INDHOLD... 1 FORORD... 3 KAPITEL 1: INDLEDNING... 4

Indhold

INDHOLD................................................................................................................................................... 1 FORORD..................................................................................................................................................... 3 KAPITEL 1: INDLEDNING..................................................................................................................... 4 PROBLEMFORMULERING ........................................................................................................................... 6 Uddybning af problemformulering ....................................................................................................... 7 SPECIALETS ANVENDELIGHED .................................................................................................................. 8 SPECIALETS OPBYGNING ........................................................................................................................... 9 KAPITEL 2: METODE........................................................................................................................... 11 VALG AF TEORI........................................................................................................................................ 11 Inspiration fra aktionsforskning .......................................................................................................... 11 Donald A. Schön ................................................................................................................................. 12 Etienne Wenger................................................................................................................................... 13 Dorthe Staunæs ................................................................................................................................... 14 ETABLERING AF SAMARBEJDET MED ALKA........................................................................................... 14 Målgruppen ......................................................................................................................................... 14 Kontakt til ALKA ............................................................................................................................... 16 Kort præsentation af ALKA................................................................................................................ 17 Deltagerne ........................................................................................................................................... 17 BESKRIVELSE AF DE FIRE TEMAGANGE ................................................................................................... 18 Første temagang .................................................................................................................................. 18 Anden temagang ................................................................................................................................. 19 Tredje temagang.................................................................................................................................. 21 Fjerde temagang .................................................................................................................................. 21 VORES MÅDE AT FASTHOLDE ERFARINGER, OPLEVELSER OG REFLEKSIONER ........................................ 22 Planlægningsnoter ............................................................................................................................... 23 Feltnoter .............................................................................................................................................. 25 Memory-work ..................................................................................................................................... 26 ANALYSETILGANG .................................................................................................................................. 27 KAPITEL 3: IDEALET OM AT VÆRE DELTAGERORIENTERET............................................. 29 EN LIGEVÆRDIG RELATION ..................................................................................................................... 30 ÅBEN TILGANG ........................................................................................................................................ 31

1

LÆRING SOM SOCIAL PROCES .................................................................................................................. 33 FORLØBETS TILKNYTNING TIL DELTAGERNES ARBEJDSKONTEKST ........................................................ 35 FORMÅL MED FORLØBET ......................................................................................................................... 37 Fokus på refleksion ............................................................................................................................. 38 Fælles refleksion efter øvelserne......................................................................................................... 39 Refleksion i øvelserne ......................................................................................................................... 40 Refleksion knyttet til hverdagens handlinger...................................................................................... 42 AFRUNDING ............................................................................................................................................. 42 KAPITEL 4: ANALYSE.......................................................................................................................... 44 LÆRINGSMULIGHEDERNE SET I LYSET AF GRADEN AF FÆLLESSKAB ...................................................... 44 Om praksisfællesskaber ...................................................................................................................... 45 Var vi som underviserteam et praksisfællesskab?............................................................................... 46 Var deltagerne som gruppe et praksisfællesskab?............................................................................... 51 Det fælles møde – et praksisfællesskab eller ej?................................................................................. 56 Afrunding ............................................................................................................................................ 64 VORES POSITIONER.................................................................................................................................. 65 Om positioner...................................................................................................................................... 65 Forestillingen om underviserens magt ................................................................................................ 66 Tvivl om forestillingen om de magtfulde undervisere ........................................................................ 67 Kategorierne alder og klasses betydning for os som undervisere ....................................................... 70 Privilegier ved at være unge og uerfarne ............................................................................................ 76 Afrunding ............................................................................................................................................ 77 REFLEKSIONER VERSUS VÆRKTØJER ...................................................................................................... 78 Deltagernes opfattelse af ’kursusforløb’ ............................................................................................. 78 Den manglende kritik fra deltagerne................................................................................................... 80 Afvigelsen fra vores deltagerorienterede ideal.................................................................................... 82 At få italesat vores forskellige syn ...................................................................................................... 86 Et kritisk blik på ønsket om at inddrage deltagerne ............................................................................ 92 Afrunding ............................................................................................................................................ 94 KAPITEL 5: KONKLUSION ................................................................................................................. 96 ABSTRACT ............................................................................................................................................ 101 LITTERATUR- OG KILDEFORTEGNELSE ................................................................................... 102 BILAGSLISTE ....................................................................................................................................... 106

2

Forord Dette speciale afspejler en fælles arbejdsproces. Det gør sig gældende både i forhold til det praktiske arbejde med forløbet og den skriftlige afhandling. Det tætte samarbejde, vi har haft omkring specialet, betyder, at vi begge har medvirket til produktionen og formidlingen af samtlige kapitler. Nedenstående opdeling er derfor mere et udtryk for en opfyldelse af krav fra studienævnene på Kommunikation og Psykologi, end det er en afspejling af den reelle arbejdsfordeling. Fælles: side 3-29, 42-43, 94-100. Rikke Pind Jensen: side 38-42, 65-93. Rikke Melin: side 30-38, 44-64, 101. Vi har arbejdet på at integrere de to fag, Kommunikation og Psykologi, så meget som muligt, da vi mener, at specialets fokus er centralt for begge fag. Derfor finder vi det hverken relevant eller muligt at udpege enkelte afsnit eller kapitler, som kun henvender sig til det ene fag. Vi vil gerne takke ALKA og deltagerne for at indgå i samarbejdet med os. En særlig tak vil vi rette til Peter Arklint, som var afgørende for, at samarbejdet blev etableret. Specialet udgør 254.680 tegn inklusiv mellemrum, hvilket svarer til 106,1 normalsider.

Forsidebillede: ”Playing with light 3” af Henkster. Download 27. november 2006 fra www.sxc.hu.

3

Kapitel 1: Indledning Vores oplevelse er, at der er stor forskel på, hvor meget (eller lidt) vi har fået ud af de forskellige læringssituationer, som vi gennem årene har været en del af. Det har vakt vores nysgerrighed om, hvordan læreprocesser kan tilrettelægges således, at læringssituationen bliver så givtig som mulig. Oplevelserne spænder vidt. Vi har oplevet at være til forelæsninger, hvor vi har siddet 100-150 studerende foran en underviser. På grund af de mange mennesker har der sjældent været tid til at diskutere de spørgsmål, mange af os som studerende har siddet med, og de få spørgsmål, som har fundet vej til underviseren, har været forbeholdt at blive stillet af personer, der ikke har ladet sig hæmme af en stor forsamling. Vi har også deltaget på workshops bestående af en lille gruppe personer. Her har underviseren lagt op til, at vi har skullet deltage aktivt i processen ved at have indflydelse på dele af undervisningen og gøre praktiske erfaringer med det emne, vi har skullet lære om. Vi blev derudover udfordret af øvelser, som var meget anderledes end de vante diskussionsrunder og spørgsmålsbesvarelser. Desuden har vi haft undervisere, hvor vi har haft en fornemmelse af, at de underviste efter devisen: ”Nu har jeg undervist på denne måde de sidste 20 år, så det virker sikkert også denne gang”. De nævnte eksempler er blot et uddrag af de forskellige oplevelser, vi har haft med læring. Ud fra vores erfaringer med læring har vi fået en klar opfattelse af, hvad vi har haft størst glæde af og lært mest af. Det har bl.a. været, når tilgangen til læring har fokuseret på at prøve tingene på egen krop, at have et tæt samarbejde med både underviser og de andre deltagere, at føle at vi har haft et ansvar for egen læring, og at læreprocessen har været tilrettelagt de personer, som deltog. Det er vores opfattelse, at en sådan tilgang til læring ikke kun vil være givtig i forhold til læring i en skolemæssig kontekst, men også i forhold til læring, der relaterer sig til arbejdslivet. På den baggrund fandt vi, at nysgerrigheden omkring tilrettelæggelse af læreprocesser på ideel vis kunne kombineres med vores interesse indenfor fagområderne arbejdspsykologi og intern organisationskommunikation. Vi ønskede på den baggrund at prøve kræfter med at tilrettelægge og gennemføre et læringsforløb på en arbejdsplads. Forløbet skulle tage udgangspunkt i vores forståelse af givtig læring og dermed give os mulighed for at undersøge vores egne erfaringer med at være nye undervisere. Temaet for forløbet ønskede vi skulle være mundtlig kommunikation, fordi vi gennem projekter skrevet i samarbejde med virksomheder og gennem egne erfaringer fra arbejdspladser har erfaret, at mundtlig kommunikation er afgørende for en velfungerende arbejdsplads. Gennem et samarbejde med en

