   sur   des   sujets   où  enseignants  et  parents  de  jeunes  de  milieux  populaires  ne  sont  pas  suffisamment  armés.     Nous  sommes  convaincus,  sur  ces  cinq  thèmes,  que  l’on  peut  aller  plus  loin,  il  nous  semble  notamment  que  les   acteurs  économiques  sont  prêts  à  s’investir,  en  appui  de  l’école,  pour  peu  que  leur  rôle  soit  défini  et  reconnu.       Les   interventions   de   volontaires   de   Passeport   Avenir,   issus   du   monde   des   entreprises,   s’articulent   autour   de   cinq  champs  suivants,  leur  développement  constitue  donc  nos  cinq  premières  propositions  :     a  _  Répondre,  par  des  témoignages  concrets,  à  une  situation  de  déficit  d’information  sur  le  monde   des  entreprises,      

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b   _   Organiser   et   favoriser   l’accès   au   monde   des   entreprises,   pour   ces   jeunes   qui   n’ont   pas   les   réseaux  leur  facilitant  cet  accès  ;     c   _   Faire   comprendre   la   mondialisation   et   encourager   la   prise   de   conscience   de   la   nécessité   d’acquérir  une  vision  internationale  de  leur  futur  métier  ;     d   _   Participer   à   la   levée   des   freins   matériels   qui   frappent   les   élèves.   Il   est   dommage   de   limiter   l’apport   des   entreprises   à   un   rôle   de   financement   de   l’égalité   des   chances,   mais   elles   peuvent   toutefois  contribuer  à  celui-­‐ci,  sans  se  substituer  à  la  responsabilité  des  acteurs  (Etat  et  collectivités,   enseignement  supérieur,  familles,  étudiants)  ;     e  _  Favoriser  la  diversité  dans  les  entreprises,  et  inviter  en  particulier  les  salariés  issus  de  la  diversité   sociale   à   jouer   leur   rôle   d’exemples   de   réussite,   en   les   incitant   à   se   réinvestir   en   faveur   de   la   promotion  sociale  par  l‘école.       En  agissant  sur  ces  cinq  champs  d’action,  Passeport  Avenir  actionne  des  leviers  puissants,  qui  permettent  de   restaurer  la  confiance  des  élèves  issus  des  milieux  populaires  vis-­‐à-­‐vis  d’eux-­‐mêmes  et  vis-­‐à-­‐vis  de  l’école,  et  de   rehausser  leur  ambition,  pour  aller  plus  sereinement  vers  des  études  supérieures  exigeantes.     Nous   formulons   ci-­‐après   des   propositions   complémentaires,   avant   le   baccalauréat,   durant   les   études   supérieures,  et  après  l’obtention  des  diplômes.       En  amont  du  bac  :  donner  l’envie       1  _  Déterminer  les  publics  cibles.     Pour  répondre  à  la  question  posée,  à  savoir  comment  faire  parvenir  de  jeunes  de  milieux  populaires  aux  études   supérieures  sur  tous  les  territoires,  encore  faut-­‐il  préciser  qui  seraient  les  bénéficiaires  de  ces  actions.     Dans  le  cadre  des  dispositifs  Politique  de  la  Ville  et  Education  Prioritaire,  portés  par  des  tutelles  ministérielles   différentes  il  existe  déjà,  sur  le  terrain,  des  définitions,  mais  celles-­‐ci  ne  sont  pas  toujours  cohérentes.       De   manière   schématique,   les   définitions   de   la   Politique   de   la   Ville   se   concentrent   sur   les   quartiers   sensibles,   avec  un  approche  géographique  (qui  exclut  les  zones  rurales  ou  peu  urbanisées)  mais  l’approche  est  souvent   complétée,  au  sein  de  l’Education  Nationale  et  de  l’Enseignement  Supérieur,  par  des  approches  sociologiques   (CSP   des   parents),   par   une   évaluation   des   niveaux   de   ressources   (boursiers/non-­‐boursiers),   ou   en   raison   de   difficultés  spécifiques.     Difficile  de  s’y  retrouver,  d’autant  plus  si  l’on  imagine  une  extension  de  l’action  positive  vers  des  jeunes  issus   de  classes  moyennes  et  vers  des  zones  rurales,  ce  qui  semble  être  sous-­‐jacent  dans  la  question  que  vous  posez.   Il   appartient   à   l’Etat   de   prendre   position   sur   cette   question,   pourquoi   pas   en   associant   à   la   réflexion   des   associations  comme  Passeport  Avenir,  sous  forme  d’Etats  Généraux  de  l’égalité  des  chances.       2  _  Faire  un  bilan  pédagogique  et  une  mesure  d’impact  des  actions  de  découverte  professionnelle,   déterminer  les  complémentarités,  optimiser  les  coûts.     Depuis  quelques  années,  nous  assistons,  en  particulier  dans  les  collèges  et  lycées  de  l’Education  Prioritaire,  à   ème un  foisonnement  d’initiatives,  autour  de  la  découverte  professionnelle,  depuis  la  classe  de  3  (dans  le  cadre   de  l’option  Découverte  Professionnelle  trois  heures  en  particulier).  

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Cette  créativité  est  bienvenue,  elle  permet  d’élargir  le  champ  des  possibles  pour  les  élèves,  mais  force  est  de   constater  que  certains  établissements  sont  aujourd’hui  submergés  de  sollicitations,  et  que  celles-­‐ci  ne  sont  pas   toutes  menées  avec  le  professionnalisme  nécessaire.       Le  temps  est  sans  doute  venu  d’effectuer  une  évaluation  complète  de  ces  initiatives,  menées  directement  par   l’Education   Nationale,   pour   en   mesurer   l'impact   auprès   des   élèves   les   moins   favorisés,   en   évaluer   le   coût   de   mise   en   œuvre,   opérer   une   sélection   et   déterminer,   pour   quelques-­‐unes   de   ces   initiatives,   les   modalités   d’essaimage  pour  l’ensemble  des  établissements  concernés.       3  _  Mobiliser  des  collectifs  d’entreprises  autour  des  établissements  prioritaires.     Autour  des  établissements  d’enseignement  secondaire  qui  sont  classés  par  l’Etat  comme  étant  prioritaires  (en   réponse  à  notre  première  proposition),  il  est  nécessaire  de  mobiliser,  localement,  les  entreprises  et  fédérations   professionnelles,   pour   proposer,   de   la   3ème   à   la   seconde,   une   aide   fondée   sur   l'accès   à   l'entreprise   et   la   découverte  des  métiers.  En  effet,  c’est  encore  dans  les  établissements  de  l’Education  Prioritaire,  en  dépit  de   progrès  récents,  que  les  entreprises  peuvent  être  le  plus  utiles,  et  qu’elles  sont  déficientes.     Les   aides   que   peuvent   apporter   ces   réseaux   de   partenaires,   pourquoi   pas   sous   la   forme   de   clubs   d’entreprises,   comme   il   en   existe   sur   certains   territoires   (clubs   FACE,   antennes   IMS   Entreprendre   pour   la   Cité   …)   pourront   être  de  plusieurs  natures  :      Visites  de  sites  d’entreprises,    Intervention  en  classe  de  professionnels,    Aide  à  l’accès  aux  stages,  en  particulier  pour  les  stages  de  troisième,  ou  à  l’alternance,    Parrainage  de  la  part  de  professionnels.       4  _  Généraliser  les  ateliers  de  préparation  au  monde  professionnel  et  à  la  poursuite  d’études.     Dans  le  cadre  de  ces  collectifs  d’entreprises,  il  est  possible  de  généraliser  quelques    «  ateliers  »  qui  ont  fait  la   preuve  de  leur  utilité,  en  collège  et  en  lycée.  Ainsi,  des  professionnels  pourraient  animer  :      des  ateliers  de  découverte  des  métiers,  autour  d’interventions  faites  dans  les  classes,    des   ateliers   d’expression   du   projet   professionnel,   invitant   les   élèves,   avec   l’aide   des   enseignants   et   de   professionnels,   à   effectuer   des   exercices   de   cv,   lettre   de   motivation,   et   préparation   aux   entretiens   professionnels,    des  ateliers  de  préparation  aux  études  supérieures,      des   ateliers   de   gestion   de   carrière,   invitant   les   élèves   à   connaitre   les   éléments   d’une   vie   professionnelle,  pour  leur  faire  comprendre  que  le  diplôme  n’est  pas  une  fin  en  soi.     Des   contenus   pédagogiques,   sur   ces   ateliers,   pourraient   être   co-­‐construit   par   des   entreprises,   par   Passeport   Avenir,   et   par   l’Education   Nationale,   sous   forme   de   «  kits   pédagogiques  »   pour   permettre   à   des   entreprises   volontaires  de  déployer  ces  ateliers  partout  en  France.       ème   5  _  Encadrer  le  stage  de  3 -­‐  offrir  des  stages  en  seconde  et  première.     La   question   des   stages   en   classe   de   troisième   est   un   enjeu   récurrent   pour   les   jeunes   de   milieux   populaires.   Faute   de   contacts   et   de   préparation,   les   stages   de   troisième   faits   par   ces   élèves   (quand   ils   sont   faits)   permettent   peu   de   sensibiliser   les   jeunes   à   la   réalité   du   monde   professionnel,   c’est   bien   souvent   une   vraie   occasion  manquée.  

