SVENSK IDROTTSFORSKNING NR 3-2003
Kroppen och idrotts- och hälsoämnet Idrotts- och hälsoämnet är ett ämne som har kroppen i fokus. En fundering ligger då nära till hands och den gäller vad det är för kropp som idrotts- och hälsoämnet konstituerar. Är eller har människan kropp – det är frågan. Inledning
Katarina Swartling Widerström Institutionen för idrott och hälsa samt pedagogiska institutionen Örebro universitet
48
När idrottslärare, lärarutbildare, utbildningspolitiker m fl talar om idrotts- och hälsoämnet är det ofta vikten av fysisk aktivitet som betonas. Det är en av anledningarna till att ämnets kärna sägs vara fysiska aktiviteter (1). Att idrotts- och hälsoämnet, liksom alla andra ämnen i skolan, är värdeförmedlare diskuteras däremot mer sällan. Nu och då dyker dock uttalanden upp om vikten av att klargöra vad det är för värderingar som ligger till grund för ämnet. Detta för att bland annat kunna diskutera vilken värdegrund som idrotts- och hälsoämnets innehåll bör baseras på (2). Begreppet värdegrund omfattar de antaganden, uppfattningar alternativt föreställningar om människa, samhälle, natur och kunskap, som skolans verksamhet skall baseras på. Dessa antaganden kan antingen vara klart uttryckta, som i den senaste läroplanen, och/eller finnas där ’mellan raderna’, dvs vara för givet tagna. Mitt forskningsintresse gäller den delen av värdegrunden som berör människosynen. När vi talar om människosyn, avses vad vi menar att människan är (3). I alla tider har det funnits ett intresse för att förstå människans natur. Såväl religion, filosofi som vetenskap har härvidlag bidragit med olika teorier. Ett spörsmål, som allt sedan de gamla grekerna har varit av intresse, är frågan om människan som kroppslig varelse. Är människan själ? eller är hon både kropp och själ? Om människan är kropp och själ, hur är de relaterade till varandra? Vad är kroppen? Frågor som dessa har fortfarande aktualitet. Det märks inte minst inom idrotts- och hälsoämnet. Under senare år har en dis-
kussion vuxit fram om vad det är för kroppar som idrotts- och hälsoämnet konstituerar (4, 5). Eftersom synen på människa och kropp är kulturprodukter, varierar synsätten över tid. Idrottsoch hälsoämnet har under 1900-talet haft olika namn, vilket indikerar åtminstone till delar att ämnets mål, innehåll och arbetsformer har sett olika ut. Med utgångspunkt i det kan man anta, att även synen på människan som kroppslig varelse har varierat. I denna artikel är intresset inriktat mot vilka antaganden, föreställningar om människan som kan sägas finnas i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och därtill hörande kursplan (SKOLFS 2000:135). Tillvägagångssätt
Författaren till en text har ett budskap som hon/han vill förmedla. Men om läsaren tar till sig det budskapet eller ej beror på läsaren och i vilket sammanhang texten läses. Mitt forskningsintresse handlar om att analysera vilken/vilka syner på människan som kroppslig varelse, som kan sägas komma till uttryck i styrdokumenten. För att kunna göra en dylik analys har jag format två perspektiv på människan som kroppslig varelse. Perspektiven beskriver olika sätt att uppfatta kropp och relationen kropp och själ på, vilket i sin tur får konsekvenser för uppfattningen om vad rörelse är. Nedan beskrivs perspektiven kortfattat. Det första perspektivet, det dualistiska, har sina idéhistoriska rötter i kristendomen och Platons och Descartes´ filosofier (6). Det andra, det integrerade perspektivet, har sin upprinnelse i en filosofisk kritik av dualis-
SVENSK IDROTTSFORSKNING NR 3-2003
Bild 1. Illustration av människan uppfattad som ’delmänniska’ (8, s 22)
Bild 2. Av bilden framgår den dualistiska uppfattningen att människokroppen är materiell medan psyket sitter i huvudet och att psyket därmed är överordnad den materiella kroppen och dess funktioner (9, s 68).