4

gruppe ledere fra forsikringsselskabet ALKA fik vi mulighed for at gennemføre et forløb bestående af fire temagange. Selvom vores undersøgelse af, hvordan vi som undervisere kunne stå for et forløb skulle bruges som materiale til dette speciale, var det meget vigtigt for os, at det ikke kun var os, der fik noget ud af forløbet. Vi havde en stor forhåbning om, at deltagerne også ville få noget ud af samarbejdet. Den måde vi mente, at deltagerne kunne lære mest, og dermed få mest muligt ud af forløbet, var netop ved at tage udgangspunkt i de erfaringer, vi selv har gjort os med at lære. Vi var stærkt inspireret af en tro på, at vejen til læring gik gennem involvering og aktiv deltagelse i processen. Vi havde derfor et overordnet ideal om, at vi ville være deltagerorienterede. Deltagerorientering er dog et vidt begreb, som kan tolkes på mange forskellige måder. I vores øjne betød dét at være deltagerorienteret bl.a., at vi ville prøve at medskabe forløbet sammen med deltagerne ved, at de skulle deltage aktivt, ikke kun i øvelserne, men i definitionen af, hvad der skulle ske i processen. Hermed mener vi både i meningsforhandlingen af de temaer, der blev arbejdet med på forløbet og de mere praktiske omstændigheder omkring forløbet. Det skulle sikre, at deltagerne følte ansvar og ejerskab for processen, så gangene kunne blive så relevante for dem som muligt. I forlængelse af at ville medskabe forløbet, så vi, at det krævede, at vi ikke indtog en autoritær position i forhold til deltagerne, da vi mente, at det ville hæmme muligheden for, at deltagerne kunne få indflydelse på processen. Vi stræbte derfor imod at få skabt en gensidig dialog, som skulle være med til at sikre en så ligeværdig relation mellem deltagerne og os som mulig. Hvis vi skulle skabe en ligeværdig relation, så vi, at det var umuligt, at vi havde et fastlagt design fra starten. Et fastlagt design ville privilegere vores ret til at fastslå, hvad der var relevant, og det ville underkende deltagernes medindflydelse. Derfor ville vi have en åben tilgang til samarbejdet med ALKA ved ikke på forhånd at have fastlagt forløbets indhold og design, da dette skulle skabes på baggrund af samarbejdet med deltagerne. Vi ville i stedet arbejde ud fra en tilgang, hvor vi ville planlægge den kommende gang ud fra det, vi oplevede på den enkelte temagang, deltagernes feedback og de refleksioner, vi gjorde efterfølgende. Det betød, at vi ikke kunne planlægge mere end en temagang ad gangen, og at vi fra gang til gang ikke vidste, hvad der skulle foregå den kommende gang. Denne åbne tilgang skulle være med til, at forløbet blev så relevant for deltagerne som muligt. At vi ville arbejde ud fra en åben tilgang betød ikke, at vi ikke havde et formål med i hvilken retning, vi ønskede forløbet skulle gå. Formålet skabte sammen med de øvrige aspekter

5

af idealet nogle brede rammer, og det var inden for disse rammer, at vi ønskede at skabe de fire temagange. Vores sigte var, at temaet mundtlig kommunikation skulle relatere sig til deltagernes arbejdskontekst, og derfor ønskede vi at skabe et forløb, som var tæt knyttet til deres daglige arbejdssituation. Vi havde den hensigt, at vi ville skærpe deltagernes opmærksomhed på den betydning mundtlig kommunikation har for deres funktion som ledere og for deres arbejdskontekst mere generelt. Den måde vi ville gribe dét at skærpe deltagernes opmærksomhed an på var gennem at skabe et forum for fælles refleksion. Dette skulle give deltagerne mulighed for at diskutere deres erfaringer og oplevelser med mundtlig kommunikation med kollegaer og os som udenforstående. Således ville deltagerne have medindflydelse på, hvilken betydning ’at skærpe opmærksomheden på mundtlig kommunikation’ fik, og dermed hvad de ville lære. Det vigtige for os var ikke at have et fastlagt pensum inden start, som vi så skulle stræbe efter, at deltagerne kunne, når vi forlod ALKA – det var derimod, at deres blik på mundtlig kommunikation var forandret på en eller anden måde, når vi forlod ALKA. Vi så, at de bedste betingelser for at få skabt dette refleksionsforum var gennem at forsøge at skabe en ligeværdig relation, at gå til forløbet med en åben tilgang, at inddrage deltagerne, at knytte forløbet til deltagernes arbejdskontekst, at anvende kreative øvelser og at processen skulle forløbe over flere gange, så deltagerne havde mulighed for også at reflektere mellem gangene. Det deltagerorienterede ideal var vores pejlemærke i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af forløbet, et pejlemærke som dog konstant blev nuanceret, revurderet og forandret i mødet med deltagerne. Vores oplevelser og erfaringer med at være undervisere på et forløb, hvor deltagerorientering var i fokus, udgør grundlaget for dette speciale. Omdrejningspunktet i denne fremstilling vil således være refleksioner over forskellige nedslagspunkter i processen. Det vi mere konkret vil undersøge i specialet er beskrevet i følgende problemformulering: Problemformulering Vi stiller os den opgave at tilrettelægge og gennemføre et deltagerorienteret læringsforløb bestående af fire gange med temaet mundtlig kommunikation. Deltagerne er en gruppe ledere i forsikringsselskabet ALKA. Forløbet har som mål gennem refleksion at skærpe deltagernes opmærksomhed på at kommunikere mundtligt. Dette skal skabe større gennemsigtighed i deres egen måde at kommunikere på.

6

På baggrund af erfaringerne med at være nye undervisere vil vi undersøge den måde, hvorpå mødet udfoldede sig. Vi vil have fokus på relationen mellem deltagerne og os som undervisere med særlig vægt på vores oplevelser og reaktioner. Herunder vil vi fokusere på følgende arbejdsspørgsmål: 1. Hvad kan graden af fællesskab hos henholdsvis deltagerne og os før mødet sige om læringsmulighederne på forløbet? Hvordan udviklede relationen mellem deltagerne og os sig på forløbet, og hvilken indflydelse havde denne relation på læringsmulighederne set i lyset af graden af fællesskab? 2. Hvilken betydning havde vores ambivalente forestillinger om mødet med deltagerne for den måde, vi positionerede os på som undervisere? Hvordan indvirkede deltagerne og vores aldersforskel og forskellige sociale status på vores måde at gøre undervisning på? 3. Hvilken betydning havde deltagerne og vores forskellige forestillinger om tilgangen til og formålet med forløbet? Uddybning af problemformulering Når vi i problemformuleringen skriver mundtlig kommunikation, skal det forstås som den daglige kommunikation mellem mennesker i en organisation. I de tilfælde hvor vi i specialet skelner mellem mundtlig kommunikation som den daglige kommunikation og som præsentationsteknik, vil det fremgå af sammenhængen. På forløbet fokuserede vi på deltagernes mundtlige kommunikation i forhold til deres lederfunktion. Det vil sige, at fokus var på, hvordan de som ledere kommunikerede, i særdeleshed til deres medarbejdere. Med sidste del af problemformuleringen om, at fokus er på de oplevelser og reaktioner, vi som nye undervisere havde i forbindelse med forløbet, ønsker vi at signalere, at specialets fokus i høj grad er forankret i empirien. Dette skal forstås som, at empirien har været ledende for, i hvilken retning specialet har bevæget sig. Ligeledes ligger det i denne del af problemformuleringen, at vi bruger os selv som forskningsmateriale. Traditionelt har forskere ikke vedkendt sig, at de kan have personlige interesser i den forskning, de foretager. Dette har dog ændret sig i de senere år, da opmærksomheden er blevet rettet mod, at forskningen og forskeren hænger uløseligt sammen, i og med forskerens værdier influerer på den forskning, vedkommende foretager [Schratz & Walker 1995, 5]. Vi ser således, at et speciale, som andre kvalitative forskningsprojekter uanset niveau, er en fortolkning af den del af verden, som den

7

studerende (eller forskeren) vælger at belyse, og derfor er en objektiv sand fremstilling af en given problemstilling eller analyse af empiri ikke mulig [Kvale 1997, 52, 227]. I forlængelse af denne tanke har vi valgt at forfølge et forskningsspor, som er meget subjektivt funderet, nemlig det vi selv udgør. Omdrejningspunktet i specialet er dermed vores oplevelser som nye undervisere set i samspil med deltagerne og vores ideal. Vi kunne have valgt at undersøge andres oplevelser med at stå som nye undervisere ved hjælp af eksempelvis observationer og interviews. Vi så dog, at brugen af os selv som forskningsmateriale kunne frembringe nogle nuancer, som den førnævnte tilgang ikke ville føre med sig. Vores optik i specialet kan siges at være filtreret igennem to studerendes oplevelser med at være nye undervisere. Dette giver en førstehåndsviden, som vi ikke kunne have fået, hvis vi havde anvendt rene andenhåndsindtryk i form af andres oplevelser. Vi finder det afgørende at kaste et kritisk blik på vores egne refleksioner over forløbet i form af forskellige teoretiske synsvinkler for at undgå, at specialet forbliver på det personlige niveau og kun er relevant for os. Vi vil her understrege, at det centrale ikke er os som personer, men den viden der blev skabt i arbejdet med forløbet, og som er relevant at reflektere over og analysere på for at svare på problemformuleringen [Nelson 2005, 315]. Specialets anvendelighed Vi ser, at dette speciale er relevant for andre, der er nye undervisere, da det giver et indblik i vores erfaringer med at være deltagerorienterede undervisere. De forskellige refleksioner og overvejelser, vi har gjort på baggrund af vores oplevelser i ALKA, kan skærpe andre nye underviseres opmærksomhed på aspekter af dét at indgå som underviser i et læringsforløb. Selvom problemstillingerne, vi behandler i specialet, tager udgangspunkt i den konkrete kontekst forløbet udgjorde, ser vi, at andre kan drage nytte af vores erfaringer ved at tænke problemstillingerne ind i deres egen kontekst. Det kan dermed være med til at nuancere og stille spørgsmålstegn ved den måde, man tænker undervisning på, og de måder man indgår som underviser. Vi mener derfor, at vores erfaringer kan læses ind i en bred vifte af undervisningskontekster,

f.eks.

