METACOGNIZIONE E METODO FEUERSTEIN Apprendimento mediato e sviluppo delle competenze metacognitive Monza 16 marzo 2013 Chiara Chicco
Quali nuove sfide per la scuola
Rispondere alle nuove esigenze educative Domanda: Quali competenze sviluppare oggi?
Costruire “comprensione profonda” Domanda: Quali caratteristiche ha e come si sviluppa un apprendimento di qualità?
Mente, intelligenza, e apprendimento
Una teoria che interpreta la mente come un laboratorio costruttivo, capace di modificarsi ed essere plasmata dagli stimoli a cui e sottoposta porta
ad una didattica che alimenta una rappresentazione dinamica delle conoscenze
Approccio inclusivo didattica
metacognitiva Teoria Feuerstein: Modificabilità Cognitiva Strutturale e Esperienza di Apprendimento Mediato
Per Feuerstein la persona è concepita come un sistema globale con una visione olistica.
Favorire lo sviluppo cognitivo significa migliorare il contatto con se stessi e le proprie risorse, aumentare l’autostima, la competenza emotiva la capacità di relazione con gli altri
FS traduce le sue teorie in aspetti operativi con un percorso che va dalla valutazione allo sviluppo delle abilità di pensiero con la costruzione del PAS e un uso innovativo dei test che invece di misurare l’intelligenza esplorano quali sono le vie per offrire un supporto mirato allo sviluppo della propensione ad apprendere
Reuven Feuerstein •Intelligenti si nasce o si diventa? •L’intelligenza si può modificare? •Quali fattori influenzano lo sviluppo dell’intelligenza? •Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione? •Qual è il ruolo dell’esperienza e del rapporto umano nei processi di apprendimento? •Vi è un solo tipo di intelligenza? •Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione?
Mediation A.R .R .C .A., AT C F euers tein, Torino
APPRENDIMENTO
E’ UN PROCESSO CONTINUO DI ACQUISIZIONE DI NUOVE INFORMAZIONI ELABORAZIONE DI QUESTE NUOVE INFORMAZIONI TRASFORMAZIONE DI INFORMAZIONI GIA’ POSSEDUTE IN MODO CHE ACQUISTINO UNA NUOVA FORMA Mazzoni, 2001
Prima di tutto un cambiamento: di un comportamento, di un pensiero, della persona Innovazione continua, creazione e generazione di conoscenza Sviluppo della flessibilità Legame tra principi ed esperienza di ogni giorno Capacità di risolvere problemi, interesse, curiosità e passione
MCS La
teoria della MCS definisce l’intelligenza come la propensione dell’organismo a modificarsi nella propria struttura in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine sia interna che esterna
La Modificabilità Cognitiva Strutturale
Modificazione, stabile nel tempo, della struttura cognitiva, che si manifesta con un allontanamento notevole dal corso dello sviluppo del soggetto, così come lo determinerebbero il suo contesto genetico e/o neurofisiologico e/o la sua esperienza educativa” R. FEUERSTEIN, D. KRASILOWSKI, Y.RAND, La modifiabilité pendant l’adolescence: aspects theoriques et données empiriques, Gerusalemme, HWCRI, p. 245
Zona di sviluppo prossimale
Ogni persona, al di là di ciò che è in grado di fare, ha una Zona di Sviluppo Prossimale – Vygotskij
Attingere e sviluppare questo aspetto è compito dell’educazione e dell’interazione sociale.
Il fattore prossimale direttamente responsabile della modificabilità dell’individuo sarà l’ Esperienza di apprendimento Mediato
DUE CONCETTI
DIVERSITA’ – Documento UNESCO 2000 INTELLIGENZE MULTIPLE ( Gardner) La diversità può essere un punto di forza e porta ad evidenziare stili di apprendimento diversi Il concetto di intelligenze multiple è legato ai diversi stili cognitivi
Modello di Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM)
Criteri di esperienza di Apprendimento Mediato
1.
Intenzionalità e reciprocità
2.
Trascendenza
7.
8. 3.
Mediazione del significato
4.
9. Mediazione del senso di competenza Mediazione di regole e controllo del comportamento 10. Mediazione del senso di condivisione Mediazione dell’individuazione 11. e della differenziazione psicologica
5. 6. 7.