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Pourtant,  mobiliser  des  entreprises  pour  offrir  des  stages  à  des  publics  défavorisés  n’est  pas  non  plus  suffisant.   Beaucoup   de   bonnes   volontés   se   sont   heurtées   à   un   manque   de   préparation   des   élèves,   qui   ne   s’intègrent   pas   toujours   bien   dans   leur   entreprise   d’accueil.   Un   travail   préparatoire   est   à   faire   pour   aider   chaque   jeune,   en   amont  du  stage,  à  comprendre  ses  motivations,  à  chercher  son  entreprise  d’accueil,  à  préparer  son  stage,  et  à   en   retirer,   après   coup,   des   enseignements   sur   la   manière   dont   son   parcours   d’études   pourra   s’en   trouver   modifié.       Nous  signalons  à  cet  égard,  de  notre  point  de  vue,  le  remarquable  travail  d’une  de  nos  associations  partenaires,   Un  Stage  et  Après,  dont  le  travail  mérite  d’être  connu,  soutenu  et  essaimé.     Par   ailleurs,   ce   premier   contact   en   classe   de   troisième   est   sans   doute   insuffisant.   Il   est   dommage   de   ne   pas   poursuivre  cette  possibilité  de  stages  en  classes  de  secondes  et  de  premières.       Dans  l’enseignement  supérieur  :  soutenir  l’effort     6   _   Créer   un   service   public   de   l’égalité   des   chances   à   l’école   qui   ne   soit   pas   dépendant   d’un   Ministère.       Notre   conviction   est   qu’aucun   acteur,   aucun   Ministère,   ne   peut   se   prévaloir   d’apporter   une   réponse   globale   aux  questions  d’égalité  des  chances.  Le  sujet  dépasse  le  cadre  scolaire,  et  les  enseignants  ne  peuvent  pas  seuls   en  aborder  tous  les  aspects.     Une   réponse   partielle   est   apportée   par   les   Cordées   de   la   Réussite.   Cette   démarche   interministérielle   est   venue   encourager   les   actions   de   rapprochement   entre   les   filières   d’excellence   de   l’enseignement   supérieur   et   les   publics  de  l’éducation  prioritaire.  Elle  a  permis  d’identifier  et  de  développer  les  initiatives  de  mobilisation  de   volontaires  étudiants  ou  enseignants.       Cependant,   ces   démarches   portées   par   les   établissements   ou   les   associations   se   concentrent   sur   les   actions   de   sensibilisation   et   de   soutien   scolaire,   mais   n’apportent   pas   de   réponses   aux   questions   liées   aux   enjeux   de   financement  des  études,  de  logement,  de  transport,  de  culture  générale,  d’accès  à  l’entreprise  et  d’insertion   dans  l’emploi.       7  _  Essaimer  Passeport  Avenir.     Après  six  années  de  développement,  Passeport  Avenir  a  construit  un  modèle  d’accompagnement  par  le  monde   professionnel  qui  a  fait  la  preuve  de  son  efficacité  pour  accompagner  des  jeunes  de  milieux  populaires  engagés   dans  des  études  dans  des  filières  d’excellence.     L’association   est   à   maturité   pour   renforcer   son   maillage   territorial   et   inviter   d’autres   partenaires   (Ecoles,   Universités  et  entreprises)  à  la  rejoindre,  avec  le  soutien  de  l’Etat.       Egalement,   Passeport   Avenir   a   acquis   une   expertise   unique   de   ce   que   constitue   le   tutorat   d’entreprise   dans   une   perspective   d’égalité   des   chances.   Ce   tutorat   spécifique   nécessite   un   encadrement   précis,   pour   bien   inscrire  le  rôle  du  tuteur  en  complément  du  travail  de  l’équipe  pédagogique  et  de  la  famille.  Nous  sommes  en   mesure  de  diffuser  ce  savoir-­‐faire  auprès  d’autres  acteurs,  en  particulier  pour  assurer  un  rôle  de  formation  de   leurs  bénévoles.      

8  _  Financer  plus  largement  les  études  des  plus  défavorisés.     Lorsque  l’on  sollicite  les  jeunes  de  milieux  populaires  sur  les  freins  qu’ils  identifient  pour  la  poursuite  d’études   supérieures   (ce   que   Passeport   Avenir   fait   dans   les   classes   de   premières   et   terminales   technologiques   de   lycées   partenaires   de   l’Education   Prioritaire),   le   coût   des   études   est   cité   en   premier,   avant   même   l’intérêt   des   études   ou  leur  difficulté.    

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Il   s’agit,   pour   partie,   d’une   représentation   qui   n’est   pas   conforme   à   la   réalité.   Les   jeunes   ne   connaissent   pas   suffisamment  les  possibilités  de  financement  qui  s’offrent  à  eux  (en  particulier  pour  les  élèves  boursiers),  les   dispositifs  sont  aussi  perçus  comme  complexes  ou  aléatoires.       Cependant,  il  ne  s’agit  pas  que  d’une  perception  négative  erronée,  les  jeunes  ont  raison  de  s’inquiéter.  En  dépit   des  aides  financières,  la  poursuite  d’études  supérieures  pour  un  jeune  issu  de  milieux  populaires  constitue  un   véritable  investissement  dont  il  faut  expliquer  l’intérêt,  à  lui  et  à  sa  famille,  et  qu’il  faut  pouvoir  rentabiliser.     Quelques  propositions  concrètes  :      pour   les   publics   de   milieux   populaires,   proposer   dès   le   lycée   une   éducation   financière,   sous   forme   d’atelier,  pour  les  informer  directement,  en  amont,  sur  le  fonctionnement  des  bourses  et  sur  le  coût   des  études  ;    renforcer   les   niveaux   des   bourses   de   l’enseignement   supérieur,   pour   les   deux   derniers   échelons,   dans   le  but  de  faire  un  effort  significatif  d’ascension  sociale  et  d’éviter  le  saupoudrage,    renforcer  les  dispositifs  de  bourses  au  mérite  pour  les  élèves  de  l’Education  prioritaire,  en  proposant   aux  acteurs  économiques  de  s’impliquer  dans  leur  financement.       9  _  Rendre  obligatoire  la  publication  des  efforts  des  écoles  en  matière  d’ouverture  sociale.     L’ouverture  sociale  des  filières  de  l’enseignement  supérieur  (pas  simplement  les  filières  dites  d’excellence)  doit   être   considéré   comme   un   indicateur   de   performance   des   établissements,   et   une   condition   d’habilitation   à   la   reconnaissance  de  leurs  diplômes.     Il   est   aujourd’hui   difficile   de   se   procurer   une   information   fiable   sur   la   réalité   de   cette   ouverture.   Il   est   inacceptable  de  considérer  que  certains  seraient  légitimes,  de  par  leur  prestige  ou  leur  modèle  économique,  à   avoir  moins  d’élèves  de  milieux  populaires  que  d’autres.     Nous   proposons   de   rendre   obligatoire   la   publication   par   les   écoles   et   les   universités   d’indicateurs   qui   pourraient  témoigner  de  la  réalité  de  leur  action  d’égalité  des  chances.     Cette  grille  d’indicateurs  pourrait  être  établie  de  manière  commune  à  tous  les  établissements.  Parmi  ceux-­‐ci,  le   taux   de   boursiers,   souvent   évoqué,   est   un   critère   sans   doute   insuffisant,   qu’il   faudrait   affiner   avec   quelques   données  complémentaires  :    taux  de  boursiers  de  l’Etat,  en  distinguant  les  boursiers  des  échelons  5  et  6,    taux   d’alternants   (étant   donné   que   les   jeunes   issus   de   milieux   populaires   s’orientent   massivement,   quand  la  possibilité  leur  en  est  offerte,  vers  l’apprentissage)    taux   d’élèves   étrangers,   non   éligibles   aux   bourses   de   l’Enseignement   Supérieur,   issus   de   milieux   modestes.     A  côté  de  ces  éléments  de  résultats,  des  éléments  sur  les  moyens  pourraient  être  précisés,  notamment  :    implication   dans   les   Cordées   de   la   Réussite,   ou   relation   avec   les   établissements   sources   (lycées)   reconnus  Education  Prioritaire,    budget  consacré  aux  actions  d’égalité  des  chances.     Cette  information,  obligatoire  et  objective,  ne  doit  pas  être  perçue  comme  une  contrainte.  Au  contraire,  il  est   tout   à   fait   possible   de   l’envisager   comme   une   opportunité   de   financement,   via   l’attribution   de   la   taxe   d’apprentissage.   Beaucoup   d’entreprises   seraient   prêtes   à   faire   évoluer   leurs   versements   de   taxe   d’apprentissage   vers   les   établissements   les   plus   dynamiques   en   matière   d’ouverture   sociale   (comme   c’est   déjà   le  cas  avec  certaines  entreprises  de  Passeport  Avenir),  afin  de  contribuer  au  développement  de  ces  initiatives.        