folkeskole-

og

gymnasielærere,

kursusholdere,

uddannelsesansvarlige i organisationer etc. I og med vi bruger vores egne erfaringer som undervisere og dermed os selv som undersøgelsesmateriale, mener vi også, at specialet kan have relevans for studerende, der ønsker at skabe og anvende empiri i deres projektarbejde. På universitetet bliver de studerende i høj grad opfordret til at lave empiri, men vi synes dog, at der sjældent er fokus på den studerendes

8

side af mødet med undersøgelsesfeltet, da formålet med mødet ofte er at foretage en undersøgelse, som skal sige noget om feltet. Vi finder det derfor interessant at se på, hvad der sker i mødet mellem de(n) studerende og feltet, da vi tror på, at undersøgerens perspektiv også kan bidrage med værdifuld viden. Vi ser, at man som studerende ofte kan føle sig uforberedt på, i hvilken grad mødet med feltet kan påvirke én – denne problemstilling kan læses ind i vores analyse af at være nye undervisere i et læringsforløb, da vi ved at undersøge vores egen position som undervisere ikke kan se bort fra den særlige præmis, at vi var studerende i feltet. Derfor vil der i specialet være elementer, som relaterer sig til det særlige forhold, at vi var studerende, men det primære fokus vil dog, som nævnt, være os som nye undervisere. Specialets opbygning Som afslutning på det indledende kapitel redegør vi i dette afsnit kort for opbygningen af resten af specialet for dermed at give et overblik over indholdet. Kapitel 2: Metode I dette kapitel redegør vi for vores metodiske tilgang til specialet – både teoretisk og empirisk. Kapitlet indledes med en argumentation for valg af de teorier/teoretikere, vi anvender i specialet. Herefter følger en redegørelse for målgruppen, en kort introduktion af vores samarbejdspartner, ALKA, og en beskrivelse af deltagerne. Næste afsnit omhandler en indføring i det forløb, vi gennemførte ultimo 2005/primo 2006, som bestod af fire temagange. Dette efterfølges af en redegørelse for den måde, vi har søgt at fastholde empirien på, som udgøres af planlægningsnoter, feltnoter og memory-work-tekster. Kapitlet afsluttes med en redegørelse for den måde, hvorpå vi fandt frem til de tre nedslagspunkter, vi senere analyserer på. Kapitel 3: Idealet om at være deltagerorienteret Kapitlet giver indsigt i det ideal, som i høj grad prægede vores tilgang til tilrettelæggelsen og gennemførelsen af de fire temagange. I idealet viser vi de forståelser og syn på læring og deltagerorienteret undervisning, der lå til grund for den måde, vi gik til dét at være undervisere på. Desuden redegør vi her for de formål, vi havde med forløbet. Kapitel 4: Analyse Analysen udgøres af tre hovedafsnit. Hvert hovedafsnit sætter fokus på aspekter af dét at være undervisere, som fyldte meget hos os undervejs på forløbet og i særdeleshed i tiden efter

9

forløbets afslutning. Det første analyseafsnit, ”Læringsmulighederne set i lyset af graden af fællesskab”, sætter fokus på, om deltagerne som gruppe og vi som underviserteam hver især kan siges at have været et praksisfællesskab eller ej, før vi mødtes på forløbet. I forlængelse heraf fokuseres på, om deltagerne og vi i fællesskab fik skabt et nyt praksisfællesskab, da dette giver indsigt i de læringsmuligheder, vi så, der var i mødet mellem deltagerne og os. I analyseafsnittet ”Vores positioner” ser vi nærmere på nogle af de positioner, som deltagerne og vi positionerede os i, og hvordan netop disse positioner fik indflydelse på relationen mellem deltagerne og os og dermed på forløbet. I det sidste hovedafsnit, ”Refleksioner versus værktøjer”, analyserer vi på betydningen af, at deltagerne havde én opfattelse af formålet for forløbet, og vi havde en anden, samt hvordan denne forskel indvirkede på, hvordan forløbet udviklede sig. Kapitel 5: Konklusion I kapitel 5 konkluderer vi på problemformuleringen. Vi inkluderer her et kritisk blik på nogle af de valg, vi traf undervejs både i forhold til det empiriske og det teoretiske arbejde.

10

Kapitel 2: Metode Dette kapitel omhandler de metodiske aspekter i specialet og vil give et indblik i den måde, vi har grebet arbejdet med specialet an på – både hvad angår teori og empiri. Først vil vi argumentere for, hvad de teorier/teoretikere vi har gjort brug af både i det deltagerorienterede ideal og i analysen har kunnet hjælpe os med. Herefter redegør vi for, hvilken målgruppe vi ønskede, hvorefter en kort introduktion af vores samarbejdspartner, ALKA, følger. Efter en beskrivelse af de ledere, der deltog på forløbet, vil vi i korte træk gennemgå hver af de fire temagange for at give en indsigt i, hvad der foregik af øvelser og oplæg på den enkelte gang. Vi vil herefter tydeliggøre den metode, vi har anvendt til at systematisere og dokumentere de oplevelser, erfaringer og refleksioner, vi gjorde undervejs i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af forløbet. Dette leder frem til at beskrive, hvordan vi greb arbejdet med analysen an. Valg af teori Vores valg af teori kan siges at falde i to dele: teori anvendt til det deltagerorienterede ideal og teori anvendt til analysen. I afsnittet her redegør vi for teorivalg til både idealet og analysen for at give indsigt i specialets teoretiske afsæt. I idealet trækker vi hovedsageligt på aktionsforskningslitteratur, Donald A. Schön samt Jean Lave og Etienne Wenger. I analysen anvender vi i høj grad Etienne Wenger og Dorthe Staunæs, og derudover gør vi også mere eller mindre eksplicit brug af idealet og de dertil anvendte teoretikere. Som supplement til de netop nævnte inddrager vi andre teoretikere, når vi har fundet det relevant og anvendeligt i de enkelte sammenhænge. Inspiration fra aktionsforskning Vores tilgang til samarbejdet med ALKA var, som nævnt, at vi ville være deltagerorienterede. I aktionsforskning

er

deltagelse

centralt

ved,

at

deltagerne

er

medskabere

af

(forsknings)processen. Dette inspirerede os, da vi så, at vi hermed ville kunne nuancere vores forståelse af deltagelse og dermed få skærpet den måde, vi ønskede at gå til feltet på. Vi fandt det interessant, at man indenfor denne tilgang vedkender, at forskeren er en aktiv del af processen, da forskeren og deltagerne skaber forskningen i samarbejde, og at man stræber mod at skabe forandring for deltagerne. Denne tankegang så vi som relevant i forhold til, at vi ønskede at lave en undersøgelse, som tog udgangspunkt i vores oplevelser og erfaringer med feltet. Vi mente, at det ville være svært med en sådan vinkel på specialet, hvis vi arbejdede ud fra en tilgang, som

11

nærmere så forskning som noget, hvor feltet skulle ’forstyrres’ så lidt som muligt, og hvor forskeren skulle forholde sig så objektiv til undersøgelsen som muligt. Vi vil dog understrege, at vi ikke ser os selv som aktionsforskere. Vi lod os inspirere af aktionsforskningens deltagelsesperspektiv, men vi ønskede ikke at anvende aktionsforskningsmetoden af flere grunde. Aktionsforskning kræver ofte et tidsmæssigt langt samarbejde, hvilket ikke var muligt eller ønskeligt for os, da fokus i specialet i højere grad var på vores oplevelser og erfaringer som nye undervisere, end det var på at skabe store omsiggribende forandringer hos deltagerne og deres omgivelser. Selvom vi ønskede at skabe forandring, mente vi ikke, at vi kunne skabe den form for forandring aktionsforskningen stræber mod. Derudover så vi det ikke som muligt at have deltagerne som medforskere grundet, at deltagerne ikke havde mulighed for tidsmæssigt at indgå i det omfang et aktionsforskningsprojekt ville kræve. Dette vidste vi fra starten ikke var muligt. Aktionsforskningen var snarere medvirkende til at nuancere og skærpe forskellige aspekter af vores deltagerorienterede ideal såsom, at vi gik åbne til samarbejdet med deltagerne, at deltagerne havde indflydelse på processen, og at vi fik skabt en så ligeværdig relation som mulig. Donald A. Schön Vi fandt elementer af Donald A. Schöns teori om ”den reflekterende praktiker” brugbar i forhold til det praktiske arbejde med forløbet. Han beskæftiger sig med, hvordan professionelle praktikere handler, og hvilken indflydelse refleksion eller mangel på samme har på denne handlen. Schön anvender mange og til tider forvirrende begreber, hvilket vi ser vidner om et forsøg på at fange alle aspekter af praktikerens verden og teoretisere over disse. For at undgå et for omsiggribende og dermed forvirrende begrebsapparat fandt vi det nødvendigt at vælge de begreber ud, som var mest oplagte i forhold til arbejdet med forløbet. Ud af disse mange begreber fandt vi inspiration i begrebet viden-i-handling og i begrebet refleksion-i-handling. Derudover kastede vi blikket på, hvorledes man kan ’reflektere over sine refleksioner-ihandling’1. Vi mener, at deltagerne qua deres lederfunktion kan betragtes som professionelle praktikere og vi ville, som nævnt, gerne skabe større gennemsigtighed i deres måde at kommunikere på. Hertil virkede Schön og hans opfattelse af refleksion oplagt, da vi så, at refleksion kunne medvirke til at skabe denne større gennemsigtighed. Vi så, at Schön kunne give

1

Dette lidt forvirrende begreb, som Schön bruger, henviser til, hvordan vi kan reflektere over de handlinger, vi ændrede på undervejs i selve handlingen. For at lette læsningen og tydeliggøre, hvornår vi taler om begrebet ’refleksion over refleksioner-i-handling’ har vi valgt at sætte citationstegn omkring hele begrebet.

