METODI DI INSEGNAMENTO
Pisa 15 aprile 2013
Dott. Luigi DIANA 1
Perfezionare la capacità di insegnare utilizzando i metodi di comunicazione secondo i modelli comunemente in uso ed acquisire elementi per gestire l’aula
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Cos’è l’insegnamento? “L’insegnamento implica sempre una forma
di seduzione. Si tratta, infatti, di un’attività che non può essere considerata un «mestiere», ma che nelle sue forme più nobili e più autentiche presuppone una vera e propria vocazione.
Le caratteristiche della comunicazione nell’insegnamento
L’impossibilità di non comunicare Guardare
fisso uno studente mentre si spiega a tutta la classe Guardare fisso la lavagna mentre si spiega e si scrive L’imbarazzo dell’alunno impreparato Il silenzio ostentato
Si comunica ogniqualvolta esiste un contatto tra due soggetti
Perché migliorare la comunicazione
Come insegnante Come classe Come organizzazione scolastica
Come insegnante: la comunicazione chiave
Simpatia Autorevolezza Fiducia Distinzione Stile Come insegnare? Come fare colpo sulla classe ? Come non apparire indifferente?
Comunicazione nel la classe
Stimolare lo sviluppo di competenze cognitive nel gruppo classe; Ascoltare e capire gli alunni favorendone l’apprendimento; Usare le proprie competenze specifiche per istruire la classe; Essere imparziale con la classe , perché tutti gli alunni sono uguali; Valutare il livello di apprendimento raggiunto dalla classe In gruppo si fanno cose che da soli non sono possibili Si sta bene, si ottengono soddisfazioni
Comunicazione nell’organizzazione Scolastica
Chi fa cosa? ‘Non mi compete’ Perché io? Che decisione devo prendere? Con chi devo parlare per risolvere questo problema? La comunicazione interna ad un’organizzazione riguarda motivazione, incentivi, sanzioni, minacce, ma anche flusso di informazioni
Come lavoreremo
PROVA NON VALUTATIVA
PRATICA DELLE TECNICHE DI COMUNICAZIONE ORALE
ARGOMETO A PIACERE
DURATA 3 MINUTI (tre MINUTI!)
COMMENTO 1MINUTI
ORDINE come voglio io
PRESTAZIONE VIDEOREGISTRATA CON TELFONINO DA PARTE DI VOLONTARI
La comunicazione: gli elementi essenziali
Trasmettitore
Significato
Ricevitore
Il ruolo del messaggio messaggio
Trasmettitore
Significato
Ricevitore
Il messaggio
Verbale - digitale Non verbale - analogico Gesti Linguaggio del corpo
Messaggio verbale Che fai stasera?
Resto a casa
Messaggio
Involontario
Indipendente dalla volontà del soggetto di comunicare Arrossire Tic
Volontario
Il significato che colui che comunica intende condividere con il destinatario
Il rumore
Tutto ciò che disturba il processo di comunicazione tra un trasmettitore e un ricevente Suoni Un’altra conversazione contemporanea Brusio Forti odori Stati emotivi
L’ascolto
Migliora la capacità di decodificare Migliora il feedback Migliora la comunicazione da parte dell’altro
Codifica
Passa pure Attenzione: tra poco non potrai più passare Non puoi passare
CODIFICA
TVB TVTB KI 6? CMQ XKE TVUKDBXSEOIOMPE I :-)
TI VOGLIO BENE TI VOGLIO TANTO BENE TI VOGLIO UN CASINO DI BENE PER SEMPRE E OLTRE IN OGNI MODO POSSIBILE E IMMAGINABILE
Messaggi ambigui
I clienti che credono che i nostri camerieri siano scortesi dovrebbero vedere il direttore
Ignorate questa indicazione
Chi siete?
PROFILO DI CHI ASCOLTA
MASSA AMORFA?
O INSIEME D’INDIVIDUI?
TRASMISSIONE & RICEZIONE PRODUCIAMO 150 PAROLE AL MINUTO
… MA … ASCOLTIAMO 80 PAROLE AL MINUTO
E’ INUTILE
PARLARE TROPPO !!!
UN PARERE ILLUSTRE …
"Più parole mettiamo intorno alle nostre idee, più sarà difficile distinguere il nostro pensiero. Il segreto per essere noiosi é di dire tutto". Voltaire
Comunicazione Non Verbale I principali Canali della C.N.V. sono: Postura Prossemica Espressione del volto Sguardo Gestualità Paralinguistica
Canali di C.N.V.: Postura Consiste nel modo di atteggiare il proprio corpo.