men, närmare bestämt i fenomenologin och framför allt då Merleau-Ponty´s filosofi om kroppen (7).
uppfattas kunna existera (och fungera) oberoende av varandra. Ännu en konsekvens är att den tänkande själen värderas högre i relation till den icketänkande materiella kroppen. Det vill säga att människan inom detta perspektiv är liktydig med själen, som har en kropp (bild 2). Trots att kropp och själ uppfattas som skilda substanser kan de påverka varandra. Till exempel kan ”jag” (själen) genom att röra på den materiella kroppen uppnå psykiskt välbefinnande. Det vill säga att kroppen kan vara ett medel för själen, i detta exempel psykiskt välbefinnande. Att kroppen uppfattas kunna vara ett medel, är ett uttryck för det dualistiska perspektivets hierarkiska människosyn. Synen på kroppen som ett materiellt ting med vissa funktioner gör att också rörelse förtingligas. Rörelse förklaras därmed i mekaniska, anatomiska och fysiologiska termer, som till exempel hävstänger, muskelmassa, lung- och hjärtvolym. Rörelse blir något som uppfattas som resultatet av kroppskon-
Ett dualistiskt perspektiv på kropp och rörelse
Inom detta perspektiv betraktas människan som bestående av två substanser: en själslig, eller med dagens språkbruk, en psykisk, och därtill en kroppslig. Den själsliga är den substans som förknippas med ”jag”. Detta jag är immateriellt och finns ”inne” i kroppen och besitter de själsliga förmögenheterna att tänka och känna. Kroppen däremot kan ingetdera av detta, utan betraktas som ett ting bestående av olika delar - arm, ben, bål, skelett, muskler, blodkärl och därtill funktioner som till exempel blodcirkulation, andning, styrka, matspjälkning mm (bild 1). Uppdelningen av människan i två skilda substanser ger ett antal konsekvenser. En är att det själsliga inte kan vara kroppsligt och vice versa. En annan är att de två substanserna
stitution, arv och kön. Den förtingligade rörelsen styrs och regleras av psyket alternativt det mentala. Det är detta sätt att se på kropp och rörelse, som har lett till att metaforen ’kroppen som maskin’ har myntats. Det dualistiska perspektivet har dominerat västerländskt tänkande under så lång tid, att det kan sägas utgöra en del av den västerländska självförståelsen. Detta förhållande märks inte minst i språket. Till exempel talar vi ofta i första person om företeelser som vi hänför till ”jaget” (själen) – jag tänker, jag känner, jag är glad, jag vill/vill inte. När vi däremot talar om den materiella kroppen, talar vi (ofta) om den i tredje person, som till exempel att - det gör ont i foten, blodcirkulationen är nedsatt, transmittorsubstanser överför nervimpulser, skelettmuskulaturen tränas med hjälp av styrketräning. Ett integrerat perspektiv på kropp och rörelse
Det integrerade perspektivet innebär,
49
SVENSK IDROTTSFORSKNING NR 3-2003
Bild 3. Med denna bild illustreras uppfattningen om människan, som en odelbar psykofysik enhet, som existerar i ett sammanhang. Cirkeln utgör en symbol för sammanhanget (10, s.98)
vad jag benämner en kroppslig vändning. Den innebär att kroppen ej längre bara betraktas som ett icke-tänkande ting, utan att människan är kropp. Inom det integrerade perspektivet uppfattas människan som en psykofysisk enhet som existerar i en livsvärld. Det betyder att det kroppsliga och det psykiska är sammanflätade, inte parallella och/eller i samverkan med varandra. Det betyder vidare att människan tillsammans med andra lever i ett sammanhang, i vilket hon tilldelar saker, företeelser och skeenden betydelser och mening. (bild 3) Att människan är en psykofysisk enhet utesluter inte att kroppen fortfarande är materiell. Men som framgått
50
ovan betraktas dock kroppen på grund av sin materialitet inte som ett fristående ting. För vore kroppen ett fristående ting, skulle vi i likhet med andra ting kunna ställa kroppen ifrån oss, gå ifrån den, ja till och med tappa bort den för att sedan leta efter den (11) Vi kan inte göra något av detta för kroppen är alltid där, är mig hela tiden. Det vill säga att människan är kropp och utan den finns inte ”jag”. Kroppen kan inte heller lokaliseras eller avgränsas i förhållande till psyket. Man kan inom detta perspektiv till exempel inte säga att sinnestämningar uttrycks genom kroppen. Utan det är den odelbara psykofysiska enheten som uttrycker sig, sinnesstämningar är kropp. På mot-