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Après  le  diplôme  :  témoigner  et  réinvestir     10  _  Animer  une  communauté  de  réussite  –  inciter  au  réinvestissement.     Les   jeunes   issus   de   milieux   populaires,   qui   auront   réussi   à   mener   des   études   supérieures,   grâce   à   leur   talent,   à   l’appui  des  enseignants,  de  leur  famille,  et  au  soutien  des  associations  engagées  pour  l’égalité  des  chances,  ne   doivent  pas  devenir  des  diplômés  comme  les  autres.   Ils   doivent   se   réinvestir   dans   leurs   établissements   d’origine,   auprès   d’autres   jeunes   issus   des   milieux   populaires,   afin   de   constituer   des   exemples   de   réussite   qui   pourront   en   inspirer   d’autres,   et   non   pas   simplement  des  cas  isolés  de  réussite  individuelle.     Ce  n’est  pas  une  évidence.  Beaucoup  d’étudiants  de  milieux  modestes  aspirent,  une  fois  diplômés,  à  gommer   les  aspérités  de  leur  histoire  pour  rentrer  dans  un  moule  de  conformité,  sans  regard  en  arrière.     Passeport   Avenir,   et   d’autres,   souhaitent   aller   à   l’encontre   de   cette   tentation,   en   proposant   aux   jeunes   de   devenir   des   ambassadeurs   de   cette   France   des   talents,   qu’il   faut   aller   chercher   partout,   pour   tenir   la   promesse   d’égalité  républicaine.    

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Note  à  l’attention  de  la  mission  ministérielle  sur  la  discrimination  aux  concours     par  l’oral  de  langues  étrangères.    

L’ISIT   est   une   grande   école   française   de   renommée   internationale   qui     forme   des   experts   linguistiques   (traduction,   interprétation,   management   et   communication   interculturelle).   La   compétence   en   langues   étrangères  est  le  pré  requis  nécessaire  pour  être  admis  sur  tests  à  l’entrée.    Les  diplômés  intègrent  les  grandes   organisations   internationales   (Commission   européenne,   ONU,   OCDE..)   et   les   services   internationaux   des   grandes  entreprises.  5%  créent  leur  propre  entreprise.    96%  des  diplômés  trouvent  un  emploi  en  moins  de  6  mois  dont  45%  en  moins  de  2  mois   Nombre  d’étudiants  :  730    

1. Profil    et  catégorie  sociale    50%  d’étrangers  en  Interprétation     10%  dans  les  autres  filières.   53%   des   étudiants   appartiennent   aux   catégories   sociales   ouvriers,   employés   (15%)   ouvriers   et   professions   intermédiaires.  Seuls  47%  appartiennent  à  la  catégorie  cadres  supérieurs   30%  sont  boursiers  de  l’état  et/ou  boursiers  de  l’école  et  font  l’objet  de  réduction  de  scolarité.   A  noter  que  lors  de  l’inscription  à  la  BEL  50%  des  candidats  étaient  boursiers  de  l’état.   Contrairement   à   une   idée   répandue   sur   le   profil   des   grandes   écoles   le   PCS   des   étudiants   de   l’ISIT   est   majoritairement  composé  d’employés,  ouvriers  et  cadres  intermédiaires.   Pour  des  questions  de  pertinence  les  autres  données  ne  concernent  pas  les  étudiants  de  la  filière  interprétation   qui  sont  seulement  en  Master  et  avec  une  majorité  d’étrangers.     2. L’enseignement  :     La   langue   maternelle   est   le   français.   Les   langues   de   travail   sont   l’anglais   obligatoire,   l’allemand,   l’espagnol,   l’italien  et  le  chinois.  Toute  autre  langue  maîtrisée  par  un  étudiant  (portugais,  tchèque,  arabe,  russe  etc.)  peut   être  diplômée  en  fin  de  parcours.   Sur  les  700  heures  de  formation  annuelles    71%  sont  consacrées  aux  langues.    

3. Conditions  d’intégration  :    L’entrée  peut  avoir  lieu  après  le  bac,  après  une  ou  deux  années  d’université  ou  de  classes  préparatoires.  Après   une  licence  ou  équivalent.  L’ISIT  est  entré  dans  la  BEL  en  2010  :   • • •

Entrée   en   1°   année  provenance  :   65%   filière   littéraire,   20%   filière   économique,   15%   filière   scientifique.   Entrée   en   3°   année   provenance  :   99%   des   étudiants   viennent   de   classes   préparatoires   à   majorité   littéraire  seuls  1%  viennent  d’universités   Entrée  en  Master  :  80%  viennent  de  cycles  universitaires  français.  A  noter  qu’il  n’y  a  que  25%  d’admis  

Contrairement   à   une   idée   répandue   l’origine   des   étudiants   est   majoritairement   française   (90%)   et   ils   ont   suivi  des  parcours  secondaires  et  universitaires  français.  

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4. Les  tests  d’admission  :     L’entrée  à  l’ISIT  n’est  pas  un  concours  mais  une  évaluation  des  prérequis  nécessaires  à  la  formation.  Ces  tests   sont   exclusivement   écrits     et   portent   sur   des   compétences   en   langue  :   français,   anglais,   et   une   des   autres   langues.   Les   épreuves   ne   tiennent   pas   compte   d’une   distinction   entre   LV1,   LV2   et   LV3.   Ces   épreuves   sont   composées  en  tenant  compte  du  niveau  d’entrée  des  candidats.     • Pour   l’entrée   en   1°   année   ce   sont   les   prérequis   du   baccalauréat   en   français   et   en   langues   étrangères  :   une   traduction,   une   rédaction   de   compréhension   de   texte   et   une   expression   libre   dans   la   langue   étrangère,   un   thème   grammatical   (traduction   vers   la   langue   étrangère   de   phrases)   et   des   exercices   de   grammaire.   En   français  une  épreuve  de  culture  générale,  grammaire,  vocabulaire  et  expression  écrite   • En  2°année:  une  épreuve  de  thème,  une  épreuve  de  traduction  et  une  épreuve  de  correction  et  révision  de   texte  et  un  commentaire  rédigé  en  langue  soutenue     • En  3°  année  :  une  épreuve  de  thème,  une  épreuve  de  traduction  et  une  épreuve  de  culture  générale.   Les   épreuves   d’entrée   en   2°   et   en   3°   année   tiennent   compte   de   l’évolution   des   acquis   des   étudiants   de   l’ISIT  au  même  niveau.  Cela  explique  la  plus  grande  difficulté  des  épreuves  années  après  années.   Que  ce  soit  en  français  ou  dans  les  langues  étrangères  ce  qui  est  évalué  est  la  maîtrise  technique  de  la  langue   écrite  :   vocabulaire,   grammaire,   syntaxe,   orthographe,   niveau   de   langue   et   la   culture   générale.   Ces   compétences   sont   accessibles  livresquement.   La   présence   sur   le   site   d’annales   avec   des   conseils   bibliographiques  permet  un  entraînement  préparatoire.   L’entrée  en  3°  année  des  classes  préparatoires  a  fait  l’objet  d’une  étude  plus  particulière  :   • • • •

Ces  étudiants,  pour  une  grande  partie,  n’ont  pas  atteint  les  prérequis  nécessaires  à  l’entrée  dans  l’école   en  raison  de  programmes  de  prépa  insuffisants  ou  inadaptés  dans  les  deux  langues.   Leur  niveau  de  français  et  de  culture  générale  est  bon   Leur  capacité  de  travail  est  excellente.   Ceux  qui  réussissaient  les  tests  d’entrée  réussissaient  en  un  semestre  à  atteindre  le  niveau    de  maîtrise   linguistique  attendu.  

Pour  permettre  à  ces  brillants  étudiants  de  nous  rejoindre  nous  avons  dès  2003  créé  une  entrée  dans  l’école   par  des  conventions  dans  lesquelles  les  enseignants  de  langue,  de  culture  générale  et  de  français  appréciaient   les   compétences   de   leurs   candidats   et   de   leur   capacité   de   travail     au   regard   de   nos   prérequis.   Nous   avons   maintenu   l’entrée   par   convention   parallèlement   à   l’entrée   par   la   BEL  :   les   épreuves   de   langue   de   la   BEL   peuvent  être  contreproductives  pour  l’entrée  à  l’ISIT  :  l’épreuve  du  commentaire  en  langue  n’est  pas  notée  sur   la   maîtrise   linguistique   mais   sur   la   technique   du   commentaire   qui   n’intéresse   pas   l’ISIT.   Par   contre   dans   la   convention  l’enseignant  va  distinguer  le  niveau  de  langue  et  la  maîtrise  méthodologique.   Le  jury  d’entrée  statue  sur  la  note  aux  tests  et  sur  l’analyse  de  dossier  de  façon  comparative.  Il  analyse  les   prérequis   et   détermine   des   POTENTIELS   et   non   des   niveaux   de   résultats.   Tout   se   fait   au   regard   de   la   formation   qu’ils   suivront   ensuite  :   auront-­‐ils   ou   non   les   outils   pour   suivre   la   formation  ?   Une   langue   plus   faible   est-­‐elle   compensée   par   un   excellent   niveau   dans   une   autre   langue   permettant   ainsi   à   l’étudiant   de   combler   son   déficit   dans   la   langue   plus   faible  ?   Faut-­‐il   l’intégrer   dans   des   groupes   de   soutien   (jamais   plus   d’une  langue)  etc.   5.   • •

