LA DISLESSIA EVOLUTIVA E L'APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE quadro neuropsicologico e correlati psicologici nella glottodidattica rivolta a studenti con DSA
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DISLESSIA, EDUCAZIONE E APPRENDIMENTO Insomma, andavo male a scuola. Ogni sera della mia infanzia tornavo a casa perseguitato dalla scuola. I miei voti sul diario dicevano la riprovazione dei miei maestri. Quando non ero l’ultimo della classe ero il penultimo. (Evviva!) Refrattario dapprima all’aritmetica, poi alla matematica, profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto all’apprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro (lezioni non studiate, compiti non fatti), portavo a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica, né dallo sport né peraltro da alcuna attività scolastica. Daniel Pennac, Diario di scuola prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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DISLESSIA E APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA premessa L’incipit di questa riflessione è il seguente: Non esiste un disturbo specifico dell’apprendimento di una lingua straniera, al contrario a volte il contesto di apprendimento della lingua straniera favorisce un’interdipendenza positiva per cui le conoscenze e le abilità apprese in lingua straniera possono favorire un processo di consapevolezza che può essere trasferito alla lingua madre. Condizione necessaria perché questo avvenga: Realizzare un percorso glottodidattico accessibile.
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DISLESSIA E LINGUA STRANIERA Le manifestazioni della dislessia dipendono molto dal tipo di lingua
straniera studiata e al suo grado di regolarità ortografica. L’italiano è una lingua molto regolare, l’inglese, al contrario si presenta
come molto irregolare come esplicitato nelle seguenti considerazioni:
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1. 2. 3. 4. 5.
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DIFFICOLTÀ FONOLOGICHE IN ITALIANO Alfabeto di 21 lettere 28 suoni e 30 modi per scriverli Deriva dal latino e dal greco Richiede una rieducazione per un DSA di 1-2 anni di media Grammatica complicata con molte coniugazioni, accordi, doppie, molti polisillabi Problemi tra sorde e sonore prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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DIFFICOLTÀ FONOLOGICHE IN INGLESE 1. Alfabeto di 26 lettere 2. 45 suoni e oltre 200 modi per scriverli 3. Lettere scritte non pronunciate: w (who), p (psych) l (half), ecc. 4. Deriva dall’anglosassone con prevalenza del latino e greco per i termini scientifici 5. Richiede una rieducazione per un DSA di 2-3 anni di media 6. Grammatica semplice 7. I monosillabi sono circa il 40% delle parole 8. Problemi tra sorde e sonore
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SCHEDA DI SINTESI DELLE PRINCIPALI DIFFICOLTÀ DI RICONOSCIMENTO FONOLOGICO IN INGLESE
1. Abbondanza di parole molto simili bat- can- man 2. Presenza di parole irregolari ad alta frequenza sure – island – blood – iron – shoe – yacht. Confronta we/well 3. Tendenza dello studente con DSA a pronunciare una h in presenza di parole che iniziano per vocale 4. Accento tonico spesso sulla prima sillaba (in italiano è spesso sulla penultima) prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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I DIVERSI TIPI DI DISLESSIA DISLESSIA FONOLOGICA
problemi di conversione grafema-fonema Conseguenza: difficoltà di decifrazione dei termini non familiari
DISLESSIA SUPERFICIALE O VISIVA Viene attivata solo la via fonologica e non quella visiva
Lentezza ed errori nella conversione grafema-fonema DISLESSIA PROFONDA Colpisce sia la via visiva sia la via fonologica
Conseguenze: errori semantici (gatto per felino)
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QUALI SONO LE MAGGIORI DIFFICOLTÀ IN LINGUA STRANIERA PER UNO STUDENTE CON DSA E COME SI INTERVIENE CON UNA DIDATTICA ACCESSIBILE?