Una postura aperta e leggermente inclinata in avanti indica disponibilità verso l'altro; mentre una postura
chiusa (braccia incrociate, gambe chiuse) indica che la persona è prevalentemente chiusa in sé.
Canali di C.N.V.: Prossemica La distanza personale che è quella che caratterizza i rapporti di tipo amichevole e va da cinquanta centimetri a un metro-un metro e mezzo. La distanza sociale che caratterizza le posizioni di ruolo e va da un metro-un metro e mezzo a tre metri. La distanza pubblica è quella che caratterizza le posizioni pubbliche ( es. comizio).
Canali di C.N.V.: Espressione del volto Il guardare in viso il proprio interlocutore permette di capirne lo stato d’animo; indica ad esempio se una persona è preoccupata, arrabbiata, triste o altro.
Canali di C.N.V.: Sguardo È un importante veicolo di comunicazione. Infatti se rivolgiamo lo sguardo a una persona mentre le parliamo o mentre l'ascoltiamo,
le
comunicheremo
attenzione,
rispetto
e
valorizzazione; è come se dicessimo che quello che ci sta
comunicando ci interessa.lo sguardo dal Al contrario, distogliere proprio interlocutore esprime scarso
valore per ciò che l'altro ci sta dicendo.
CONTATTO VISIVO
“Per farsi capire dalle persone, bisogna parlare prima di tutto ai loro occhi”
Si esprime sicurezza Si trasmette interesse Si controlla l’ansia Si acquisisce padronanza d’aula
Canali di C.N.V.: Gestualità La gestualità, in particolare il movimento delle braccia e delle mani, è un altro importante indicatore. Accompagnare il discorso con una gestualità morbida (movimenti lenti e rotatori delle braccia e delle mani) comunica
serenità
e
senso
di
rilassamento, mettendo l'interlocutore
a proprio agio.
Canali di C.N.V.: Paralinguistica E' tutto ciò che somiglia al linguaggio. Essa è rappresentata dal timbro di voce dal tono di voce dalla pause
INCISIVITA’ DELLA COMUNICAZIONE
PAROLE 7% TONO DI VOCE 38%
LINGUAGGIO NON VERBALE 55%
POTENZIALITA’ COMUNICATIVE
COME ESPRIMERLE?
1. 2. 3. 4.
ECCELLERE VIVENDO LA LEZIONE CONOSCERE COME COMUNICARE PRATICA + PRATICA + PRATICA
MOVIMENTI
OK
OK OK NO
NO
USO DELLA VOCE La voce nervosa è quasi sempre una percezione interna
1. 2. 3. 4.
Evitare di schiarirsi la voce Parlare all’ultima fila Usare più toni e pause Respirare profondamente a ritmo ridotto
LINGUAGGIO BISOGNA PRIVILEGIARE LA SEMPLICITA’ E LA SINTONIA LENTO COME UNA TARTARUGA
PAROLE USO DI CAPACI ANALOGIE DI EVOCARE E ANEDDOTI MESSAGGI BREVI LOGICIIMMAGINI PARLARE CON ESEMPLIFICAZIONI
PERSONALITA’ – HUMOR ENTUSIASMO
“Per comunicare non occorre sviluppare nuovi aspetti della Esprimete la vostra personalità nostra personalità, ma solo rimuovere gli ostacoli che ci rendono poco naturali” Dale Carnegie
Utilizzate il vostro humor spontaneamente
Trasmettete con entusiasmo la vostra presentazione
ATTIRARE L’ATTENZIONE
Gestione dello stress Accettare lo stress Preparazione
Consapevolezza delle proprie capacità Utilizzo dell’energia
Mantenere la LEADERSHIP
STRUTTURA Ricordare la “curva dell’attenzione”
MEMORIZZAZIONE 80 LETTURA MESSAGGIO VERBALE
50
MESS.VERB+SUPP.VISIVI MESS. X DISCUSSIONE 20
PRATICA 10
90
MEZZI da astratto a concreto PAROLE E SCRITTI GRAFICI DIAPOSITIVE/LASTRINE FILM/TV DIMOSTRAZIONI SIMULAZIONI ESPERIENZA DIRETTA
STRUMENTI LAVAGNA LAVAGNA LUMINOSA VIDEOCASSETTE /TV/ VIDEOREGISTRATORE COMPUTER/BARCO/DATA DISPLAY
Combinazioni di colore (2) Johannes Itten
> Comunicare in modo efficace
Per Chi? PER CHI? PER ME O PER LORO?