Mediazione del comportamento di ricerca, scelta e conseguimento degli scopi Mediazione della sfida, ricerca della novità e della complessità Mediazione della consapevolezza della modificabilità e del cambiamento umano Mediazione di un’alternativa ottimista Mediazione del senso di appartenenza
L ’anello mediativo
Mediation A.R .R .C .A., AT C F euers tein, Torino
Chiudere l’anello mediativo La chiusura dell’anello mediativo richiede un’esperienza attiva, organizzata e strategicamente pianificata che coinvolge tutti e tre i partner dell’interazione e diventa possibile solo nel momento in cui essi – gli stimoli, il soggetto mediato e il mediatore – subiscono trasformazioni e le trasformazioni sono tradotte in azioni attraverso questa esperienza di reciprocità
L ’anello mediativo
Come cambiano gli stimoli
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Il mediatore deve fare in modo – ad esempio attraverso la ripetizione e la trasformazione – che gli stimoli possano essere percepiti, registrati ed elaborati in modo da acquisire un significato particolare e personalizzato per chi apprende. Così è costruito il PAS
L ’anello mediativo
Come cambia il mediato
Mediation A.R .R .C .A ., AT C F euers tein, Torino
Il mediatore deve creare nel mediato uno stato mentale di allerta che garantisca la registrazione dello stimolo; deve mediare la focalizzazione dell’attenzione, deve trasformare lo stato mentale del mediato
L ’anello mediativo
Come cambia il mediatore
Mediation A.R .R .C .A ., AT C F euers tein, Torino
Il mediatore stesso, per raggiungere gli obiettivi della mediazione, deve cambiare in termini di stile comunicativo e modo di rivolgersi all’allievo, stile di interazione, modo di parlare, gestualità, linguaggio non verbale.
Il PAS, l’esperienza di apprendimento mediato e il modellamento degli ambienti modificanti sono la base dell’efficacia della modificabilità cognitiva
Programma Arricchimento Strumentale
Si focalizza sul processo di apprendimento Gli eserciziari sono chiamati strumenti per definire il loro ruolo di attrezzi per l’apprendimento Arricchimento perché gli strumenti sono stati progettati come veicolo per affinare, potenziare,concretizzare i prerequisiti fondamentali per l’apprendimento
I Programmi di intervento PAS BASIC Metodo Feuerstein per l’età prescolare e difficoltà cognitive di base. LIVELLO I OP
Basic
OS
Basic
IE
– identificare le emozioni
DEA
– dall’empatia all’azione
DUG
– dall’unità al gruppo
Confronta
e scopri l’assurdo
Apprendimento
su 3 canali
dell’attenzione
II livello Confronta Impara
e scopri l’assurdo B
a prevenire la violenza
Impara
a fare domande per la comprensione della lettura Conosci
e classifica
Obiettivi nel Basic Promuovere
arricchimento del funzionamento cognitivo Sviluppare
funzioni cognitive emergenti
Costruire
un universo di contenuti di base sconosciuti ai bambini piccoli Prevenire
disfunzioni cognitive e allontanare i fattori di rischio delle difficoltà di apprendimento
PAS Standard I Organizzazione
di punti Orientamento spaziale I Confronti Percezione analitica Immagini
PAS Standard II
Classificazione Orientamento spaziale II Relazioni temporali Relazioni familiari Istruzioni
PAS Standard III
Progressioni numeriche Sillogismi Relazioni transitive Sagome
Obiettivi del PAS Accrescere la capacità dell’essere umano modificarsi attraverso l’esposizione diretta agli stimoli e all’esperienza fornita dagli incontri con gli eventi della vita e con le opportunità formali e informali di apprendimento.
Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di problemi Correggere le funzioni cognitive carenti Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all’apprendimento e alla comunicazione Stimolare l’acquisizione di abitudini cognitive positive Mediare il pensiero riflessivo produrre una motivazione intrinseca al compito Produrre un cambiamento della propria immagine da ricevitore passivo di informazioni a generatore attivo
Può venire incontro a bisogni differenti nel’ambito dello sviluppo Prevenzione Arricchimento Permette di adattarsi ai rapidi cambiamenti del nostro ambiente e far fronte alle richieste specifiche della sfera cognitiva,emozionale,comportamentale e sociale
Fattori di cambiamento
Credere che il soggetto sia – –
–
–
modificabile capace di lasciarsi cambiare nel corso del processo di apprendimento capace di ri-mediare abilità e comportamenti specifici capace di attuare cambiamenti di tipo strutturale che modificano il corso e la direzione del suo sviluppo cognitivo
Modello di atto mentale
Funzioni cognitive
Sono le condizioni mentali essenziali per l’esistenza delle operazioni di pensiero e per ogni altra unzione del comportamento. Possono essere comprese e descritte operativamente come naturalmente suddivise nelle fasi dell’atto mentale INPUT, ELABORAZIONE e OUTPUT.