12

os en forståelsesramme til, hvordan refleksion kunne anskues. På grundlag af denne tilgang til refleksion fandt vi det meningsfuldt at tilrettelægge forløbet, så deltagerne fik mulighed for at reflektere over deres viden-i-handling, at de igennem øvelser kunne reflektere-i-handling, og at de i fællesskab kunne ’reflektere over deres refleksioner-i-handling’, både i forhold til handlinger udøvet i øvelser på forløbet og i forhold til handlinger gjort i deres hverdag på arbejdspladsen. Etienne Wenger Vores interesse med dette speciale var bl.a. at sige noget om de læringsmuligheder, der blev skabt i det møde, der fandt sted mellem deltagerne og os på de fire temagange. Med baggrund i det deltagerorienterede ideal var en af de væsentlige aspekter, at vi så læring som noget, der sker gennem deltagelse i social praksis. Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber er en del af en social læringsteori, hvorfor vi fandt det relevant at bruge denne teori, dels som inspiration til vores ideal og dels som analyseredskab. Således anvender vi altså tanker fra Wenger i både idealet og i analysen. Til at belyse vores syn på læring som social proces inddrager vi i idealet ligeledes tanker fra den teori om situeret læring, som Wenger har skabt i samarbejde med Jean Lave. I forhold til analysen er det vores opfattelse, at vi for at kunne sige noget om den måde, mødet udfoldede sig på først er nødt til at se på, hvad deltagerne og vi var hver for sig, da vi kan siges at være de ’dele’, mødet blev udgjort af. Wenger gav os nogle redskaber til at kunne sige noget om både delene og mødet i form af de tre dimensioner gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire, der tilsammen er et udtryk for den praksis, der er kilden til et praksisfællesskab. Som supplement til denne analyse brugte vi begreberne praksiskonstellation og grænsemøde. Begrebet praksiskonstellation fandt vi dog nødvendigt at nuancere, da vi fandt det for generelt, hvilket vi kommer nærmere ind på i analysen. Vores hensigt med forløbet var at skabe læring ved at skærpe deltagernes opmærksomhed på mundtlig kommunikation gennem refleksion. Derfor fandt vi Wengers begreber anvendelige til at hjælpe os med at forstå, hvilke læringsmuligheder vi fik skabt på forløbet. Retrospektivt kan vi dog se, at analysen om praksisfællesskaber ikke førte os så langt, som vi kunne have ønsket os med hensyn til at kunne sige noget om læringsmulighederne. Vi er blevet opmærksomme på, at der er mange elementer, der indvirker på disse læringsmuligheder. Ud fra Wengers teori om praksisfællesskaber fik vi åbnet for en analyse om betydningen af graden af fællesskab hos henholdsvis deltagerne, os som undervisere samt i mødet og denne grads betydning for læringsmulighederne. Vi afskar os således fra at belyse mange af de andre elementer, som har indvirkning på mulighederne for læring. Dette valg kan derfor siges at have givet et noget ensidigt blik på læringsmulighederne.

13

Dorthe Staunæs En af de oplevelser der fyldte meget hos os gennem forløbet var den ambivalens, vi havde i forhold til, hvordan vi ville indgå som undervisere i gruppen af ledere. På den ene side havde vi en forventning om, at vi ville være magtfulde grundet vores tilknytning til universitetet og vores status som undervisere. På den anden side følte vi os underlegne pga. deltagernes lederstatus. I forhold til at komme med en fortolkning af denne ambivalens og af, hvorledes vi i praksis indgik som undervisere, gav Dorthe Staunæs os nogle begreber at analysere med. Hendes måde at anskue den måde mennesker positionerer sig og bliver positioneret på, hjalp os til at komme med nogle mulige forklaringer på den måde, deltagerne og vi positionerede os i forhold til hinanden og blev positioneret af hinanden, og hvilken betydning det havde for mødet. Samtidig gav hun os en indsigt i, hvilken betydning den måde man gør forskellige kategorier kan have på det sociale samspil. Dog oplevede vi en vis uklarhed i den måde, hun bruger begreberne kategori, position og positionering på. Vores opfattelse er, at forskellen mellem hvad Staunæs opfatter som kategori, og hvad hun opfatter som position ikke fremstår helt tydeligt i hendes anvendelse. Derfor har vi i analysen søgt at foretage en skelnen, hvor kategorier ses som noget mere overordnet indenfor hvilke, der findes forskellige positioner. Ligeledes fremstår det ikke klart, hvordan Staunæs skelner mellem begreberne position og positionering. Vi inddrager derfor Iben Jensen, som bruger de to begreber som variationer af hinanden. Etablering af samarbejdet med ALKA Dette afsnit giver et nærmere indblik i, hvem vores samarbejdspartner og deltagerne på forløbet var, samt i hvordan de fire temagange forløb. Vi redegør for de tanker, vi havde gjort os om målgruppen for forløbet, da det havde betydning for, hvilke virksomheder vi kontaktede, og at vi fik etableret et samarbejde med netop ALKA. Ligeledes præsenterer vi ganske kort ALKA som organisation, hvorefter vi i korte træk præsenterer de ledere, der tilmeldte sig som deltagere. Målgruppen Vi havde fra starten et ønske om, at den målgruppe vi gerne ville samarbejde med omkring forløbet skulle være ledere, nærmere betegnet mellemledere. En del af baggrunden for at ønske mellemledere var, at temaet mundtlig kommunikation var meget relevant for denne målgruppe, fordi de som ledere i højere og højere grad tildeles et ansvar for den mundtlig kommunikation internt i virksomheden. Dette gælder både i forhold til at ’oversætte’ topledelsens budskaber, så de bliver nærværende og i forhold til at støtte og coache medarbejderne [Pjetursson & Petersen

14

2002, 151ff]. Derudover ses (mellem)ledere ofte som rollemodeller, og derfor kan deres måde at kommunikere på have betydning for, hvordan der generelt kommunikeres i deres afdeling [Pjetursson & Petersen 2002, 112]. Netop lederes måde at kommunikere på kan siges at være særlig interessant, fordi ”(m)ellem 60-90 procent af ledernes tid går med at kommunikere, fordi deres vigtigste rolle er at snakke, skrive, informere og skabe relationer.” [Haaning 2001]. Dette citat udtrykker, at størstedelen af en leders arbejde handler om at kommunikere, og det kunne således være givtigt for denne målgruppe at have fokus på deres måde at kommunikere på, da denne kan have indflydelse på deres relationer til medarbejderne. Målgruppeønsket udsprang også af en tanke om, at mellemledere ofte befinder sig i en mellemposition med ledere længere oppe i organisationen på den ene side og medarbejdere på den anden. Denne mellemposition kan medføre ambivalente relationer og en følelse af rodløshed, da medarbejderne ofte ikke opfatter mellemlederne som en del af deres gruppe, og det samme gør sig gældende for lederne længere oppe i organisationen [Wenger 2004, 131-132]. Mellemledere kan således have svært ved at finde sparringspartnere i deres nærmeste kreds af arbejdsfæller. Vi så derfor, at et forløb med vores deltagerorienterede tilgang kunne være nyttigt for netop disse mennesker at deltage på, da det kunne give dem mulighed for at udveksle erfaringer med andre i samme situation og således skabe et netværk blandt ligestillede. Det er vores opfattelse, at denne ’netværkstanke’ kunne fremme en form for fælles refleksion, som kunne give den enkelte deltager fornyet indblik i egen måde at kommunikere på. At forløbet gav denne mulighed for refleksion, så vi som vigtigt, da vi havde en antagelse om, at ledere ikke har meget tid til refleksion i hverdagen. Dette blev bekræftet af deltagerne: ”Martin: Det er det, jeg synes, man mangler. Det er måske noget tid til at reflektere over nogle ting, hvor du bare satte dig ned og i gåseøjne ’og lavede ikke en skid’. Men satte dig ned og tænkte over nogle af tingene. Men det tror jeg ikke på, der er ret mange, der gør. Martin: Men hvis jeg kommer op forbi Søren, og Søren sad inde på sin pind bare og kiggede ud af vinduet og bare sad sådan her (demonstrerer at sidde tilbagelænet med armene over kors, red.). Kæft, han laver ikke en skid. Jakob: ››Ved du hvad, jeg har lige noget vigtigt. Kan vi lige ta’…Nej…‹‹ Martin: ››Du Søren, jeg kan se, du ikke har noget at lave, kan vi ikke tage den her? Nej, jeg sidder lige og reflekterer. Hvad gør du? Det kan du kraftedeme gøre, når du kommer hjem!