LETTURA - reading
DIFFICOLTÀ
Lo studente dislessico ha difficoltà di decodifica dei simboli grafici per cui la fluency nel reading non può rientrare in un obiettivo valutabile. (per un approfondimento L.170/10 art. 5 - valutazione) prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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LETTURA - reading
INTERVENTO
Uso del registratore, della versione audio o, in assenza di disponibilità lettura da parte del docente.
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ASCOLTO - listening
DIFFICOLTÀ
Lo studente dislessico ha difficoltà a riconoscere e riprodurre la pronuncia ascoltando una traccia audio anche a causa del disturbo fonologico. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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ASCOLTO - listening
INTERVENTO
Il manuale è un ottimo alleato perché consente di ripetere più volte l’ascolto. Altro supporto utile è il sintetizzatore vocale dove si può programmare la velocità di lettura. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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PRODUZIONE ORALE - speaking
DIFFICOLTÀ
Lo studente dislessico ha difficoltà di fluenza perché non riesce a recuperare velocemente tutti gli elementi che compongono una frase. La performance è condizionata da:
bassa fluenza
pause e interruzioni anomale pronuncia inaccurata deficit di automatizzazione prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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PRODUZIONE ORALE - speaking Favorire l’approccio comunicativo prestando attenzione al messaggio generale e non considerando gli inevitabili errori. INTERVENTO Privilegiare in linea generale l’aspetto orale dell’apprendimento della lingua straniera.
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PRODUZIONE SCRITTA - writing
DIFFICOLTÀ
Difficoltà lessicali, dovute alla limitata capacità di memoria, Difficoltà grammaticali, nel reperimento di regole astratte in assenza di mediatori (es. quaderno delle regole).
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PRODUZIONE SCRITTA - writing In caso di disturbo lieve utilizzare ogni strumento utile al superamento o alla riduzione del INTERVENTO disturbo (computer, correttore ortografico, dizionario digitale quaderno delle regole, ecc.) In caso di disturbo severo è prevista la dispensa. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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ATTIVITÀ DA EVITARE O UTILIZZARE CON CAUTELA
Leggere ad alta voce (favorire al contrario la lettura silenziosa per accedere alla comprensione del testo), scrivere sotto dettatura (il dettato è in assoluto l’attività più sbagliata da progettare per un dislessico), copiare dalla lavagna (salvare su file e inviare quanto scritto alla lavagna), prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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ATTIVITÀ DA EVITARE O UTILIZZARE CON CAUTELA
svolgere attività senza supportoguida (es. improvvisare un dialogo) e sostituirla con modalità più strutturate, imparare a memoria, dal momento che molte informazioni sono destinate all’oblio, usare il dizionario cartaceo per le difficoltà fonologica connessa al disturbo. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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STRATEGIE PER UNA DIDATTICA ACCESSIBILE
A- ambiente di apprendimento L’approccio lessicale e COMUNICATIVO prevale sulla competenza formale ma perché la comunicazione possa avvenire occorre predisporre un AMBIENTE DI APPRENDIMENTO INCLUSIVO in cui nessuno possa sentirsi penalizzato o deriso. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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STRATEGIE PER UNA DIDATTICA ACCESSIBILE
B- rapporto personale Un insegnamento linguistico efficace non può prescindere dalla costruzione di un rapporto di fiducia con lo studente e la famiglia per condividere le scelte metodologiche.
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STRATEGIE PER UNA DIDATTICA ACCESSIBILE
C- immagine sociale La capacità di agire quanto più possibile nel gruppo classe senza rimanere ai margini è direttamente proporzionale al rafforzamento della propria immagine sociale. Piuttosto che focalizzare l’attenzione su ciò che il bambino non sa fare occorre portarlo CONVINCERSI che ci può PROVARE. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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STRATEGIE PER UNA DIDATTICA ACCESSIBILE
D- pertinenza del bisogno Bisogno primario è senza dubbio il successo scolastico, impossibile da conseguire se non si interviene su queste dimensioni: scoperta del piacere di imparare accettazione delle proprie difficoltà prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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STRATEGIE PER UNA DIDATTICA ACCESSIBILE
E- definire obiettivi prioritari e realizzabili Concentrare la propria attività su abilità di base da far conseguire apportando ogni adattamento utile in termini di contenuto e metodologia.