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Quelques  fausses  idées  à  combattre  :   Un   grand   nombre   de   candidats   n’ont   pas   fait   de   séjours   longs   à   l’étranger   (cf   leur   milieu   social)   sans   impact  repérable  sur  leur  réussite  aux  tests   Un  séjour   à   l’étranger   avant   l’entrée   (un   an   comme   jeune   fille   au   pair   en   Angleterre   par   exemple)   peut   être  contreproductif    puisqu’ils  perdent  en  compétence  dans  l’autre  langue  (pas  d’espagnol  pendant  un   an).   Etre   bilingue  :   la   notion   est   floue   et   le   fait   qu’un   des   parents   soit   d’origine   étrangère   ne   signifie   pas   qu’on   maîtrise  la  langue  dans  sa  structure.  Il  peut  s’agir  d’une  simple  compétence  orale  qui  ne  résiste  pas  aux   exigences  des  tests.  C’est  en  particulier  le  cas  pour  l’espagnol  du  Mexique  ou  d’argentine.   S’entraîner  à  l’oral  créé  des  échecs  cuisants  :  la  langue  orale  estompe  les  erreurs  de  grammaire,  permet   de   s’en   sortir   par   l’utilisation   de   termes   généraux,   approximatifs   qui   glissent   dans   le   discours   et  

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6. • •

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permettent  de  comprendre  en  gros  le  sens,  le  test  oral  évalue  en  fait  une  prestation  comportementale   qui  dissimule  le  niveau  réel  de  maîtrise  de  la  langue.   La   distinction   LV1,   LV2,   LV3   est   une   mauvaise   bonne   idée.   En   un   an   dans   l’école   pour   les   étudiants   rassemblés   dans   un   même   groupe   avec   les   mêmes   enseignements   et   les   mêmes   objectifs   la   distinction   s’estompe   pour   disparaître   complètement   en   3°   année.   Seuls   les   étudiants   préalablement   formés   en   LV3,   à  l’oral  exclusivement,    rencontrent  de  réelles  difficultés.   Les   classes   européennes   ne   sont   pas   un   élément   significatif   dans   la   réussite   des   candidats  :   ces   classes   sont   d’un   niveau   extrêmement   hétérogène.   Par   contre   les   lycées   internationaux,   les   filières   de   bacs   internationaux  sont  une  vraie  valeur  ajoutée.     Quelques  remarques  complémentaires  :     Les   enseignants   de   langue   ont   très   peu   d’impact   dans   les   conseils   de   classe   au   regard   des   maths   de   la   physique  ou  du  français.  Les  résultats  dans  ces  matières  sont  donc  dévalorisés.   Il   n’y   a   pas,   à   part   l’ISIT,   de   formation   grande   école   dans   l’enseignement   supérieur   dans   lesquels   la   maîtrise   des   langues   étrangères   soit   le   cœur   de   métier.   Elle   apparaît   donc   comme   une   compétence   périphérique  pour  les  concours  sauf  pour  les  initiés.   Les  étudiants  qui  intègrent  l’ISIT  ont  suivi  leur  formation  dans  les  conditions  normales  de  l’enseignement   des   langues   dans   l’enseignement     secondaire  :   classes   plus   ou   moins   surchargées,   nombre   d’heures   d’enseignement  différent  selon  les  séries.  Leur  caractéristique  est  qu’ils  ont  travaillé.  

  Conclusion  :   La   corrélation   entre   échec   aux   épreuves   de   langue   des   concours   et   origine   sociale   me   semble   provenir   davantage  de  la  nature  des  épreuves  que  de  la  maîtrise  de  la  langue  elle-­‐même.   L’expression   orale   mobilise   bien   d’autres   compétences  :   clarté   de   l’expression,   mobilisation   immédiate   des   contenus,   maîtrise   de   soi,   confiance   en   soi   qui   viennent   sûrement   parasiter   l’évaluation   stricte   de   la   compétence   en   langue.   Nos   étudiants,   pourtant   excellents,   n’arrivent   qu’en   3°   année   à   une   expression   orale   fluide  et  naturelle  en  langue  étrangère  :  leurs  acquis  linguistiques  sont  alors  suffisamment  solides  pour  qu’ils   puissent  se  concentrer  sur  les  modalités  de  l’expression  orale  décrites  précédemment.   La   compétence   en   langue   étrangère   doit   passer   par   l’écrit   pour   se   consolider  :   grammaire,   orthographe,   syntaxe,   vocabulaire.   Une   bonne   évaluation   écrite   permet   aussi   de   détecter   des   potentiels   auxquels   on   peut   ensuite  apporter  des  enseignements  ciblés  afin  d’améliorer  les  compétences.     Marie  Meriaud-­‐Brischoux   Directrice  générale  de  l’ISIT

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A S S O C I A T I O N   D E   L A   F O N D A T I O N   E T U D I A N T E   P O U R   L A   V I L L E      

 

 CONTRIBUTION  DE  L'AFEV  À  LA  MISSION     SUR  L'ASCENSION  SOCIALE  PAR  L'ENSEIGNEMENT  SUPÉRIEUR   

 

L'accès   à   un   diplôme   conditionne   fortement   les   trajectoires   sociales   et   professionnelles   des   individus,   en   cela   travailler   sur   l'accessibilité   aux   études   supérieures   est   indispensable   si   l'on   se   situe   dans   une   perspective     de   promotion  sociale.       Il  faut  rappeler  cependant  que  l'importance  donnée  au  diplôme  est  une  spécificité  française  et  que  d'autres  pays   valorisent   beaucoup   plus   dans   l'accès   au   premier   emploi   les   trajectoires   personnelles   des   individus   et   les   compétences  développées  dans  l'ensemble  des  expériences  constitutives  des  parcours.  Cela  a  pour  conséquence   en  France  une  forme  d'uniformisation  des  élites  intellectuelles,  venant  pour  une  écrasante  majorité  de  milieux   sociaux  similaires.     Ainsi,  faciliter  l'ascension  sociale  peut  aussi  passer  par  une  autre  approche  de  ce  qui  constitue  le  parcours  des   individus.  Ce  serait  une  manière  de  "rebattre  les  cartes"  et  de  permettre  à  ceux  qui  n'ont  certes  pas  le  diplôme   attendu,  de  pouvoir  faire  preuve  de  leurs  compétences.       La  question  de  l’ouverture  des  filières  d'élites  constitue  un  élément  important  de  la  stratégie  à  mettre  en  œuvre,   au   moins   pour   sa   force   symbolique,   mais   doit   être   intégrée   dans   un   dispositif   plus   large   permettant   de   démocratiser  globalement  la  réussite  dans  l’enseignement  supérieur.  Le  paradigme  doit  être  celui  de  l'ascension   1 sociale  de  la  masse,  et  donc  de  l'accès  à  l'enseignement  supérieur  de  toute  une  génération.   Au-­‐delà  de  l’enjeu  en  terme  de  cohésion  et  de  justice  sociale,    l’évolution  des  métiers  (dans  le  sens  d’une  plus   grande   technicité   et   transversalité)   et   le   besoin   d’innovation   (dans   le   cadre   d’une   économie   globalisée),   doivent   nous  amener  à  faire  de  cette  élévation  globale  du  niveau  d’étude  un  objectif  national  prioritaire.       1 En  amont,  agir  contre  les  inégalités  scolaires  pour  élargir  l’accès  à  l’enseignement  supérieur  dans  un   continuum  collège-­‐lycée-­‐enseignement  supérieur     Pour  agir  contre  ces  inégalités  scolaires,  il  faut  agir  dès  la  fin  du  collège  au  moment  où  se  joue  l'orientation  et   permettre   aux   jeunes   qui   en   ont   le   potentiel   de   pouvoir   se   projeter   dans   une   poursuite   d'études   d'abord   au   lycée  puis  à  l'université,  dans  un  continuum.     L’orientation  scolaire  est  très  corrélée  au  capital  scolaire  familial  et  au  lieu  de  vie  du  jeune.  De  fait,  la  plupart   des  jeunes  de  milieu  populaire  vont  développer  un  rapport  aux  études  qui  peut  être  fragilisé  par  les  difficultés   économiques   et   sociales   que   connaissent   les   populations   des   quartiers   prioritaires   (travail   partiel,   employés   précaires..).   2

Néanmoins,  dans   notre   baromètre   2011 ,   les   enfants   et   jeunes   des   quartiers   populaires,   interrogés   sur   leurs   ambitions  scolaires,  sont  51,5%  à  envisager  poursuivre  des  études  au-­‐delà  du  bac.     La  difficulté  que  peuvent  éprouver  ces  jeunes  est  plutôt  d’arriver  à  se  représenter  concrètement  les  activités   professionnelles  sur  lesquelles  déboucheraient  les  études  /  formations  qui  leur  sont  proposées.   1

 Selon   les   études   comparatives   sur   les   systèmes   éducatifs   nationaux   menées   par   l'OCDE,   la   France   se   situe   parmi   les   pays   les   plus   inégalitaires  :  ainsi  les  différences  de  niveau  sont  extrêmement  marquées  entre  les  élèves  les  meilleurs  et  les  élèves  les  plus  faibles.   2 Baromètre  du  rapport  à  l’école  des  enfants  des  quartiers  populaire  2011  Trajectoires-­‐Reflex/  Afev       http://www.curiosphere.tv/jres/pdf/JRES2011_Barometre_VF.pdf  