svarande sätt är det när människor gör alternativt lär sig saker och ting. Allt är psykofysiskt. Det gäller allt från att erfara, uppleva, kommunicera, cykla, arbeta, resa, tänka, träna, musicera, skriva mm. När människan uppfattas som en psykofysisk enhet kommer också rörelse att till delar få en annan innebörd, än inom det dualistiska perspektivet. Rörelse inom det integrerade perspektivet omfattar i likhet med det dualistiska perspektivet den materiella kroppens byggnad och funktion. Men därutöver tillkommer att alla livets områden är rörelse (12, 13). Vi rör oss således inte bara när vi utövar fysiska aktiviteter. Utan vi rör oss också när
SVENSK IDROTTSFORSKNING NR 3-2003
vi kommunicerar, förflyttar oss, sover, sysslar med konsthantverk, skriver avhandling mm. Rörelse är med andra ord inte bara något som har med den materiella kroppen att göra, utan rörelse är också känsla, tanke och interaktion, vilka samtliga sker inom ramen för en kontext, i människors livssammanhang. En analytisk läsning av Lpo 94 och därtill hörande kursplan för ämnet idrott och hälsa
I det kommande redovisar jag resultatet av min läsning av läro- och kursplan med de två perspektiven som raster. En artikel av detta slag ger inte utrymme för en mer vidlyftig redogörelse, utan det som redovisas här är några nedslag i de båda dokumenten. Jag börjar med hur synen på människan beskrivs i läroplanen under rubriken ”Grundläggande värden” Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.” (s 5)
I detta textavsnitt räknas ett antal värden upp, som alla säger något om hur skolan ser på människans natur. Inget sägs dock explicit om huruvida människan anses ha eller vara kropp. Att texten inte säger något om det kan vara ett utryck för ett för givet tagande. Inom både kristendomen och humanismen finns en dualistisk syn på människan. Inom kristendomen uppfattas själen tillhöra Gud. Det är en anledning till att själen, till skillnad från den materiella och syndiga kroppen, uppvärderas. Även inom humanismen tilldelas själen ett högre värde än kroppen. Detta beroende på att människan här framför allt betraktas som en rationell varelse. Hennes själsliga egenskaper såsom förnuft och tänkande betonas (14) medan kroppen inte omnämns utan är osynlig. Även i kursplanen finns en människosyn formulerad. Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” står att läsa i det tredje stycket: ”Ämnet står för en helhetssyn på människan, dvs. att kropp, känslor, intellekt och tankar är beroende av varandra…”
Citatet säger att människan består
av kropp, känslor, intellekt och tankar vilka sinsemellan är beroende av varandra. Min läsning av den formuleringen är att människan består av olika delar som visserligen är beroende av varandra, men trots det är fristående från varandra och utgör något eget. Människan är en ”delmänniska”, som när alla delar fogats samman bildar en helhet. Notervärt är vidare att det som brukar karaktärisera psyket (själen) beskrivs mer mångfaldigt – känslor, intellekt och tankar – än vad som är fallet för kroppen. Den omnämns med bara ett ord. Det kan läsas som att psyket är mer betydelsefullt än kroppen. Texten läst på detta sätt ger ett dualistiskt perspektiv på människan. Citatet kan också läsas som ett försök att med ett dualistiskt impregnerat språkbruk säga att människan inte består av delar, utan att hon är en helhet. Med en dylik läsning närmar sig den beskrivna människosynen ett integrerat perspektiv. Längre ned under samma rubrik står följande att läsa: ”Att utveckla allsidiga rörelseaktiviteter är centralt i ämnet och en allsidig rörelserepertoar kan lägga grund för en aktiv och hälsofrämjande livsstil. En positiv upplevelse av rörelse och rytm är i sin tur en grund för individuella och kollektiva övningar och främjar på så sätt den improvisatoriska och estetiska som den motoriska förmågan. Detta ger möjligheter att utveckla tanke och känsla, rörelse- och idrottsfärdigheter samt träna kondition, styrka och rörlighet.”