Questa suddivisione, pur essendo arbitraria, risulta importante per due ragioni: • per la didattica: ogni funzione è più facilmente identificabile e utilizzabile • per interpretare la carenza in modo più corretto e poter determinare così il tipo di intervento
INPUT
PROCESSO RESPONSABILE DELLA RACCOLTA DATI NEL SISTEMA COGNITIVO
1.
Percezione confusa o insufficiente
2.
Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato
3.
Mancanza o insufficienza di strumenti verbali
4.
Mancanza o insufficienza di concetti temporali
5.
Carenza o insufficienza di permanenza delle costanti (misura, forma, quantità, orientamento) al di là della variazione di questi fattori
6.
Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione e accuratezza nella raccolta dati
7.
Incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione contemporaneamente
Comportamento esplorativo non sistematico esplorativo non sistematico Il
bambino che alza la mano e vuol rispondere prima ancora di aver ascoltato la domanda
L’adulto
che non legge fino in fondo un messaggio e si trova all’ora giusta nel posto sbagliato (o viceversa)
ELABORAZIONE Il
processo di elaborazione è il cuore centrale del processo cognitivo e la sua caratteristica è trasformare le informazioni in una conoscenza organizzata
1.
Incapacità di percepire l’esistenza di un problema e di definirlo
8.
Mancanza o insufficienza di pensiero ipotetico (Se io...)
2.
Incapacità di distinguere tra dati pertinenti e dati non pertinenti nella definizione di un problema
9.
Mancanza o insufficienza di strategia di verifica delle ipotesi
10.
Mancanza o insufficienza della capacità di definire il piano necessario alla soluzione dei problemi
11.
Carenza o insufficienza di comportamento di pianificazione
3.
Mancanza di comportamento comparativo spontaneo o limitazione della sua applicazione a causa di un sistema di bisogni ridotto
4.
Ristrettezza del campo mentale
5.
Prensione episodica della realtà
12.
6.
Carenza o insufficienza di bisogno di controllo e evidenza logica
Mancata elaborazione di categorie cognitive a causa di carenze verbali
13.
Mancanza o insufficienza di interiorizzazione
Carenza o insufficienza di comportamento sommativo
14.
Incapacità a proiettare relazioni virtuali
7.
OUTPUT
L’output
è responsabile delle azioni basate sulle conclusioni ricavate dall’elaborazione. Può manifestarsi in modi differenti:
1.
Modalità di comunicazione egocentrica
2.
Blocco
3.
Risposta per tentativi ed errori
4.
Mancanza o insufficienza di strumenti verbali per comunicare risposte
5.
Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione ed esattezza nella comunicazione di risposte
6.
Carenza di trasposizione visiva
7.
Comportamento impulsivo e di passaggio all’atto
Carta Cognitiva La carta cognitiva è lo strumento per concettualizzare la relazione tre le caratteristiche di un compito e la prestazione fornita dal soggetto. Essa definisce un atto mentale in base a sette parametri che ci permettono di analizzare e interpretare la prestazione del soggetto.
I sette parametri della Carta Cognitiva
Contenuto Modalità Fase delle funzioni cognitive Operazioni mentali Complessità Astrazione efficacia
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
1. ATTIVO - soggetto attivo costruttore di conoscenze 2. INTENZIONALE - soggetto attivo costruttore di conoscenze 3. COSTRUTTIVO basato su conoscenze pregresse 4. COLLABORATIVO - cooperazione 5. CONVERSAZIONALE – apprendimento dialogico 6. RIFLESSIVO – metacognizione Novak, 2001
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
Metacognizione Due dimensioni Conoscenza metacognitiva Controllo esecutivo
Conoscenza metacognitiva
Sapere come si conosce
Conoscenza di strategie metacognitive Consapevolezza delle caratteristiche del compito
Controllo esecutivo Operazioni mentali di autoregolazione attivati dal soggetto per monitorare l’apprendimento Predizione Pianificazione Monitoraggio Valutazione Brown 1978
Didattica metacognitiva Propone un approccio intenzionalmente orientato a sostenere l’impegno cognitivo degli studenti. L’obiettivo di fondo è formare un pensiero metacognitivo.