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  Au-­‐delà  de  la  question  de  la  sensibilisation  à  l’enseignement  supérieur,  c’est  une  approche  globale  autour  de  la   capacité  à  se  projeter  et  à  construire  son  parcours  en  «  connaissance  de  cause  »    qu’il  faut  développer  auprès   de  tous  les  jeunes  en  4ème/3ème.   La   démocratisation   de   l’enseignement   supérieur   passera   par   un   accompagnement   des   jeunes   de   milieu   populaire   visant   l’ouverture   et   la   découverte   d’une   diversité   de   filières,   mais   aussi   du   monde   professionnel.   Pour  travailler  au  développement  d’un  «  désir  d’enseignement  supérieur  »  chez  les  jeunes  de  milieu  modeste,   le   préalable   indispensable  est   un   travail   sur   la   confiance   en   soi   (notamment   pour   la   partie   des   48.5%   qui   n’envisageraient  pas  la  poursuite  d’études  post-­‐bac  du  fait  de  phénomènes  d’auto-­‐censure).   Pour  être  efficace,  ce  travail  devra  être  opéré  en  articulation  forte  avec  les  familles  des  jeunes.     3

Pour   les   familles   populaires,   le   lien   avec   l'institution   scolaire   peut   être   compliqué   mais   notre   récente   enquête     montre  qu'une  proportion  importante  d’entre  elles  envisage  la  poursuite  des  études  après  le  bac    comme  l'un   des   moyens   privilégiés   qui   permettra   à   leurs   enfants   d'accéder   à   un   avenir   plus   valorisant.   33%   souhaitent   que   leur  enfant  aille  à  l’université  :  si  ce  taux  est  inférieur  aux  51,5%  des  jeunes  qui  envisagent  de  poursuivre  des   études  au-­‐delà  du  bac,  il  n’en  n’est  pas  moins  important.     Ce  chiffre  nuance  en  tout  cas  l’idée  reçue  selon  laquelle  ce  sont  les  familles  populaires  qui  freinent  l’accès  à   l’enseignement  supérieur  de  leurs  enfants.  Tout  autant  que  les  familles  de  classes  moyennes  et  supérieures,  les   familles   populaires   ont   intégré   l’impérieuse   nécessité   de   l’obtention   d’un   diplôme   qui   reste   à   ce   jour,   pour   reprendre  la  formule  de  Tristan  Poullaouec,  «  l’arme  des  faibles  ».       Si  elles  sont  désireuses  que  leurs  enfants  puissent  accéder  aux  études  supérieures,  elles  n’en  sont  pas  moins   démunies  pour  les  accompagner  dans  cette  voie.     Préconisations  :         →  Mettre  en  lien  les  collégiens  ne  disposant  pas  d'un  environnement  social  favorable  à  la  poursuite   d'études  avec  des  étudiants  qui  pourront  les  accompagner  dans  la  mise  en  perspective  de  leur  parcours,  en  lien   avec  les  acteurs  de  la  formation  et  de  l'orientation  du  territoire.     Les   politiques   visant   à   mettre   les   établissements   d'enseignement   en   réseau   sur   un   territoire   (comme   les   Cordées  de  la  Réussite)  vont  dans  le  bon  sens.  Mais  elles  devraient  s'ouvrir  davantage  de  manière  à  toucher  les   jeunes   les   plus   éloignés   de   l'enseignement   supérieur   et   se   mettre   en   place   dès   la   fin   du   collège,   associant   impérativement  les  universités,  au  cœur  du  système  éducatif.     Cela  passe  par  un  travail  en  complémentarité  avec  l'ensemble  des  acteurs  éducatifs  d'un  territoire,  de  manière   à   créer   des   réseaux   transversaux   tournés   vers   la   réussite   des   jeunes   :   outre   les   établissements   d'enseignement   secondaire   et   supérieur,   les   collectivités,   le   monde   professionnel,   les   acteurs   associatifs,   chacun   avec   leurs   compétences  propres.     Le  système  actuellement  en  place  de  réseaux  d'établissements  animés  par  les  établissements  d'enseignement   supérieur   et   à   leur   bon   vouloir   ne   permet   pas   de   développer   le   maillage   du   dispositif   dans   l'ensemble   des   territoires  où  ce  besoin  de  lien  se  fait  ressentir.  Il  n'est  pas  toujours  conduit  dans  le  sens  de  l'intérêt  de  tous  les   élèves  et  peut  tendre  à  ne  bénéficier  qu'aux  meilleurs  d'entre  eux.       →   Permettre   aux   familles   de   comprendre   le   fonctionnement   de   l'enseignement   supérieur,   mener   un  travail  d’aide  à  la  compréhension  des  enjeux  pour  celles  qui  seraient  rétives  à  la  poursuite  d’études  de  leurs   enfants.       Des   actions   d'information   et   d'appropriation   de   l'enseignement   supérieur   pourraient   être   menées   auprès   de   ces   familles   en   s'appuyant   sur   des   intervenants   bénévoles,   à   l'instar   de   ce   qui   est   expérimenté   actuellement   par  l'Afev.     3

   «  Familles  de  quartiers  populaires  et  école  :sous  le  respect  de  l’institution,  l’inquiétude  des  parents  »  2011  Trajectoires-­‐Reflex/   Afev/  Unaf  http://www.curiosphere.tv/jres/pdf/JRES2011_Enquete_famille_VF.pdf  

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  →  Favoriser  la  participation  des  enfants  et  des  jeunes  dans  des  actions  citoyennes  et  solidaires  et   développer   une   approche   complémentaire   aux   apprentissages   académiques   et   de   ce   que   doit   constituer   le   "curriculum".   Les   approches   mises   en   œuvre   dans   les   pays   anglo-­‐saxons   peuvent   être,   à   ce   titre,   tout   à   fait   intéressantes.   Cela   peut   passer   par   la   mise   en   place   de   programmes   d'engagement   adaptés   aux   envies   des   enfants   et   des   adolescents  en  lien  avec  les  établissements.        

2 Rendre  la  réussite  dans  l'enseignement  supérieur  possible  pour  tous       Si  la  démocratisation  de  l'accès  à  l'enseignement  supérieur  est  une  réalité,  la  démocratisation  de  la  réussite  ne   l'est  pas.  Ainsi,  à  l'université,  plus  le  niveau  avance,  moins  les  jeunes  issus  des  milieux  modestes  sont  présents.     En   premier   cycle,   une   partie   importante   des   étudiants   (1/3   selon   une   étude   récente   de   la   DGESIP)   sont   inscrits   dans  une  filière  qu'ils  n'avaient  pas  choisie.  Ces  orientations  subies  sont  le  résultat  d'un  processus  en  amont  de   l'entrée  dans  le  supérieur  qui  n'a  pas  permis  aux  étudiants  de  pouvoir  accéder  à  la  filière  de  leur  choix.  Cela   pose  aussi  la  question  de  l'organisation  de  l'offre  de  formations,  qui  ne  répond  que  partiellement  à  la  demande   des  étudiants.     Cela  a  pour  conséquence  un  taux  d'échec  important,  qu'il  convient  de  nuancer  dans  la  diversité  des  situations   qu'il  recouvre  :  inscription  en  attente  de  pouvoir  accéder  à  la  filière  choisie,  inscription  par  défaut  de  choix,  etc.   Parmi   ces   étudiants,   une   partie   sont   des   bacheliers   technologiques   et   professionnels   qui   n'ont   pas   réussi   à   avoir  de  place  dans  les  filières  courtes,  IUT  et  BTS,  très  demandées  par  les  bacheliers  généraux  et  s'inscrivent  à   l'université  par  défaut.     De   manière   générale,   rendre   l'enseignement   supérieur   possible   pour   tous,   c'est   aussi   faire   en   sorte   de   reconnaître   le   "droit   au   tâtonnement",   c'est-­‐à-­‐dire   prendre   en   compte   le   fait   que   les   parcours   ne   sont   plus   linéaires  et  peuvent  connaître  des  contournements.     Préconisations  :         →  Mettre  en  place  à  l'université  une  année  de  consolidation  et  de  construction  du  projet  personnel   pour   les   bacheliers   sans   projet   défini,   avec   un   contenu   d'enseignement   généraliste,   permettant   ainsi   de   prévenir   les   orientations   subies   et   donc   l'échec   qui   a   un   coût   considérable   pour   la   collectivité   et   représente   un   réel   traumatisme   pour   les   jeunes   sortants   de   l'enseignement   supérieur   sans   aucun   diplôme.   Cette   année   permettra,   en   outre,   de   consolider   le   bagage   de   «  culture   générale  »     et   les   compétences   transversales,   qui   constituent,  aujourd’hui  des  clefs  discriminantes  dans  la  poursuite  d’étude.     →  Développer  des  parcours  d’excellence  dans  la  voie  professionnelle  et  technologique,  en  mettant   en  place  un  continuum  entre  lycées  professionnels  et  technologiques,  un  accès  réservé  aux  IUT  et  BTS,  puis  aux   licences  professionnelles.       →  Mieux  articuler  le  contenu  des  filières  générales  et  des  filières  professionnelles  pour  faciliter  les   passerelles.       →   Intégrer   les   classes   préparatoires   à   l’université,   permettant   une   démocratisation   de   la   réussite   aux  concours  d'entrée  et  une  réorientation  facilitée  en  cas  d'échec  aux  concours  et  une  valorisation  de  cette   année  de  prépa  dans  le  reste  du  parcours  universitaire.     →   Développer   la   culture   du   réseau   à   l’université  :   favoriser   les   parrainages   entre   étudiants   en   fin   de   cycle   universitaire  et  étudiants  en  début  de  cycle  repérés  en  risque  de  décrochage,  mettre  en  place  des  cellules  d'intégration   dans  les  universités  en  lien  avec  les  Crous  pour  accompagner  ces  étudiants  dans  l'ensemble  des  problématiques  :  études,   logement,  santé,  accès  facilité  aux  jobs  étudiants,  développer  les  réseaux  d'anciens,  etc.     →   Développer   d'autres   modes   d'apprentissage   en   complément   des   méthodes   académiques   traditionnelles  :  favoriser  l'émergence  de  "jobs"  étudiants  et  de  stages  de  qualité  en  lien  avec  les  acteurs  du   monde  professionnel,  encourager  l'investissement  des  étudiants  dans  des  actions  d'utilité  sociale,  qui  en  plus   de  leur  intérêt  pour  la  collectivité  ont  un  impact  positif  sur  les  étudiants.    