Cosa si vuole Comunicare?
CHI COMUNICA, COSA VORREBBE CHE CAPISSERO GLI ASCOLTATORI?
?
COSA VOGLIO DIRE IO?
Figure Gestaltiche
Il calice d'oro Si osservi la figura a fianco. Che cosa vedete? Una coppa? Un calice? Un trofeo?
… Segue Figure Gestaltiche
Giochi del Tempo Si osservi la figura a fianco. Che cosa vedete? Una donna giovane? O un’anziana?
… Segue Figure Gestaltiche
Punti di vista Osservate i due volti raffigurati. Notate somiglianze?
DOMANDE??
Concludendo... Chi sa, fa. Chi non sa fare, insegna. Chi non sa insegnare, insegna come …………!
CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO DELL’ABILITAZIONE
sede di PISA Unità didattica
Gli strumenti di verifica dell’apprendimento Dott. Davide Capperucci
La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi come un processo: - neutro - sistematico (con procedure ben definite) - intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti) rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i suoi principi/valori di riferimento non dovrebbero condizionare in alcun modo il giudizio finale Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica che può contribuire a ridurre il carattere neutro, sistematico e intersoggettivo della valutazione
La valutazione dei risultati nella didattica tradizionale LEZIONE = SPIEGAZIONE L’ITER DIDATTICO PROCEDE AL BUIO VERIFICA= INTERROGAZIONECOMPITO IN CLASSE
ESAMI La valutazione interviene solo al termine di un certo percorso didattico 83
La valutazione Raccoglie continue informazioni sul processo di apprendimento, sui punti di forza e di debolezza dell’istituzione scolastica Valutazione diagnostica
Valutazione formativa
Funzione Autovalutativa: per lo studente, per l’insegnante, per la scuola
Valutazione sommativa
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La valutazione diagnostica •Indagine sul retroterra socio-culturale dell’allievo •Analisi delle risorse scolastiche ed extrascolastiche •Analisi delle conoscenze possedute e dei prerequisiti cognitivi specifici •Esame delle disposizioni affettive e delle attitudini socio-relazionali 85
La valutazione formativa • Documenta in itinere le eventuali difficoltà di apprendimento e i punti di forza e di debolezza del nostro intervento didattico • Svolge una funzione regolativa su tutte le variabili che incidono sui processi di apprendimento (obiettivi, metodi, strumenti ecc.) Il suo rigore dipende dal modo in cui sono stati definiti gli obiettivi specifici e operativi di apprendimento
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La valutazione sommativa • E’ quella che interviene alla fine di un certo percorso didattico e che ha il compito di offrire un bilancio consuntivo dei processi di insegnamento/apprendimento Per la sua predisposizione è utile procedere ad un campionamento degli obiettivi più significativi
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Crisi dei tradizionali strumenti di verifica Prove verbali orali (interrogazioni) Prove scritte
Presentano difficoltà rispetto alla definizione condivisa (a priori) di criteri comuni rispetto ai quali valutare le prestazioni degli alunni. Detti criteri vengono precisati spesso implicitamente solo a posteriori
Limiti delle prove verbali orali
Spesso non riescono a verificare l’intero “spettro” delle conoscenze possedute dall’alunno, ma solo una parte di esse Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivoaffettiva Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione delle domande non sono del tutto attendibili La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva acquisizione di conoscenze e competenze
Limiti delle prove scritte
La genericità della consegna/traccia impedisce la manifestazione di conoscenze univoche Le questioni poste dalle tracce vengono solitamente interpretate in modo soggettivo e non corrispondono all’aspettative dell’insegnante L’eventuale omissione di alcune questioni non sta ad indicare automaticamente il non possesso di determinate conoscenze
Distorsioni valutative derivanti dai tradizionali strumenti di verifica
Effetto alone Effetto di contrasto Effetto di stereotipia Effetto della distribuzione forzata dei risultati Effetto Pigmalione
Effetto alone
Alterazione del giudizio riferito ad una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi precedenti, i quali portano l’insegnante a mettere in atto comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori in base ad un’idea generale precostituita che questi si è fatto dell’alunno
Effetto di contrasto
Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o sottostimare una risposta data a causa della messa in opera di processi di comparazione
Effetto di stereotipia
Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte dell’insegnante, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che l’insegnante si è andato man mano facendo dell’allievo. Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale
Effetto della distribuzione forzata dei risultati 60
50
L’andamento dei risultati di apprendimento deve “forzatamente” riprodurre la distribuzione riportata nel grafico. Anche se tutto ciò non corrisponde a realtà l’insegnante è comunque portato a riprodurre detti rapporti L’insegnamento è percepito come azione conformatrice e non come processo personalizzato volto alla valorizzazione delle differenze e delle potenzialità individuali 40