Didattica metacognitiva Questa finalità plasma le attività di apprendimento (stimoli) e i comportamenti dei docenti (relazione, mediatore). Attraverso l’analisi di questi comportamenti si può definire il profilo di un docente metacognitivo e dall’altra parte il profilo di un alunno metacognitivamente esperto.
Didattica metacognitiva 4 livelli 1.
2.
3.
4.
Conoscenza sul funzionamento cognitivo (teoria di riferimento) Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva Variabili psicologiche sottostanti (motivazione, stima di se’, stile di attribuzione, autoefficacia,locus of control)
Didattica metacognitiva
Efficace Insegna strategie, abilità di studio, capacità di formulare domande, controllo apprendimento Insegna ad imparare a imparare Cambia la relazione docente/studente
Didattica metacognitiva applicazione
Presentazione del compito/situazione problematica Osservazione/valutazione Orientamento Sviluppo di strategie Trasferimento per analogia Consolidamento generalizzazione
Ashman e Conway
Risultati
I programmi basati sull’insegnamento diretto ed esplicito di strategie cognitive hanno un impatto maggiore sull’apprendimento
Insegnamento esplicito e diretto di strategie cognitive Tre azioni didattiche: 1. Fornire una spiegazione della strategia e fare pratica con esercitazioni estese e coinvolgenti 2. Mostrare le operazioni mentali e i dialoghi interni (modellamento) 3. Insegnare solo alcune strategie alla volta, in modo intensivo e fare pratica Borkowski 1996 1.
punti di contatto con metodo FEUERSTEIN 5 passi secondo Duke e Pearson (2002) 1. Descrizione (Input, Un momento …. Sto pensando) 2. Dimostrazione(da input vs elaborazione, anticipazione, definizione problema) 3. Collaborazione (elaborazione e riflessione) 4. Pratica guidata (mediazione e condivisione) 5. Uso indipendente (lavoro autonomo)
Obiettivi comuni
Formare un atteggiamento attivo e riflessivo Caratterizzare l’attività cognitiva degli alunni in termini di apprendimento flessibile e auto – regolato
La sequenza delle operazioni è presentata come un “modo di pensare”
PAS/metacognizione
Il PAS è stato strutturato in modo da rendere il pensiero riflessivo non solo possibile ma anche necessario L’insegnante rende evidenti i processi mentali Li mostra in azione Utilizza compiti e materiali concreti
PAS/metacognizione Per Feuerstein il pensiero riflessivo e la capacità metacognitiva rappresentano la ricerca da parte del soggetto di un feedback interno proveniente dall’individuazione del legame tra un comportamento e gli esiti e le cause relativi.
PAS/metacognizione Per rendere esplicito questo passaggio è necessario un intervento intenzionale di mediazione. Uno dei ruoli più importanti di un insegnante PAS è coinvolgere il singolo e il gruppo in un processo metacognitivo
L’insegnante stimola la comprensione avviando discussioni su:
Analisi delle varie funzioni coinvolte nel corretto completamento del compito Analisi del tipo di errori prodotti e dei motivi del loro manifestarsi Sviluppo della consapevolezza dei cambiamenti e delle modifiche a seguito dell’EAM Ricerca, riconoscimento, formulazione delle strategie più efficienti Creazione della consapevolezza del ruolo delle funzioni cognitive, delle strategie, del comportamento di pianificazione.
Indicazioni nazionali (2012) Nel profilo dello studente, nelle otto competenze chiave europee vi è quella dell’imparare ad imparare. L’imparare ad imparare richiama una concezione flessibile, adattiva dell’intelligenza come pensata da Feuerstein
Questa concezione deve essere resa operativamente mediante un insegnamento strategico, intenzionale e significativo Imparare ad insegnare che offre gli spunti concettuali ed operativi per la formazione della competenza dell’imparare ad imparare
Per una buona riuscita scolastica
FATTORI DI ORDINE STRATEGICO METACOGNITIVO MOTIVAZIONALE •
Grazie a tutti Chiara Chicco
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Mediation A.R.R.C.A. , via dei Mille 48 –TORINO
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www.mediationarrca.it
I FONDAMENTI DEL NOSTRO LAVORO L’intelligenza è modificabile a ogni età e a ogni livello di funzionamento cognitivo. Tutti possono imparare di più e meglio. La struttura cerebrale può cambiare in senso funzionale e strutturale come risultato dell’apprendimento e dell’esperienza. L’intelligenza non è solo mente, ma anche corpo, interazione con gli altri, emozioni, sensibilità, altruismo.