Beroende på vilka delar av texten, som läsaren tilldelar betydelse, tilldelas texten olika perspektiv på människan som kroppslig varelse. Om det är ord som allsidiga rörelseaktiviteter och allsidig rörelserepertoar som framstår som mest meningsfulla för förståelsen av texten menar jag, att det är ett dualistiskt perspektiv som träder fram. Detta för att ord som ”allsidig” ofta förknippas med kroppen, inte med psyket. Det är den materiella kroppen som behöver en allsidig träning, och då i termer av det som står sist i citatet, nämligen träning av kondition, styrka och rörlighet. Dessa tre är funktioner som inom ett dualistiskt perspektiv tillhör den materiella kroppen, inte psyket. Vidare kan formuleringar som ”… utveckla tanke och känsla, rörelseoch idrottsfärdigheter … ” läsas ur ett dualistiskt perspektiv. Denna passage läser jag då som att eleven i idrottsoch hälsoämnet ges möjlighet att å ena sidan utveckla tankar och känslor och å andra färdigheter i rörelse och idrott.
Det vill säga att tanke och känslor hör ihop med varandra men inte med rörelse- och idrottsfärdigheter och vice versa. Uppdelningen mellan kropp och själ kan återigen läsas in. Begreppet rörelse kan, som de olika perspektiven ovan visat, tilldelas olika innebörd. När begreppet, som i ovanstående citat, nämns tillsammans med ord som färdighet, träna kondition, styrka och rörlighet, placerar jag in ordet rörelse i ett dualistiskt perspektiv. Det vill säga att rörelse enbart förklaras med hjälp av anatomi, fysiologi och biomekanik, vilka vilar på dualistiska antaganden. Men om jag i stället tilldelar ordet rörelse en vidgad betydelse, det vill säga att rörelse dels omfattar de anatomiska och fysiologiska aspekterna, men därtill också att rörelse är tanke, känsla, interaktion o dy, är det ett integrerat perspektiv på människan som kroppslig varelse som träder fram. Då kan läsningen av de sista två meningarna bli att människan är en psykofysisk enhet där såväl improvisation, estetik, motorik, tanke känsla, idrottsliga färdigheter är psyko-fysiska företeelser. Ett sista nedslag hämtar jag från första stycket i avsnittet ”Ämnets syfte och roll i utbildningen”: Barn och ungdomar behöver därför utveckla kunskaper om hur kroppen fungerar och hur vanor, regelbunden fysisk aktivitet och friluftsliv förhåller sig till fysiskt och psykiskt välbefinnande.