30
20
10
0
Effetto Pigmalione
(la profezia che si autodetermina)
Le previsioni sul successo o insuccesso scolastico degli alunni avanzate dall’insegnante sulla sorta di pregiudizi e preconcetti personali, vengono successivamente manifestandosi (conferma) nel comportamento degli alunni in quanto indotte dall’atteggiamento (spesso inconsapevole) dell’insegnante
Superamento dei limiti delle prove tradizionali e nascita della
Docimologia settore della pedagogia sperimentale che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminandi
Limiti delle prove tradizionali messi in luce dalle ricerche di H. Piéron (1922)
Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito (persino nei compiti di matematica) Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono molto diverse tra loro La concordanza sul grado di accettabilità di una determinata prova è assai bassa (differente concetto di sufficienza) Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla stessa prova dallo stesso correttore Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle competenze dei correttori
Caratteristiche delle prove di verifica Validità
Attendibilità
Validità delle prove di verifica
Capacità di una prova di misurare proprio quegli aspetti che si vogliono misurare e non altri
Una prova di verifica sarà valida quando gli esiti della rilevazione che con essa si registrano risultano congruenti con gli scopi che con il suo impiego si vogliono perseguire
Attendibilità delle prove di verifica
Indica la capacità di misura della prova e la sua esattezza, al di là di ciò che viene misurato e indipendentemente da chi somministra la prova
Le rilevazioni condotte risultano costanti, ovvero il risultato viene sempre confermato
Elementi costitutivi delle prove di verifica
Stimolo
Risposta
Classificazione delle prove di verifica rispetto allo stimolo e alla risposta
Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Prove a stimolo aperto e risposta chiusa Prove a stimolo chiuso e risposta aperta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa
Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Esempi:
- interrogazioni/colloqui orali - temi scritti Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di problemi o tematiche entro cui orientarsi La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare in modo personale, di raccogliere e organizzare le conoscenze/informazioni possedute L’apertura dello stimolo e della risposta impediscono a posteriori di leggere le prestazioni fornite in maniera univoca
Prove a stimolo aperto e risposta chiusa
Esempio: interrogazione/colloquio orale Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente sollecita l’alunno ad esprimere consenso verso ciò che egli afferma. E’ come dire che chi pone le domande, si dà anche le risposte e cerca solo una conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno Lo stimolo è generalmente ampio e generico La risposta deve essere però specifica e riferirsi sia nei contenuti che nella articolazione a quello che l’insegnante ha in mente
Prove a stimolo chiuso e risposta aperta
Esempio: - saggi brevi - esercizi su comando Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del tipo di prestazione che si intende sollecitare La risposta tuttavia può essere fornita in modo adeguato solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce ad organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a fornire la prestazione richiesta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa
Esempio: - le prove oggettive o strutturate - esecuzione di semplici calcoli numerici/riconoscimenti di quantità - percorsi motori obbligati
Lo stimolo è ben individuato e contiene un modello completamente definito di risposta La risposta è unica e non prevede altre alternative giuste
Obiettivi di apprendimento e tipi di prove 1.
2.
3.
4.
Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria termini, fatti, regole, ecc. Obiettivi di comprensione: comprendere un messaggio utilizzando in modo funzionale parole conosciute Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati contesti operativi regole, procedure, concetti precedentemente acquisiti Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione comunicativa o problematica gli elementi costitutivi, le relazioni, i principi organizzatori
Obiettivi di apprendimento e tipi di prove 5. Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare, integrare
le parti segmentate della struttura di un significato/comportamento, fino alla determinazione di un modello unitario di aggregazione
6. Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi necessari per la formulazione di un giudizio pertinente e circostanziato.
Criteri per la definizione degli obiettivi didattici 1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.); 2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la consegna»; 3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la performance come raggiunta o meno. (Cfr. R.F. Mager, 1989)