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Les   travaux   menés   sur   l'impact   d'un   engagement   solidaire   sur   les   individus   rendent   compte   d'un   apport   extrêmement   positif   et   complémentaire   à   un   cursus   académique   et   peuvent   faciliter   leur   intégration   à   l'université  et  leur  apprentissage  du  "métier  d'étudiant".     En  cela,  le  rôle  des  établissements  d'enseignement  supérieur  pour  inciter  les  étudiants  à  s'engager  en  parallèle  de  leurs   études  est  essentiel  et  devrait  être  intégré  dans  les  politiques  d'établissements  au  titre  de  leur  responsabilité  sociale.     Pour  cela  plusieurs  moyens  sont  envisageables  :    

•

la   prise   en   compte   de   l'engagement   solidaire   des   étudiants   dans   leurs   cursus   (via   l'attribution   de   crédits   universitaires,  de  certification,  de  la  VAE  partielle,  ...)  

•

la  proposition  d'avantages  aux  étudiants  engagés  :  l'accès  à  une  colocation  étudiante  solidaire  en  lien  avec   les   acteurs   du   logement,   comme   expérimenté   par   l'Afev   depuis   deux  ans,  le  développement  de  stages  à   vocation  sociale  et  solidaire,  ...  

•

le   développement   de   l'année   de   césure,   comme   au   Danemark,   où   les   jeunes   sont   fortement   incités   à   prendre  une  année  de  battement  entre  l'équivalent  du  baccalauréat  et  le  démarrage  d'études  supérieures,   afin   de   prendre   le   temps   de   réfléchir   à   leur   projet   personnel.   Cette   année   pourrait   être   consacrée   par   exemple  à  la  réalisation  d'un  service  civique  pour  les  jeunes  qui  le  souhaiteraient.      

 

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Faire  de  l’université  un  acteur  «actif  »  du    territoire  dans  lequel  elle  se  situe  

En   prolongement   logique   avec   la   loi   sur   l’autonomie   des   universités,   il   nous   semble   que   la   démocratisation   de   l’enseignement   supérieur   passera   par   une   plus   grande   ouverture   et   interaction   entre   ces   établissements   et   le   territoire   dans   lequel   elles   se   situent.   Trop   souvent,   l’université   est   vécue   comme   un   élément   extra-­‐   territorial   non   connecté   avec   les   autres   problématiques   ou   ressources  du  territoire  qu’elles  soient  économiques,  sociales,  ou  culturelles.     Ce   «  relatif  »   isolement   ne   facilite   pas   son   identification   par   le   plus   grand   nombre   et   nuit   d’une   certaine   manière  à  leur  dynamique.   A   notre   sens,   la   nécessaire   mise   en   connexion   des   universités   entre   elles,   les   liens   avec   les   universités   d’autres   pays   et   la   perspective   d’être   performante   et   visible   à   l’échelle   mondiale   n’est   pas   en   contradiction,   bien   au   contraire,   avec   cette   nécessité   d’enracinement   sur   un   territoire   local.   A   ce   titre,   les   comparaisons   internationales  montrent  le  retard  de  la  France  en  la  matière.   Préconisations  :       →   Développer   la   formation   tout   au   long   de   la   vie   :   les   universités   au   cœur   de   l'enseignement   supérieur  ont  un  rôle  central  à  jouer  dans  la  mise  en  place  de  formations  accessibles  à  tout  âge,  permettant   aux  actifs  de  compléter  leur  formation  initiale  et  de  l'adapter  à  l'évolution  du  marché  de  l'emploi.  Développer   la   validation   des   acquis   de   l'expérience   :   le   nombre   de   VAE   chaque   année   n'évolue   pas,   alors   qu'il   pourrait   s'agir  d'un  outil  extrêmement  intéressant  de  promotion  sociale,     →  Promouvoir  la  «  responsabilité  sociale  des  universités  »  :  la  responsabilité  sociale  des  universités   peut   constituer   une   porte   d’entrée   pertinente   pour   faciliter   l’ancrage   de   l’université   dans   son   tissu   local   en   valorisant   l’engagement   solidaire,   en   mettant   les   compétences   de   l’université   au   service   du   développement   local,  et  en  ouvrant  l’université  à  ceux  qui  en  sont  éloignés.     L’ascension   sociale   dans   l’enseignement   supérieur   doit   pour   nous   traduire   une   nouvelle   ambition   globale   pour   l’enseignement   supérieur.   A   notre   sens,   c'est   cette   dynamique   globale   qui   additionne   dans   une   même   synergie  le   développement   de   l’accès   aux   filières   d’excellence   et   la   démocratisation   de   l’enseignement   supérieur  pour  tous,  le  rayonnement  des  universités  d’un  point  de  vue  mondial  et  le  renforcement  du  rôle  et   de  l’interaction  avec  les  territoires  locaux  dans  lesquels  se  trouvent  ces  universités.     Comme  dans  d’autres  domaines,  c’est  dans  notre  capacité  à  additionner  ce  qui  aujourd’hui  divise  inutilement   que  nous  réussirons  à  porter  ces  objectifs  ambitieux.  

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Annexes    

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Déclaration  des  Droits  de  l’Homme  et  du  Citoyen  de  1789  –  Article  1  :  «  Les  hommes  naissent  et   demeurent  libres  et  égaux  en  droits.  Les  distinctions  sociales  ne  peuvent  être  fondées  que  sur  l'utilité   commune.  »  et  article  6  :  «    …  Tous  les  Citoyens  étant  égaux  à  ses  yeux  (la  loi),  sont  également  admissibles  à   toutes  dignités,  places  et  emplois  publics,  selon  leur  capacité,  et  sans  autre  distinction  que  celle  de  leurs  vertus   et  de  leurs  talents.  »    

Déclaration  Universelle  des  Droits  de  l’Homme  de  1948  –  Article  1  :  «  Tous  les  êtres  humains   naissent  libres  et  égaux  en  dignité  et  en  droits.  Ils  sont  doués  de  raison  et  de  conscience  et  doivent  agir  les  uns   envers  les  autres  dans  un  esprit  de  fraternité.  »  et  article  26  :  «  Toute  personne  a  droit  à  l’éducation.   L’éducation  doit  être  gratuite,  au  moins  en  ce  qui  concerne  l’enseignement  élémentaire  et  fondamental.   L’enseignement  élémentaire  est  obligatoire.  L’enseignement  technique  et  professionnel  doit  être  généralisé  ;   l’accès  aux  études  supérieures  doit  être  ouvert  en  pleine  égalité  à  tous  en  fonction  de  leur  mérite…»    

Préambule  de  la  Constitution  de  la  Vème  République  :"la  Nation  garantit  l'égal  accès  de  l'enfant  et   de  l'adulte  à  l'instruction,  la  formation  professionnelle  et  à  la  culture",  réaffirmant  ainsi  les  principes  d'égalité   des  chances,  de  droit  à  la  formation  et  l'obligation  faite  à  l'État  d'organiser  un  enseignement  public  selon  les   principes  de  gratuité  et  de  laïcité.      

Code  de  l’Education  -­‐  Article  L111-­‐1  modifié  par  la  loi  n°2005-­‐380  du  23  avril  2005  -­‐  art.  2   JORF  24  avril  2005  :  «  L'éducation  est  la  première  priorité  nationale.  Le  service  public  de  l'éducation  est   conçu  et  organisé  en  fonction  des  élèves  et  des  étudiants.  Il  contribue  à  l'égalité  des  chances.  Outre  la   transmission  des  connaissances,  la  Nation  fixe  comme  mission  première  à  l'école  de  faire  partager  aux  élèves   les  valeurs  de  la  République.  Dans  l'exercice  de  leurs  fonctions,  les  personnels  mettent  en  oeuvre  ces  valeurs.   Le  droit  à  l'éducation  est  garanti  à  chacun  afin  de  lui  permettre  de  développer  sa  personnalité,  d'élever  son   niveau  de  formation  initiale  et  continue,  de  s'insérer  dans  la  vie  sociale  et  professionnelle,  d'exercer  sa   citoyenneté.  Pour  garantir  ce  droit  dans  le  respect  de  l'égalité  des  chances,  des  aides  sont  attribuées  aux  élèves   et  aux  étudiants  selon  leurs  ressources  et  leurs  mérites.  La  répartition  des  moyens  du  service  public  de   l'éducation  tient  compte  des  différences  de  situation,  notamment  en  matière  économique  et  sociale.  Elle  a   pour  but  de  renforcer  l'encadrement  des  élèves  dans  les  écoles  et  établissements  d'enseignement  situés  dans   des  zones  d'environnement  social  défavorisé  et  des  zones  d'habitat  dispersé,  et  de  permettre  de  façon   générale  aux  élèves  en  difficulté,  quelle  qu'en  soit  l'origine,  en  particulier  de  santé,  de  bénéficier  d'actions  de   soutien  individualisé.  L'acquisition  d'une  culture  générale  et  d'une  qualification  reconnue  est  assurée  à  tous  les   jeunes,  quelle  que  soit  leur  origine  sociale,  culturelle  ou  géographique.  »    