Även här är ordval och formuleringar sådana att olika perspektiv på människan som kroppslig varelse går att läsa in. I formuleringen … hur kroppen fungerar ... läser jag in ett förtingligat synsätt på kropp. Närmare bestämt hur kroppen som maskin fungerar. Detta till skillnad från begreppet ... fysiskt välbefinnande... Det läser jag som att det är den odelbara psykofysiska kroppen som upplever välbefinnande. Den första läsningen uttrycker ett dualistiskt medan den andra ett integrerat perspektiv. Diskussion
Analysen av läro- och kursplanetexterna visar att antaganden om människan som kroppslig varelse finns i texterna. I läroplanen uttrycks inte dessa antaganden, vilket kan vara ett uttryck för att de tas för givna. I kursplanen däremot finns ett textavsnitt som redogör för idrotts- och hälsoämnets syn på människan som kroppslig varelse. Vilka antaganden denna
51
SVENSK IDROTTSFORSKNING NR 3-2003
beskrivning innehåller beror på med vilka ögon texten läses. Formuleringen är med andra ord öppen för olika läsningar, vilket för övrigt gäller stora delar av den övriga kursplanetexten, varav några exempel har redovisats i analysen ovan. Frågan är då – spelar det någon roll vilken läsning man väljer? Svaret på den frågan avgörs av vad idrotts- och hälsoämnet syftar till. Ett av ämnets övergripande syften är att stimulera barn och ungdomar till ett livslångt intresse för fysisk aktivitet. Hur idrottslärare skall lyckas med att uppnå det målet har genom åren diskuterats och olika arbetsformer prövats. Detta diskuterande och prövande kanske till delar kan ta nya vägar med insikt om att olika perspektiv på människan som kroppslig varelse ger olika didaktiska konsekvenser. Av ett dualistiskt perspektiv följer uppdelningen i intellektuella och fysiska aktiviteter, varav de intellektuella tilldelas en högre status än de fysiska. Omsatt i skolans verksamhet blir detta liktydigt med att kunskapsstoffet i skolan organiseras i teori- respektive praktikämnen och att de teoretiska anses viktigare än de praktiska. Uppdelningen i intellektuella respektive fysiska aktiviteter märks, tillspetsat sett, också på hur undervisningslokalerna ser ut och hur undervisningen genomförs. I teoriämnena, där själen är aktiv, genomförs undervisningen (ofta) med de studerande sittande i bänkar. Detta då den icke-tänkande kroppen ej uppfattas som nödvändig för lärandet av teoretiska kunskaper. I de praktiska ämnena däremot, till vilka idrotts- och hälsoämnet räknas, är det den icketänkande tingkroppen som är i fokus. Undervisningen inriktas i idrotts- och hälsoämnet mot att utveckla fysiska färdigheter samt att träna och trimma kroppen för ändamål som bland annat ligger utanför den, till exempel minskad stressnivå. Teoretiska inslag lyser ofta med sin frånvaro och det av motsvarande skäl som praktiska inslag är frånvarande under de teoretiska lektionerna. Undervisningen sker i lokaler som är utformade för förflyttningar av olika slag, som i till exempel bollspel och aerobics, inte för stillasittande. När idrotts- och hälsoämnet uppfattas på ovanstående sätt, baseras det på ett dualistiskt perspektiv, vilket innebär att ämnet konstituerar en människa som har en icke-tänkande tingkropp. Om idrotts- och hälsoundervisningen baseras på ett integrerat
52
perspektiv innebär det att dualismen mellan själ och kropp upphävs. För skolans del betyder det bland annat att det inte går att dela upp kunskaper i teori och praktik alternativt se praktik som tillämpad teori. Alla former av mänsklig verksamhet är psyko-fysisk. Inom ett integrerat perspektiv kan kroppen således inte vara ett medel för psyket. Känslor uttrycks inte genom kroppen utan är kropp, psykiskt välbefinnande kan inte uppnås genom kroppen, genom att utöva fysisk aktivitet. Utan det som inom ett dualistiskt perspektiv benämns att vara fysiskt aktiv, är inom ett integrerat perspektiv på människan