15

Nu skal du se, vi har den her opgave...‹‹ Men det burde man give sig tid til. Ikke en halv time, men lige 5 minutter, hvor du lige satte dig, ikke. Man burde gøre det. (…) Jakob: Men er det ikke også dét, Søren startede med at sige, at der er ikke så meget nyt (på forløbet, red.), vi ved det egentlig godt, det er sund fornuft på gamle flasker eller hvad det nu hedder, ik? Men det giver os lige anledningen til at stoppe op og sige ››Nåh ja, det vidste jeg sgu da godt.‹‹ Søren: ››Jeg havde bare glemt det!‹‹ (…) Jakob: ››Jeg havde ikke glemt det, jeg kan bare ikke huske det.‹‹ Og så så hænger den lige lidt mere ved. (…) Det her (forløbet, red.) er refleksionen.” [3. gang] Citatet her viser, at lederne også selv mente, at refleksion kunne være givtigt, men at tiden sjældent var til det. Dette bekræftede os i, at de fire temagange kunne give lederne et afbræk fra hverdagen med plads og tid til refleksioner og erfaringsudveksling med ligestillede. For at sikre god tid og plads til alle deltagere ønskede vi mellem seks og tolv ledere. Vi syntes, at emnet mundtlig kommunikation lagde op til en gruppe af en størrelse, hvor alle kunne arbejde aktivt undervejs i såvel øvelser som diskussioner, og hvor der var mulighed for god interaktion mellem de tilstedeværende. Hvis en gruppe bliver over ca. tolv er der en risiko for, at deltagerne deler sig i undergrupper. Dette kan hindre den fælles interaktion mellem alle deltagerne, og hvis der foregår flere diskussioner sideløbende, vil det være svært for underviseren at følge lige meget med i dem alle. Hvis gruppen derimod bliver for lille, vil den være meget sårbar overfor afbud [Halkier 2002, 38-39]. Sidstnævnte mente vi var en særdeles aktuel problematik, vi måtte tage højde for, i og med at forløbets målgruppe skulle være ledere, som ofte har en travl arbejdsdag. Med disse overvejelser in mente søgte vi efter den nævnte gruppestørrelse på seks til tolv deltagere. Kontakt til ALKA Både det deltagerorienterede ideal og ønskerne om målgruppe havde indflydelse på den måde, vi tog kontakt til mulige samarbejdspartnere på. Idealet betød, at vi ikke kom og tilbød et forløb som en ’færdig pakke’, men at vi i stedet ønskede at inddrage deltagerne i planlægningsprocessen, og at vi havde nogle bestemte ideer om, hvordan undervisningen skulle foregå. Derfor skulle virksomheden være indstillet på at acceptere et knap så konkret oplæg til forløbet. Det vil sige, at de ikke kunne få en tjekliste over, hvad deltagerne skulle kunne efter at

16

have deltaget på forløbet, da det netop skulle udvikle sig i et samspil mellem deltagerne og os. Vores målgruppeønsker gjorde, at der hurtigt blev sorteret virksomheder under en vis størrelse fra, for i og med vi ønskede mellemledere, krævede det en virksomhed med et vist antal medarbejdere. Forholdsvis hurtigt fik vi kontakt til ALKA, som var indstillet på et samarbejde, som tog udgangspunkt i førnævnte præmisser. Vi holdt et kort indledende møde med vores kontaktperson, ALKA’s uddannelsesansvarlige samt en repræsentant for mellemledergruppen. Her aftalte vi nærmere omkring de praktiske aspekter, såsom datoer, tidspunkt, sted og at der var mulighed for nogle korte, uformelle forsamtaler med de ledere, der tilmeldte sig, så vi havde et grundlag at planlægge første temagang ud fra. Kort præsentation af ALKA ALKA er et forsikringsselskab ejet af LO-medlemmerne og landskendt for mottoet om, at de ”ikke er her for at tjene kassen, men for at tjene kunderne”. ALKA har ca. 425 medarbejdere fordelt på hovedkontoret i Høje Taastrup og call centrene i Kolding og Århus. Derudover arbejder der erhvervskonsulenter, bygnings- og løsøretaksatorer samt autotaksatorer i hele landet. Deltagerne på forløbet kom fra hovedkontoret med undtagelse af én, der primært arbejdede hjemmefra andetsteds på Sjælland2. Deltagerne I afsnittet ”Målgruppen” forklarede vi, hvorfor vi fandt, at et forløb som vores kunne være relevant for (mellem)ledere. Vi fik efterfølgende kontakt til ALKA, hvorfra den egentlige målgruppe kom. Vi vil således i dette afsnit kort introducere de syv ledere fra ALKA, der tilmeldte sig og som således udgjorde den målgruppe, der deltog på forløbet. Deltagerne tilmeldte sig forløbet på baggrund af en kort annonce, vi havde udarbejdet, og som vores kontaktperson sendte ud til alle ledere i ALKA. Udover de syv deltagere deltog også vores kontaktperson på første temagang, da han ønskede at se, hvad forløbet gik ud på. Vi vidste fra starten, at han var forhindret i at deltage i resten af forløbet. Derudover var der en deltager, der grundet tidsmæssige problemer meldte fra efter første gang, og den eneste kvindelige deltager meldte afbud fra gang til gang og nåede derfor heller ikke at deltage på mere end første gang. Disse tre nåede derfor ikke at blive en del 2

Afsnittet er skrevet med baggrund i informationer om ALKA fra www.alka.dk og fra det indledende møde, vi holdt i oktober 2005.

17

af gruppen på lige fod med de øvrige deltagere, hvorfor de ofte ikke er medtænkt, når vi herefter omtaler deltagerne som gruppe. På nær den kvindelige deltager var de øvrige deltagere alle mænd over 40 år. Uddannelsesmæssigt havde de en blandet baggrund, hvor nogle havde en lang videregående uddannelse, mens enkelte havde flere kortere uddannelser, herunder uddannelse indenfor forsikring. Fælles for dem var, at de alle havde nogle eller mange års erfaring som ledere i forsikringsbranchen. Nogle af deltagerne var ledere for afdelinger i samme funktion, eksempelvis forretningsudvikling, og arbejdede derfor af og til sammen på projekter, mens andres afdelinger enten var fagligt og/eller fysisk adskilt fra de øvrige. Vi har i specialet valgt at anonymisere deltagerne ved at tildele dem pseudonymer. Vi mener, at det er god etik i forbindelse med en deltagerbaseret undersøgelse at anonymisere deltagerne. På den måde anerkender vi det etiske princip om ”tilgodeseende”, som indebærer overvejelser om, at risikoen for, at en deltager bliver skadet, skal være så lille som mulig [Kvale 1997, 121]. Ved at anonymisere deltagerne slører vi muligheden for, at de er umiddelbart genkendelige for personer, der måtte læse specialet. Deltagerne nævnes under følgende pseudonymer: Jørgen (kontaktperson), Søren, Michael, Steen, Martin, Jakob, Hans og Sofie. Beskrivelse af de fire temagange I det følgende beskriver vi i korte træk, hvad der foregik på de enkelte temagange for at give et indblik i det forløb, hvor vi indgik som undervisere, og som specialet tager udgangspunkt i. Vi har udeladt detaljerede begrundelser for valg af øvelser, oplæg og diskussionsspørgsmål samt meget detaljerede beskrivelser af, hvordan de enkelte gange forløb. Løbende i specialet inddrager vi dog detaljerede beskrivelser i det omfang, det er relevant i forhold til at forstå de aspekter, vi analyserer på. For mere detaljerede begrundelser henviser vi til planlægningsnoter, feltnoter og den detaljerede beskrivelse af forløbet, som findes i bilag 1a-4a, 1c-4c og 6. Første temagang Vi startede første temagang3 med at introducere os selv og den, efter vores opfattelse, lidt anderledes måde, vi tænkte forløbet på. Formålet med gangen var at spore deltagerne ind på at reflektere over mundtlig kommunikation. Til at sætte deltagerne i gang med at tænke

3

Første temagang foregik mandag den 21. november 2005. Se bilag 1a-1d for uddybende indføring og argumentation i forbindelse med denne temagang.

18

reflekterende valgte vi en billedøvelse4, som vi havde erfaring med fungerer godt, når mennesker skal tænke over et bestemt emne. Deltagerne startede med at vælge to billeder, hvor det ene skulle symbolisere en situation, hvor vedkommende syntes, at han kommunikerede godt, og det andet skulle symbolisere en situation, hvor vedkommende gerne ville blive bedre til at kommunikere. Dernæst fremlagde deltagerne hver især deres begrundelser for valget af billede til den kommunikationssituation, hvor de kommunikerede godt. Efterfølgende diskuterede de i fællesskab, hvilke fællestræk de kunne se i disse situationer. De ord, der beskrev fællestrækkene, blev skrevet ned på en planche, og der blev knyttet et billede til hvert ord. Samme fremgangsmåde foregik i forhold til den kommunikationssituation, hvor de kunne tænke sig at blive bedre. Til sidst diskuterede deltagerne, om der var træk fra ’den gode’ situation, der kunne overføres til ’den dårlige’ situation, således at man kunne søge at forbedre de mindre gode kommunikationssituationer. For at inddrage deltagerne i processen omkring forløbet havde de ved tilmelding skulle vælge, om de ønskede fokus på den daglige kommunikation eller på præsentationsteknik. For at få et indblik i begrundelserne bag deltagernes valg, og for dermed at kunne fokusere retningen for forløbet, tog vi temavalget op til diskussion. Her gav deltagerne udtryk for, at de mere havde valgt tema, fordi de skulle frem for, at de havde præference for ét af temaerne. Deltagerne diskuterede sig frem til, at de gerne ville have en blanding af de to temaer, og at vi som undervisere skulle forsøge at gøre det klart, hvornår og hvordan vi tænkte en øvelse eller diskussion i forhold til det ene og det andet tema. Vi afsluttede temagangen med feedback – både mundtligt og skriftligt. Feedbacken gav deltagerne mulighed for at fortælle, hvad de havde fundet godt og skidt ved gangen samt at fremsætte ønsker for den følgende gang. Det gav os som undervisere et grundlag at arbejde med planlægningen af den næste gang. Anden temagang På anden temagang5 havde vi igen fokus på den daglige kommunikation. Vi lagde ud med at holde et par oplæg, der tog udgangspunkt i en social konstruktionistisk forståelse om anerkendelse af andre, og at det ikke er brugbart at placere skyld6. Heri inddrog vi tanker om