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Extraits  du  discours  prononcé  par  le  Président  de  la  République    à  Palaiseau  le  17  décembre  2008     «  Je  souhaite  que  dès  septembre  2009,  25  %  des  places  de  chaque  classe  préparatoire  aux  grandes  écoles   soient  réservées  aux  meilleurs  lycéens  boursiers.  A  la  rentrée  2010,  ce  taux  atteindra  30  %.  Je  veux  que   l’éducation  nationale  se  mobilise  pour  encourager  ces  jeunes,  convaincre  leurs  familles  et  susciter  leurs   candidatures.  Chaque  enseignant,  chaque  chef  d’établissement  doit  se  sentir  investi  de  la  responsabilité  de   repérer  et  d’accompagner  vers  les  filières  d’excellence  les  élèves  d’origine  modeste  qui  en  présentent  le   potentiel.     Pour  accompagner  les  boursiers  vers  ces  filières  exigeantes,  je  demande  que  soient  développés  aussi  des  «   internats  d’excellence  »  dans  les  lycées  à  classes  préparatoires  aux  grandes  écoles.  Avoir  un  hébergement  de   qualité  est  indispensable  pour  travailler  dans  de  bonnes  conditions.  Mais  ce  n’est  pas  suffisant  dans  un  monde   où  les  codes  sociaux  et  culturels  sont  si  importants.  C’est  pourquoi  ces  établissements  offriront  à  leurs   pensionnaires  un  tutorat  assuré  par  des  élèves  de  grandes  écoles,  un  suivi  personnalisé  pris  en  charge  par  les   professeurs  ainsi  que  des  compléments  disciplinaires.  En  amont,  je  le  redis,  il  nous  faut  également  développer   de  façon  plus  ambitieuse  l’implantation  des  internats  dans  l’enseignement  secondaire  et  même  dans   l’enseignement  primaire  pour  les  enfants  de  familles  modestes  qui  témoignent  de  bonnes  dispositions  aux   études.  …..  »  

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Communiqué  de  presse  des  ministres  du  MESR  et  de  la  Ville  du  17  janvier  2012     relatif  aux  Cordées  de  la  réussite.  

  Fondées  sur  la  mise  en  réseau  d'établissements  d'enseignement  supérieur,  de  collèges  et  de  lycées,   accueillant  une  proportion  importante  de  jeunes  de  milieux  modestes,  les  "Cordées    de  la  réussite"   remportent  un  vif  succès.  Depuis  le  lancement  du  dispositif,  l'objectif  initial  de  300  cordées  a  été  dépassé.     Laurent  Wauquiez,  ministre  de  l'Enseignement  supérieur  et  de  la  Recherche,  et  Maurice  Leroy,  ministre  de  la   Ville,  chargé  du  Grand  Paris,  se  sont  rendus  au  lycée  Robert  Doisneau  à  la  rencontre  des  acteurs  des  "Cordées   de  la  réussite",  l'un  des  programmes  phares  du  quinquennat  de  Nicolas  Sarkozy  en  matière  d'ascenseur  social.   S'appuyant  sur  le  principe  de  solidarité  et  inspirées  d'outils  éprouvés  sur  le  terrain,  les  "Cordées    de  la  réussite"   sont  fondées  sur  la  mise  en  réseau  d'établissements  d'enseignement  supérieur,  de  collèges  et  de  lycées,   accueillant  une  proportion  importante  de  jeunes  de  milieu  modeste  ou  issus  de  quartiers  prioritaires.  Ce   réseau  répond  à  l'objectif  du  gouvernement  qu'un  lycéen  sur  deux  accède  à  un  diplôme  de  l'enseignement   supérieur.     Cette  rencontre  a  été  l'occasion  pour  les  ministres  d'évoquer,  trois  ans  après  le  lancement  du  projet,  des   résultats  dépassant  tous  les  objectifs.  La  montée  en  puissance  du  dispositif  (312  projets  sur  toute  la  France,   plus  de  2  000  établissements  couvrant  près  de  47  000  élèves)  illustre  le  succès  des  initiatives  engagées  depuis   2008    au  service  de  l'égalité  des  chances.  Par  le  biais  du  tutorat,  les  "Cordées  de  la  réussite"  élargissent   l'horizon  des  jeunes,  et  les  encouragent  à  saisir  l'ampleur  des  opportunités  offertes  par  les  études  supérieures.     L'objectif  de  300  "Cordées"  annoncé  lors  du  Comité  Interministériel  des  Villes  du  18  février  2011  a  donc  été   atteint  soit  une  augmentation  de  presque  100  cordées  par  an  depuis  le  lancement.  En  outre,  le  contenu  des   projets  s'est  enrichi  grâce  à  l'implication  des  tuteurs  dans  des  matières  variées  :  éducation  artistique  et   culturelle,  scientifique  et  technique,  sportive,  numérique,  pratique  des  langues.  Les  "Cordées  de  la  réussite"   illustrent  une  politique  publique  ciblée  qui  mobilise  efficacement  l'argent  de  l'Etat,  dans  un  contexte  de   réduction  des  dépenses,  puisque  son  coût  est  d'environ  3000€  par  établissement  et  par  an.     Le  gouvernement  souhaite  franchir  une  nouvelle  étape  en  opérant  un  passage  de  relai  entre  le  ministère  de  la   ville  et  le  ministère  de  l'Enseignement  supérieur  et  de  la  Recherche  qui  financent  respectivement  le  dispositif   national  à  hauteur  de  4,6  millions  d'euros  et  1,5  million  d'euros.  L'objectif  de  ce  passage  de  témoin  est  d'une   part,  de  mettre  le  dispositif  au  centre  des  projets  pédagogiques  des  établissements  et  ainsi  pérenniser  un   programme  qui  a  fait  ses  preuves  et  d'autre  part,  d'étendre  le  dispositif  au-­‐delà  des  zones  urbaines  sensibles   (ZUS),  dans  les  zones  rurales  notamment,  où  les  jeunes  souffrent  d'un  même  niveau  de  difficulté  que  les  jeunes   des  quartiers  sensibles  dans  l'accès  aux  formations  supérieures  d'excellence.     La  philosophie  des  "Cordées",  ce  n'est  pas  juste  du  soutien  scolaire,  c'est  un  accompagnement  plus  global  qui   permet  de  faire  sauter  un  plafond  de  verre  en  surmontant  une  barrière  psychologique  plus  redoutable  encore   que  la  barrière  financière.  Les  "Cordées"  encouragent  les  jeunes  à  croire  en  eux  se  dire  que  les  grandes  écoles   et  les  études  supérieures  ne  sont  pas  la  chasse  gardée  des  élites.  Il  faut  dire  à  nos  jeunes  qu'avoir  de  l'ambition   n'est  pas  un  gros  mot,  mais  que  c'est  le  moteur  de  la  réussite.   Le  diplôme  est  aujourd'hui  plus  que  jamais  une  condition  nécessaire  pour  accéder  à  un  emploi.  Un  diplômé  a   trois  fois  plus  de  chances  de  trouver  un  emploi  qu'un  non-­‐diplômé.  Le  fossé  se  creuse  entre  deux  jeunesses  :   les  diplômés  et  les  autres.  L'excellence  n'est  pas  l'élitisme  et  nous  sommes  confrontés  à  un  double  défi  :   promouvoir  les  meilleurs,  sans  laisser  personne  sur  le  bord  du  chemin.      

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L’ACTION  GOUVERNEMENTALE   pour  l’égalité  des  chances  dans  l’accès  et  la  réussite  dans  l’enseignement  supérieur    

13-­‐12-­‐2007  :  Plan  pour  la  Réussite  en  Licence   •

Diviser  par  deux  en  5  ans  le  taux  d'échec  en  première  année  en  5  ans  de  licence.    

•

Rénover  le  contenu  de  la  licence  pour  l'inscrire  dans  la  logique  d'une  maitrise  progressive  des   connaissances  et  des  compétences  et  en  faire  un  vrai  diplôme  national  qualifiant  d'insertion   professionnelle  ou  de  poursuite  d'études.    

•

Atteindre  ainsi  l'objectif  de  50  %  d'une  classe  d'âge  au  niveau  licence.  Un  étudiant  sur  deux  échoue   aujourd'hui  en  fin  de  première  année.  

•

Mettre  en  œuvre  l'orientation  active  et  l'accompagnement  des  étudiants  grâce  à  la  pré  rentrée  et  à  la   signature  d'un  contrat  de  réussite,  qui  contient  des  engagements  réciproques  comme  par  exemple  la   mise  en  place  de  tutorat  en  cas  de  difficultés.  

•

heures  hebdomadaires  supplémentaires  par  étudiant,  pour  chaque  année  de  Licence,  destinées  à  un   encadrement  pédagogique  plus  soutenu.  Il  peut  s'agir  soit  d'heures  complémentaires  d'enseignement,   soit  de  tutorat  rémunéré,  soit  de  monitorat.  