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STRATEGIE PER UNA DIDATTICA ACCESSIBILE
E- Lo studio della letteratura Se lo scopo della lettura del testo è la conoscenza storico-letteraria, consentire la lettura dei testi in lingua madre Promuovere l’uso di un lessico ad alta frequenza attraverso l’accesso a testi semplifcati per livelli di competenza Costruire mappe concettuali per il recupero delle informazioni. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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ADATTAMENTO PROVE DI VERIFICA COMPRENSIONE TIPOLOGIE Questionari a scelta multipla (con 4 alternative); esercizi vero/falso; completamenti e i cloze; questionari (muniti di griglia di valutazione); correlazioni tra serie diverse.
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ACCORGIMENTI
il diverso profilo di personalizzazione prevede la limitazione (MEGLIO L’ASSENZA) di doppie negazioni, espansioni e incisi.
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IL CLOZE Si tratta di una tipologia di esercizio che prevede un testo nel quale il docente – come regola generale cancella una parola su sette (le prime righe si lasciano intatte per facilitare la comprensione generale del testo). Esistono tre tipologie di cloze …
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IL CLOZE 1. A crescere: si cancella 1 parola ogni 7, poi ogni 6 poi ogni 5 ma senza esagerare. 2. Facilitato: le parole da inserire sono presentate in calce in ordine sparso. 3. A scelta multipla: due o più opzioni per ogni spazio vuoto che l’alunno deve scegliere e contrassegnare. 4. C-TEST: a partire dalla seconda frase si cancella metà o parte della parola da inserire ad intervalli regolari e lo studente la deve completare. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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CORRELAZIONI E ABBINAMENTI Consentono di mettere in atto una mnemotecnica di fissazione dell’informazione e di abbinamento ad altre informazioni ma l’adattamento deve tenere conto della numerosità (non superare i 4 o 5 item) e della modalità di presentazione dei contenuti (frasi semplici, con struttura paratattica, prive di ambiguità linguistiche e lessicali).
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QUESTIONARI Accorgimenti
Dopo aver lavorato sui tre tipi di lettura del testo, il docente suggerisce agli alunni di indicare sul testo i numeri delle probabili risposte e solo successivamente di lavorare (ove questo si possa fare) sulla riparafrasi personale del concetto. RICORDA CHE Gli studenti con DSA possono individuare l’informazione ma non sempre riescono ad attivare la competenza di ristrutturazione sintattica e /o lessicale dell’informazione, alla quale il docente dovrà spesso rinunciare.
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LA PRODUZIONE
preparare un indice/ una scaletta/una mappa (se non riesce lo farà la docente); elaborare una stesura a paragrafi con titolo per agevolare il processo di generazione delle idee; formulare l’inizio delle frasi lasciando allo studente il compito di completarle; accompagnare la consegna ad una immagine fortemente rappresentativa. prof.sse F.RIZZO- M. M.DELGROSSO
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CHI È L’INSEGNANTE? Tutto il male che si dice della scuola fa dimenticare il numero di bambini che ha salvato dalle tare, dai pregiudizi, dall’ottusità, dall’ignoranza, dalla stupidità, dalla cupidigia, dall’immobilità o dal fatalismo delle famiglie. … la paura fu proprio la costante di tutta la mia carriera scolastica: il suo chiavistello. E quando divenni insegnante la mia priorità fu alleviare la paura dei miei allievi peggiori per far saltare quel chiavistello, affinché il sapere avesse una possibilità di passare. Daniel Pennac, Diario di scuola
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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Cardona M. 2010. Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue. Una prospettiva glottodidattica, UTET, Torino. Daloiso M. 2009. Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile, UTET, Torino. Daloiso M. 2012. La dislessia nella classe d’inglese. Una guida metodologica. Oxford University Press, UK.
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