4

Billedøvelsen er inspireret af Christina Hee Pedersens billedøvelse [Pedersen 2004, 41-57]. Anden temagang foregik torsdag den 1. december 2005. Se bilag 2a-2d for uddybende indføring og argumentation i forbindelse med denne temagang. 6 Vi trak her primært på Kenneth Gergen og Gitte Haslebos tanker om social konstruktionisme. 5

19

assertiv kommunikation og girafsprog7. Dette valg havde bl.a. baggrund i en problematik om at give ordrer, som deltagerne havde nævnt flere gange på første temagang. At give ordrer er en uundgåelig del af at være leder, og vi opfattede, at det var noget, som alle deltagerne i større eller mindre grad brugte energi på at finde en konstruktiv måde til. Samtidig kunne det være relevant at sætte fokus på, at der i forbindelse med den daglige kommunikation i virksomheder er forskellige interesser på spil, og at disse undertiden er modsatrettede. Undervejs i oplæggene havde vi indlagt små diskussionsspørgsmål, så deltagerne ikke kun var passive. Øvelsen denne gang var to små situationsspil. Vi havde forfattet replikker til to situationer, der tog udgangspunkt i et par situationer, deltagerne havde fortalt om gangen før omkring det at give ordrer. Ideen med situationsspillene var at give deltagerne mulighed for at prøve nogle af pointerne fra oplæggene af på egen krop frem for kun at diskutere. Situationerne var skrevet i det, der indenfor girafsprogstanken kaldes ulvesprog, dvs. den måde at tale på, hvor man dømmer, analyserer og kritiserer – dog var situationerne lidt karikerede for at tydeliggøre pointen. Som modsætning til ulvesprog ses girafsprog, der fokuserer på at adskille iagttagelse og vurdering af det iagttagne samt at udtrykke følelser, behov og empati. Et par af deltagerne overraskede os ved lynhurtigt at sige, at de var med på ideen. Situationsspillene foregik ved, at to af deltagerne spillede den ene situation igennem for de andre. Herefter diskuterede deltagerne i fællesskab, hvordan situationen kunne udspille sig med udgangspunkt i girafsprog, hvorefter de to ’skuespillere’ spillede situationen igennem igen ud fra de tanker, der var kommet frem i diskussionen. Det andet situationsspil fulgte samme fremgangsmåde, dog med to andre deltagere som skuespillere. Til sidst tog vi igen temavalget op med deltagerne, da vi selv var blevet i tvivl, om to temaer ville blive for overfladisk. Vi spurgte dem, hvordan de havde oplevet de to gange om daglig kommunikation, og om de følte, at udbyttet var nok til at gå videre med præsentationsteknik. Vi gjorde det klart, at det var vigtigt, at de ikke følte, at det havde været overfladisk. På baggrund af en fælles diskussion blev beslutningen, at de ville fortsætte med den daglige kommunikation. Som på første temagang afsluttede vi med både mundtlig og skriftlig feedback.

7

Oplæggene om assertiv kommunikation og girafsprog tog udgangspunkt i henholdsvis Christine Byriel og Marshall Rosenbergs tanker om emnet.

20

Tredje temagang Efter en lidt turbulent start på tredje gang8, hvor vi måtte ændre i programmet, sprang vi direkte ud i en lytteøvelse9 uden en grundig forklaring af øvelsens formål. Vi så, at det kunne give deltagerne en aha-oplevelse ved, at pointen trådte tydeligere frem, når de prøvede det på egen krop, frem for hvis pointen blev ’serveret’ i et oplæg. Pointen med lytteøvelsen var at tydeliggøre det vigtige i at lytte aktivt og engageret. Øvelsen gik ud på, at deltagerne blev delt op parvis, hvoraf den ene person var fortæller, og den anden var lytter. Mens fortælleren fortalte en selvvalgt historie, var lytteren nærværende og opmærksom med øjenkontakt, smil og opfordrende nik. Efter et par minutter begyndte lytteren at blive uopmærksom ved f.eks. at kigge på uret, se ud af vinduet, flytte sig på stolen etc. Da pointen gik op for fortælleren, grinede alle længe, inden vi i fællesskab tog fat på en diskussion om øvelsen, hvor vi som undervisere løbende kom frem med nogle pointer, vi på forhånd havde skrevet ned. Fokus på tredje temagang var altså dels aktiv lytning og dels anerkendelse af andres oplevelser. Dette valg lå i forlængelse af forrige temagang, idet det at kunne sige ting på en konstruktiv måde og at være i stand til at lytte efter, hvad andre siger samt at anerkende, at der findes forskellige oplevelser af verden kan være medvirkende til at undgå misforståelser, fejlfortolkninger og gentagelser i den mundtlige kommunikation. Lytteøvelsen blev fulgt af en ’æbleøvelse’10, som fokuserede på at anerkende andres oplevelser af verden. Denne øvelse foregik ved, at tre deltagere meldte sig som ’følere’, mens resten var observatører. Følerne sad med lukkede øjne, mens de kort fik lov til at røre ved hver sit sted på et stykke udskåret æble. Bagefter diskuterede de, hvad de troede, de havde følt på – de havde kun deres føle-oplevelse, og at det var en umiddelbart genkendelig hverdagsting at tage udgangspunkt i. De kom ikke frem til et enigt bud, og nogle blev lidt overraskede, da det blev afsløret, at det var et stykke æble. Efterfølgende var der fælles diskussion om, hvordan de forskellige havde oplevet øvelsen. Som de øvrige gange rundede vi af med feedback. Fjerde temagang Sidste temagang11 startede ud med frafald af flere deltagere umiddelbart før gangen, men de tilbageværende sagde ja til at gennemføre gangen, selvom de ikke var så mange. Gangens formål 8

Tredje gang foregik torsdag den 15. december 2005. Se bilag 3a-3d for uddybende indføring og argumentation i forbindelse med denne temagang. 9 Lytteøvelsen havde vi kendskab til fra en workshop, vi begge deltog i i efteråret 2004. 10 ’Æbleøvelsen’ var inspireret af Schratz og Walkers tekst om et læringseksperiment [Schratz & Walker 1995]. 11 Fjerde temagang foregik onsdag den 25. januar 2006. Se bilag 4a-4d for uddybende indføring og argumentation i forbindelse med denne temagang.

21

var, at der skulle være noget fagligt indhold for deltagerne, samt at hele forløbet skulle evalueres. Første punkt på gangen handlede om at diskutere uddrag af vores memory-work-tekster12, som er en nedskrivning af vores oplevelser med forløbet (se afsnittet ”Memory-work” for uddybning af denne metode). Det viste sig at være en givtig måde at åbne for kritik på. Under diskussionen af første uddrag blev der, gennem vores selvkritiske memory-work, åbnet for ’negativ’ kritik fra deltagerne omkring temavalget og deres oplevelse af det. Deltagerne genkendte ikke situationen i andet uddrag, men vi fik alligevel en god diskussion om deltagernes oplevelse af den pågældende situation, og om hvordan det er at være underviser. Næste punkt på temagangen var, at deltagerne selv skrev en memory-work-tekst ud fra rammen ”Hvad har jeg bidt mest mærke i i løbet af dette forløb?” (se bilag 9). Efterfølgende læste den enkelte deltager sin memory-work-tekst op en ad gangen, hvorefter vi i fællesskab bl.a. diskuterede, hvilken stemning memory-work-teksten udtrykte, hvad der umiddelbart sprang tilhørerne i øjnene, og hvordan de øvrige deltagere havde oplevet samme situation. Herefter delte vi nogle opsamlingspapirer ud, som gav deltagerne et overblik over forløbets pointer (se bilag 4b). Vi sluttede af med en række spørgsmål, der drejede sig om evaluering af hele forløbet. Dette blev ganske kort, da vi havde fået dækket de fleste af spørgsmålene i forbindelse med diskussionerne af memory-work-teksterne. Vi afsluttede med at takke deltagerne for samarbejdet. Grundet den ringe tilslutning til fjerde temagang forsøgte vi efterfølgende at samle nogle af deltagerne til en kort evaluering af forløbet. Igen var der dog afbud i sidste øjeblik, hvorfor der kun var én deltager til denne evalueringssamtale. Der kom alligevel brugbare diskussioner ud af det. I det efterfølgende skelner vi ikke mellem fjerde temagang og den supplerende evalueringssamtale, men betragter dem under ét, da de i høj grad omhandlede det samme. Vores måde at fastholde erfaringer, oplevelser og refleksioner I afsnittet her vil vi redegøre for, hvordan vi greb skabelsen af empirien an, dvs. den måde, hvorpå vi søgte at fastholde vores erfaringer, oplevelser og refleksioner om forløbet. Herunder redegør vi for, hvordan vi valgte at dokumentere og systematisere empirien. Vi mener, at vi skabte empirien i fællesskab med deltagerne, og derfor vil det være misvisende at sige, at vi ’indsamlede empiri’. Vi synes, at dette associerer til en tankegang om, at vi som forskere kan plukke informationer om undersøgelsesfeltet ud uden at påvirke feltet. 12

Ideen om at bruge memory-work på denne temagang var inspireret af vores egen brug af dem.