som kroppslig varelse, att vara psykofysiskt aktiv. Vad det är för aktiviteter som sedan innebär välbefinnande för individen kommer an på individens erfarenheter, intressen och upplevelser samt vilket livssammanhang det hela ingår i. Detta beroende på att människan inom ett integrerat perspektiv inte bara är psykofysisk utan också är en interaktiv och meningsskapande person som existerar i ett livssammanhang. Rörelse inom det integrerade perspektivet är, som tidigare påpekats, ett mer omfattande begrepp än det dualistiska perspektivets. Det integrerade perspektivets rörelsebegrepp inkluderar såväl fysiska, som sociokulturella aspekter på rörelse. Det förutsätter också att alla former av kunskaper är kontextuella och att det är människans erfarenheter, upplevelser och intressen som är av betydelse, för vad som blir meningsfullt respektive inte meningsfullt för individen. Inom ett integrerat perspektiv är det med andra ord rimligare att det är rörelse, med alla dess aspekter, som utgör ämnets kärna, inte fysiska aktiviteter, som är ett begrepp som tillkommit inom ett dualistiskt perspektiv. En idrotts- och hälsoundervisning, som baseras på ett integrerat perspektiv på människan som kroppslig varelse konstituerar en människa som är kropp. Att kursplanetexten kan läsas på olika sätt tyder på att texten är skriven med en bristande begreppslig stringens. Om det är en styrka eller en svaghet, är en fråga som jag här lämnar därhän. Men för att klargöra vilken syn på människan som kroppslig varelse, som idrottslärare önskar basera sin idrottsoch hälsoundervisning på, kan att dylikt textavsnitt tillföras i arbetsplanen. Att ha formulerat sina antaganden kan bli en fruktbar väg att gå när innehåll, arbetsformer och betygskriterier formuleras, men också utvärderas.
Referenser 1. Annerstedt, Claes. (1995). Varför undervisa i ämnet Idrott och hälsa? Annerstedt, Claes. (red.). Idrottsdidaktisk reflektion. Varberg: Multicare Förlag AB. 2. Quennerstedt, Mikael. (1999). Ett salutogent förhållningssätt – en möjlig väg! Tidskrift i gymnastik och idrott, nr 2, s 13-19. 3. Collste, Göran. (1996). Inledning till etiken. Lund: Studentlitteratur. 4. Kirk, David. (1997). Schooling Bodies in New Times: The Reform of School Physical Education in High Modernity. I FernándezBalboa, Juan-Miguel (red.) Critical Postmodernism in Human Movement, Physical Education and Sport. Albany: State University. 5. Wright, Jan. (2000). Bodies, Meaning and Movement: A Comparison of the Language of a Physical Education lesson and a Feldenkrais Movement Class. Sport, Education and Society, vol 5, nr 1, s 35-49. 6. Skårderud, Finn. (1998). Idéhistorier om kroppen. I Skårderud, Finn og Isdahl, Per Johan. (red.) Kroppstankar: kropp, kjønn, idéhistorie. Oslo: Universitetsforlag. 7. Merleau-Ponty, Maurice. (1945/1997). Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos. 8. Bild 1. Galley, P.M. & Forster, A.L. (1987). Human Movement. Melbourne/Edinburgh/ London and New York: Churchill Livingstone. 9. Bild 2. Annerstedt, Claes; Bø, Kari; Dieserud, Elbjørg; Elvestad, John och Strømme, Sigmund. (2000). Idrott, hälsa, livsstil. Lärobok idrott och hälsa för gymnasieskolan. Göteborg: Multicare AB/Oslo: Universitetsforlaget AS. 10. Bild 3. Gustavsson, Harald & Persson, Bo (1995) Leonardo da Vinchis skiss av människans proportioner. Historiska bilder. Almqvist & Wiksell. 11. Bullington, Jennifer. (2001). Psykosomatik: en biomedicinsk anomali – hur ska vi förstå det psykosomatiska? Filosofisk Tidskrift, nr 4, s 13-23. 12. Hislop, Helen. (1975). The Not-So-Impossible Dream. Physical Therapy, vol 55, nr 10, s1069-1080. 13. Bader-Johansson, Christina. (1991). Grundmotorik. Om inre och yttre rörelse i människans motorik. Lund: Studentlitteratur. 14. Gustavsson, Bernt. (1991). Världsbilder. Synen på människa, samhälle och natur. Wahlström & Widstrand.
[email protected]