•

Mieux  informer  les  élèves  et  les  familles    avec  l’affichage  des  places  disponibles  pour  chaque  filière,  les   taux  de  réussite  aux  examens  et  les  taux  d'insertion  professionnelle  par  chaque  établissement  sur  le  site   national  d'orientation.  

•

Ouvrir  les  possibilités  de  réorientation  dès  la  fin  du  premier  semestre  et  en  fin  de  première  année.     o

•

Mobiliser  les  filières  professionnelles  courtes  pour  la  réussite  de  tous  les  étudiants.   o

•

Les  crédits  acquis  pouvant  être  transférés  dans  d'autres  cursus  de  formation.   Accès  de  droit  des  bacheliers  technologiques  (Mention  Bien  et  Très  Bien)  aux  IUT  et   instauration  d'un  système  de  bonus  pour  les  IUT  qui,  au-­‐delà  de  la  moyenne  nationale  de   32%  accueillent  des  étudiants  de  bacs  technologiques  et  professionnels  (suite  au  décret  de   2007  affectant  prioritairement  les  bacheliers  professionnels  et  technologiques  mention  Bien   et  Très  Bien  en  STS).  

Elargir  l'offre  des  IUT  et  des  STS  au  profit  des  étudiants  de  licence  générale  en  réorientant  les  étudiants   en  échec  dans  les  formations  généralistes  par  mobilisation  des  places  vacantes  en  IUT  et  en  STS,  et  en   ouvrant  la  licence  professionnelle  aux  étudiants  des  filières  générales.  

 

8-­‐1-­‐2008  :  Dynamique  Espoir  Banlieues   •

Relance  de  l’internat  scolaire  de  droit  commun  avec  des  places  réservées  aux  élèves  des  zones  urbaines   sensibles  (ZUS).    

•

Création  d'internats  labellisés  "Internats  d'excellence"  destinés  à  des  jeunes  méritants  ne  trouvant  pas   chez  eux  les  conditions  de  travail  dont  ils  ont  besoin  pour  exprimer  leur  potentiel  scolaire.  Repérés  par   les  chefs  d'établissements,  ceux-­‐ci  bénéficient  d'un  environnement  optimal  de  travail.  

•

Créer  30  "sites  d’excellence"  pédagogique  dans  les  quartiers  prioritaires.  Ils  ont  pour  vocation  de   développer  des  activités  éducatives  (section  internationale,  filière  d’excellence  artistique  et  culturelle,   lycée  des  métiers…)  en  nouant  des  partenariats  de  haut  niveau  avec  par  exemple  une  institution   culturelle,  un  complexe  sportif  de  haut  niveau,  un  laboratoire  d’université,  un  organisme  de  recherche...     o

•

Dans  chaque  site,  sera  mise  en  place  une  équipe  "de  soutien  »  pour  la  vie  scolaire.  

Parmi  ces  30  sites,  les  lycées  professionnels  seront  labellisés  "lycée  des  métiers",  indicateur  d'excellence   pour  les  voies  technologique  et  professionnelle.    

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•

Dispositif  de  «  réussite  scolaire  au  lycée  »  :  200  lycées  proposent  des  stages  d'été  à  leurs  élèves   volontaires  dès  la  deuxième  quinzaine  d'août.   o

•

Les  stages  s'adressent,  d'une  part,  aux  lycéens  ayant  réussi  leur  baccalauréat,  soit  pour   acquérir  des  bases  méthodologiques  indispensables  à  la  poursuite  d'études  supérieures,  soit   pour  effectuer  une  remise  à  niveau  dans  une  discipline.  Ils  doivent  permettre  aux  lycéens   entrant  en  terminale,  d'aborder  l'année  scolaire  dans  les  meilleures  conditions  de   préparation.  

Améliorer  l'accès  aux  études  supérieures  et  aux  classes  préparatoires  aux  grandes  écoles  (CPGE)  :  les   chefs  d’établissement  et  les  équipes  enseignantes  accompagneront  les  élèves  (qui  en  raison  de  leur   origine  sociale  ou  territoriale  brident  leurs  ambitions  scolaires)  pour  toutes  les  étapes  de  la  procédure  et   sécuriseront  leur  démarche  sur  le  plan  pédagogique  par  la  mise  en  œuvre  de  l’orientation  active  et  des   «  cordées  de  la  réussite  »(création  de  250  cordées  de  la  réussite  entre  2008  et  2012).   o

Objectif  :  au  moins  5  %  des  élèves  de  terminale  doivent  présenter  un  dossier  en  CPGE  avec   25  %  d'élèves  boursiers  en  2009  (30  %  en  2010),  soit  plus  de  20  000  jeunes.    

 

23-­‐11-­‐2009  :  Comité  interministériel  à  l’égalité  des  chances   •

Suppression  des  frais  d’inscription  aux  concours  d’entrée  des  Grandes  Ecoles  sous  tutelle  de  l’Etat,  dès   2010,  pour  les  élèves  boursiers.  

•

Lancement  d’une  mission  d’inspection  sur  la  discrimination  sociale  lors  de  l’accès  aux  concours  des   Grandes  Ecoles  pour  modifier,  le  cas  échéant,  l’organisation  des  concours  dès  2011.  

•

Augmentation  de  30  %  du  nombre  d’apprentis  dans  les  Grandes  Ecoles  d’ici  2011  permettant  aux  jeunes   de  concilier  autonomie  financière,  acquisition  d’un  diplôme  de  haut  niveau  et  insertion  professionnelle.  

•

Signature  d’une  convention  entre  la  conférence  des  Grandes  Ecoles  et  l’Etat  d’ici  fin  novembre  2009  afin   de  permettre  la  mise  en  œuvre  rapide  des  mesures  pour  l’égalité  des  chances  ;  

•

Organisation  des  journées  nationales  «  des  cordées  de  la  réussite  »  afin  de  faire  mieux  connaître  aux   jeunes  tous  les  dispositifs  qui  peuvent  les  accompagner  vers  les  filières  sélectives  (Elles  ont  lieu  chaque   année  la  troisième  semaine  de  janvier).  

 

18-­‐2-­‐2011  :  Comité  interministériel  des  villes   •

Ouverture  à  la  rentrée  2011  de  10  nouveaux  internats  d’excellence  avec  une  capacité  d’accueil  à  terme   de  1500  places  et  augmentation  du  nombre  de  places  labellisées  dans  les  internats  existants.    

•

Etablissement  d’une  liste  de  projets  au-­‐delà  des  quatre  premières  résidences  pour  la  réussite  ouvertes   par  le  MESR  et  atteindre  l’objectif  de  3  000  à  5  000  nouvelles  places  au  plan  national,  dont  au  moins  1   500  en  Ile-­‐de-­‐France.    

•

Amplification  de  l’accompagnement  des  élèves  vers  l’enseignement  supérieur  avec  les  «  Cordées  de  la   réussite  ».    

•

Favoriser  l’accès  des  jeunes  des  quartiers  aux  classes  préparatoires  aux  grandes  écoles  et  à   l’enseignement  supérieur.    

•

Augmenter  la  proportion  des  jeunes  des  quartiers  accédant  à  l’enseignement  supérieur,  en  vue  de   réduire  l’écart  entre  ces  jeunes  et  la  moyenne  nationale.    

•

Construire  un  indicateur  de  performance  sociale  des  établissements  d’enseignement  supérieur,  relatif  au   nombre  d’élèves  boursiers  et/ou  issus  des  publics  de  la  politique  de  la  ville.  

•

Augmenter  le  taux  de  réussite  au  diplôme  d’accès  aux  études  universitaires  pour  les  habitants  des   quartiers  de  la  politique  de  la  ville  en  ciblant  mieux  le  dispositif  sur  les  habitants  issus  des  quartiers  de  la   politique  de  la  ville  (recours  à  la  géolocalisation  pour  mesurer  les  résultats  obtenus).  

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La  colonne  à  distiller    

   

   

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           Répartition  des  effectifs  d’étudiants  par  type  d’établissement  et  de  formation  

 

Observatoire  de  la  vie  étudiante  -­‐Janvier  2011   33%  des  étudiants  vivent  au  domicile  parental.     10%  vivent  en  résidence  universitaire  (dont  70%  en  résidence  CROUS)   33%  louent  un  logement  seul  ou  en  couple   11%  sont  en  colocation   30%  des  étudiants  déclarent  avoir  trouvé  leur  logement  difficilement  ou  très  difficilement.  Ces  difficultés  sont   encore  plus  élevées  en  IDF  (14%)  

 

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                                                                                                                                                                                                                  «««    U  U Unnneee    c  cchhhaaannnccceee    d  ddeee    r  rréééuuussssssiiittteee    p  ppooouuurrr    t  ttooouuusss    »  »»       LLL’’’ooouuuvvveeerrrtttuuurrreee    s  ssoooccciiiaaallleee    d m  ddaaannnsss    l  ll’’’eeennnssseeeiiigggnnneeem meeennnttt    s  ssuuupppééérrriiieeeuuurrr         Rapport  à  monsieur  le  ministre  de  l’enseignement  supérieur  et  de  la  recherche    remis  par  Salima  Saa,  présidente  de  l’Agence  Nationale  pour  la  Cohésion  Sociale  et  l’Egalité  des  Chances.     20  Mars  2012  

 

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