22

Selvom vi havde valgt en mere tilbagetrukket forskerposition, hvor vi f.eks. kun observerede, er det vores opfattelse, at så længe vi bevæger os i feltet, vil vi altid påvirke det og dermed være medskabere af det empiriske materiale. Spørgsmålet er måske nærmere, om målet er at være med til at forandre praksis eller om ønsket snarere er at påvirke praksis så lidt som muligt – om end vi mener, at det aldrig er muligt at være den såkaldte ’flue på væggen’. I vores tilfælde valgte vi at have en meget aktiv rolle i skabelsen af empirien grundet vores deltagerorienterede ideal, som bl.a. indebar, at vi havde en tanke om at ville gøre en forskel for andre mennesker igennem arbejdet med forløbet. Måden vi valgte at dokumentere og systematisere empirien på var gennem nedskrivning af vores valg, oplevelser og refleksioner omkring de enkelte temagange samt optagelser af forløbet på minidiscs. Det udmundede i, at vi ved forløbets afslutning havde en stor mængde empiri bestående af optagelser, planlægningsnoter, feltnoter og memory-work-tekster om de fire gange. I de følgende afsnit vil vi redegøre for vores tilgang til planlægningsnoter13, feltnoter14 og memory-work-tekster15. Planlægningsnoter Den måde vi arbejdede med planlægningen af den enkelte temagang på var ved som det første at fastlægge et formål for den pågældende gang. Formålet udarbejdede vi på baggrund af deltagernes ønsker og udtalelser kombineret med vores ønsker, erfaringer og oplevelser på de(n) foregående temagang(e) – med undtagelse af første gangs formål, som vi valgte på baggrund af indtryk fra det indledende møde og forsamtalerne. Fremgangsmåden med at planlægge fra gang til gang var inspireret af aktionsforskningens tanke om at arbejde i cirkelbevægelse, hvilket vi uddyber i afsnittet ”Åben tilgang”. At vi hver gang havde gjort os formålet klart fra starten af, hjalp os til at holde fokus i valg af oplæg, øvelser og diskussionsemner. Dette hindrede flere gange, at vi eksempelvis blev forblændede af en sjov øvelse, som således ville blive forvandlet til målet og ikke midlet til at arbejde med det overordnede formål for temagangen. I forbindelse med planlægningen af første temagang, hvor formålet var at få deltagerne sporet ind på at reflektere over mundtlig kommunikation, overvejede vi eksempelvis at bruge en tegneøvelse, hvor deltagerne skulle tegne noget, der kunne symbolisere en kommunikationssituation, som de syntes fungerede godt og tilsvarende med en situation, de kunne tænke sig at blive bedre til. Vi

13

Planlægningsnoterne forefindes i bilag 1a, 2a, 3a og 4a. Fletnoterne forefindes i bilag 1c, 2c, 3c og 4c. 15 Memory-work-teksterne forefindes i bilag 1d, 2d, 3d, 4d og 9. 14

23

kunne godt have tænkt os at bruge tegneøvelsen, fordi det at tegne ville give deltagerne mulighed for fri association i forhold til deres oplevelser samtidig med, at det appellerede til at bruge deres kreativitet på en anden måde end traditionelle diskussioner. Vi endte med at fravælge tegneøvelsen, fordi vi mente, at ulempen ved, at de skulle have en situation i tankerne, før de kunne tegne, ville kræve for meget tid. På dette punkt havde den billedøvelse, vi valgte i stedet for den fordel, at billederne kunne være med til at fremkalde associationer til oplevede situationer. Således lod vi os i denne situation ikke forblænde af, hvad vi syntes kunne være sjovt, men opvejede fordele og ulemper og valgte det, som samlet set var mest hensigtsmæssigt. For at kunne træffe de mest hensigtsmæssige valg gjorde vi meget ud af grundigt at nedskrive tankerne bag vores valg (og fravalg) af oplæg, øvelser og diskussionsemner således, at vi kunne være opmærksomme på, om vi havde et udgangspunkt, der stemte overens med gangens formål. Dette gav os et overblik, når vi f.eks. skulle vælge mellem flere forskellige ideer som nævnt i eksemplet ovenfor. Samtidig gav det os en tryghed, at vi på forhånd kunne forberede os på de ulemper, vi så, en fremgangsmåde kunne have. Selvom vi var klar over, at vi naturligvis kunne møde uforudsete situationer, gav den grundige forberedelse os en følelse af sikkerhed, hvilket vi havde brug for, måske især grundet vores spæde praksiserfaring. Generelt var tryghed en vigtig faktor igennem hele planlægningsarbejdet, og derfor arbejdede vi ud fra et princip om, at vi skulle have en god fornemmelse i maven. Efterhånden som forløbet skred frem, blev vi opmærksomme på, at ’den gode mavefornemmelse’ var lige så vigtig en præmis i planlægningen som formålet med temagangen. Vi prøvede flere gange, at det var den gode mavefornemmelse, der var afgørende for, hvilket program vi endte med. Dette viste sig især i forbindelse med fjerde gang, hvor vi længe vaklede mellem to versioner af programmet. Den ene version indebar, at vi ville stille deltagerne et par åbne spørgsmål16, hvorefter de skulle tegne noget, som kunne symbolisere deres svar på de to spørgsmål. I den anden version ville vi diskutere uddrag af vores memory-work-tekster med deltagerne, hvorefter deltagerne selv skulle forsøge at skrive en memory-work-tekst, som efterfølgende skulle diskuteres. I forhold til at bruge vores memory-work-tekster var vi betænkelige over at skulle vise dem vores usikkerhed ved at stå som nye undervisere. Omvendt havde vi en fornemmelse af, at løsningen med at stille åbne spørgsmål ikke ville åbne så meget for kritik fra deltagernes side. Efter mange overvejelser og diskussioner blev den gode mavefornemmelse afgørende for, at vi besluttede os for versionen med memory-work-tekster. Vi følte, at den version var mest udbytterig for både deltagerne og os, således at temagangen ikke blev ren evaluering, som mest var til glæde for os. En uddybning 16

”Hvad har jeg bidt mest mærke i på forløbet?” og ”Hvad kunne jeg godt have undværet på forløbet?”.

24

af hvad vi fik ud af at bruge memory-work-tekster, analyserer vi nærmere i afsnittet ”At få italesat vores forskellige syn”. Feltnoter Efter hver temagang skrev vi feltnoter umiddelbart efter gangen samt i løbet af de efterfølgende dage. Feltnoterne blev skrevet som en kombination af referat og refleksioner – først på baggrund af vores umiddelbare erindringer og derefter ved hjælp af gennemlytning af optagelserne. Således fik vi så mange indtryk fra temagangen og ideer til potentielle analysenedslag med som muligt. På den baggrund udviklede der sig en række emner alt afhængig af, hvad der havde rørt sig på den pågældende gang, og derfor var det forskellige emner, der blev synlige fra gang til gang. Derudover arbejdede vi også med et sæt af fastlagte emnepunkter. Disse emnepunkter var følgende: magt, modstand >< velvilje, energifyldte øjeblikke, chancer der blev forbigået, kropslige fornemmelser, spændingsøjeblikke, os som undervisere og glimt af læring/forandring. Formålet med emnepunkterne var ikke, at de nødvendigvis skulle bruges som udgangspunkt for, hvilke nedslagspunkter analysen skulle rumme. Snarere så vi dem som et arbejdsredskab i forbindelse med planlægningen af de følgende temagange og som en hjælp i vores læreproces som undervisere. Eksempelvis var emnepunktet ’modstand >< velvilje’ medvirkende til, at vi var opmærksomme på, at deltagerne var meget åbne og villige til at kaste sig ud i forskellige kreative øvelser. Det betød, at vi var mindre nervøse for at planlægge kreative øvelser, end vi ellers ville have været, da vores indtryk er, at sådanne øvelser kan virke useriøse eller skræmmende på nogle mennesker. Kombinationen af fastlagte emnepunkter og referater/refleksioner så vi som en god måde at arbejde med feltnoterne på. Referaterne/refleksionerne tillod nye perspektiver at udfolde sig samtidig med, at emnepunkterne gav os et fast holdepunkt, som var ens fra gang til gang. Således søgte vi med kombinationen at fange forskellige aspekter af det oplevede på temagangene. Foruden ovenstående fremgangsmåde i arbejdet med feltnoterne afsluttede vi hver bearbejdning af en temagang med, at vi reflekterede over spørgsmålet ”Hvad ved vi nu, som vi ikke vidste før?”, hvilket var inspireret af et trin i Laves antropologiske metode [Lave i Kvale 1992, 6]. At fastholde de tanker vi gjorde os om dette spørgsmål, gav os en mulighed for at se vores egne forandringer i forståelsen af, hvad der rørte sig på forløbet [Lave i Kvale 1992, 6]. Vi så dog også de fastlagte emnepunkter som en del af at tydeliggøre disse forandringer. Samtidig skulle spørgsmålet også hjælpe os i forhold til planlægningen af de følgende gange, da det satte fokus på den viden, vi havde opnået gennem samarbejdet med deltagerne. Sammen med

25

informationerne fra feedbackrunderne gav overvejelserne i forbindelse med feltnoterne os et mere udfoldet grundlag at træffe beslutninger om de kommende temagange. Memory-work Inden forløbet startede var vi i tvivl om, hvordan vi kunne fastholde og bearbejde alle de mangfoldige sanseindtryk og forskellige oplevelser, vi ville få igennem forløbet. Vi mente, som nævnt, at planlægnings- og feltnoter ville være en uundværlig del i arbejdet med empirien. Dog syntes vi, at de manglede den sanselige og personlige dimension, som vi anså som en vigtig del af projektet, eftersom vi ønskede at inddrage vores egne erfaringer med forløbet. I forhold til at arbejde med vores egne oplevelser og erfaringer lod vi os derfor inspirere af en metode, som kaldes memory-work. Metoden er udviklet af en gruppe forskere, fordi de følte sig fremmedgjorte i forhold til den forskning, de lavede, og derfor følte de sig ikke i kontakt med forskningsprocessen. En mulighed for at undgå denne fremmedgørelse og manglende kontakt fandt de gennem at arbejde med nedskrivning af deres erindringer og bearbejde dem i fællesskab [Schratz & Walker 1995, 39ff]. Vi fattede derfor interesse for netop denne metodiske tilgang, fordi vi syntes, den favnende en løsning til, hvordan vi kunne inddrage os selv og ikke kun arbejde med deltagernes perspektiv på det møde, som vi i høj grad var en del af. I forhold til at vi ønskede at anvende vores egen deltagelse i forløbet videnskabeligt, var vi optaget af spørgsmålet om, hvorvidt vi kunne distancere os tilstrækkeligt fra vores egen praksis og bedst muligt undgik blinde pletter og selvforklarende årsagssammenhænge. Memory-workmetoden lægger netop op til, at sådanne problematikker undgås: Ifølge metoden skal nedskrivning af ens erindringer foregår i tredje person, da dette giver mulighed for at distancere sig fra sit personlige ståsted i de begivenheder, der ønskes behandlet. Samtidig er det vigtigt, at erindringen beskrives så detaljeret som muligt, dog uden at fortolke, analysere eller forklare det beskrevne. Først efter nedskrivningen analyseres memory-work-teksten i grupper. Både de der analyserer og forfatteren bliver således medforskere, og på den måde bliver alle en del af forskningsprocessen og bliver både subjekt og objekt i den vidensskabende proces [Schratz & Walker 1995, 39ff]. Dermed så vi, at memory-work-metoden gav os en mulighed for at inddrage vores personlige oplevelser i det videnskabelige arbejde uden, at det blev til ensidig subjektivitet [Kvale 1997, 209]. At vi stræbte mod at distancere os var således for ikke at identificere os personligt med det skrevne og dermed undgå den risiko, at vi ikke kunne se de forskningsmæssige aspekter i vores oplevelser. Det var dermed ikke et forsøg på at transformere vores oplevelser til en form, der kunne udvindes objektiv viden ud af. Med rod i

26

postmodernismen ser vi dette som umuligt, da viden ikke kan være neutral, eftersom forskeren altid er en del af den verden som undersøges og derfor vil se på forskningen gennem bestemte briller17 [Reason & Bradbury 2001, 6]. Det var grænseoverskridende at vælge en metode, der i den grad satte vores egne oplevelser og dermed os selv som forskningsmateriale i fokus. For at forstærke trygheden i at bruge vores personlige oplevelser i specialet og i særdeleshed for at lette distancen i både skriveog analysefasen, valgte vi som metodisk greb at skrive under pseudonymerne Mette og Louise. Dette viste sig at være yderst brugbart, da vi ofte oplevede, at vi glemte, hvem der var Louise, og hvem der var Mette, når vi diskuterede teksterne. På denne måde blev vi ikke hæmmet af, hvem der var forfatter til teksten. Analyserne af memory-work-teksterne brugte vi som redskab til at få en bredere forståelse for vores deltagelse i forløbet og til at finde temaer til analysen af forløbet. I selve specialefremstillingen anvender vi uddrag af memory-work-teksterne til hovedsageligt at fremhæve forskellige pointer og give læseren indblik i de situationer, vi var en del af. Derfor afspejler det ikke den analyse, vi brugte i arbejdet med at få en mere nuanceret forståelse af vores deltagelse i forløbet. Vi arbejdede hovedsageligt kun os to på analysen af teksterne, dog prøvede vi også at inddrage deltagerne i en diskussion af teksterne. Dette foregik på fjerde temagang, hvor vi både arbejdede med vores tekster, og samtidig fik deltagerne mulighed for at skrive deres egne memory-work-tekster, som vi derefter analyserede i fællesskab. Denne måde at anvende memory-work på vil vi uddybe yderligere i afsnittet ”At få italesat vores forskellige syn”. Analysetilgang Metodisk har vi grebet tilgangen til skabelsen af empirien og bearbejdningen af empirimaterialet an på forskellig vis. I forhold til skabelsen af empirien arbejdede vi med en ret fastlagt metode til, hvordan vi ville gå til forløbet, hvilket kom til udtryk i det deltagerorienterede ideal. Vores tilgang til analysen af empirimaterialet var dog væsentligt anderledes. Vi havde valgt, at vi ikke på forhånd ville have et fastlagt fokus for, hvad vi ville analysere på. Derfor var vi meget åbne i forhold til, hvilke elementer af forløbet vi ville lægge vægt på i selve analysen. Dog kan man sige, at vi ikke var mere åbne, end at vi til en vis grad var farvet af vores deltagerorienterede ideal og de teorier/teoretikere, vi i den forbindelse havde arbejdet med – uden at de dog kom til

17

Selvom vi mener, at objektiv viden ikke er mulig, mener vi ikke, at det er ensbetydende med, at videnskab bliver ren subjektivisme og tilfældighed. Vi mener, at dette kan undgås ved at stræbe efter en så god videnskabelig metode som mulig gennem dokumentation, argumentation og gennemskuelig metode.

27

at fungere som analyseredskab. Det vi stræbte mod, gennem denne kombination af fastlagt metode i tilgangen til forløbet og den åbne analysetilgang, synes vi, Lave rammer hovedet på sømmet i forhold til: ”I don’t want the questions that I have arrived with to be so narrow that I cannot see anything but the answers I expect. And I don’t want to be so completely unfocused that nothing surprises me, because I am not expecting anything.” [Lave i Kvale 1992, 7] Efter forløbets afslutning skiftede arbejdsprocessen således karakter. Den første opgave i forhold til at arbejde med analysen var at få struktureret den store og komplekse mængde af empiri, vi stod med i form af planlægningsnoter, feltnoter, optagelser og memory-work-tekster. Vi gik i gang med en systematisk gennemlæsning og -lytning af empirimaterialet for at få en afklaring af, hvad vi fandt væsentligt i forhold til problemformuleringen. Gennem denne form for kondensering af empirien fandt vi frem til en række analyseideer. Ud fra disse fandt vi de nedslagspunkter, vi mente var mest betydningsfulde i forhold til at give en forståelse for, hvad der skete i mødet mellem deltagerne og os samt for dét at stå som nye undervisere i feltet. Vi ønskede således i høj grad at lade os inspirere af de mangfoldige oplevelser og interessante situationer, som havde udfoldet sig undervejs i forløbet. Derefter ville vi belyse de vinkler, vi fandt betydningsfulde for mødet med forskellige teoretiske betragtningsmåder. De tre nedslagspunkter, vi valgte ud, var ét om den betydning graden af fællesskab havde for læringsmulighederne, et andet om hvilke positioner vi som undervisere positionerede os selv i og blev positioneret i og et tredje om refleksioner over forskellen i deltagerne og vores forståelse af, hvad hensigten med forløbet var. At det blev netop disse tre nedslagspunkter har grund i, at det var nogle tematikker, som vi blev mere og mere opmærksomme på efterhånden, som tiden gik på forløbet og ikke mindst efterfølgende. Derudover var det vores opfattelse, at disse tre nedslagspunkter ville ramme tre centrale aspekter af dét at være nye undervisere og som således ville bidrage givtigt til besvarelsen af problemformuleringen. Vi havde således ingen intentioner om, at vi kunne lave en fuldstændig analyse af forløbet – analysen afspejler nærmere tre nedslag i en kompleks proces.

28

Kapitel 3: Idealet om at være deltagerorienteret Som forklaret i indledningen til specialet var vi i vores tilgang stærkt præget af et ideal om at ville arbejde deltagerorienteret. For at kunne analysere processen betragter vi det som givtigt at kaste et blik på de aspekter, der udgjorde dette ideal, da disse havde indflydelse på vores tilgang til forløbet og var rettesnore i vores valg. Det deltagerorienterede ideal tog udgangspunkt i vores egne oplevelser med undervisning i kombination med erfaringer fra tidligere projekter, nye ideer vi ønskede at afprøve og forskellig teoretisk viden, som vi fandt inspiration i. Vi vil dog pointere, at vi ikke ønsker at anvende aspekterne i idealet som et konkret analyseredskab, hvor vi behandler det enkelte aspekt særskilt, men at aspekterne bruges i det omfang, de er relevante for analysenedslagspunkterne. Ifølge Wenger er det vigtigt for en underviser at reflektere over sine forforståelser, sin opfattelse af læring og sit syn på verden, da det virker ind på, hvordan man genkender læring, og hvordan man gør læring [Wenger 2004, 18-20]. I vores tilfælde ønskede vi netop at lade vores forforståelser lede os i planlægningen af forløbet, da vi gik til opgaven med ret klare forestillinger om, hvordan det var godt at arbejde i praksis som undervisere. Vi finder det derfor særlig vigtigt at klarlægge disse for at give et indblik i grundlaget for forløbet. De aspekter som udgør idealet er ”En ligeværdig relation”, ”Åben tilgang”, ”Læring som social proces”, ”Forløbets tilknytning til deltagernes arbejdskontekst” og ”Formål med forløbet”. I og med at vores interesse var fokuseret på undervisning, blev vi inspirerede af læringsteorier – i særdeleshed teorier hvor tanken er, at læring foregår i et socialt samspil. Ud over dette var vi også inspirerede af aktionsforskning og dens deltagerperspektiv, som hjalp os til at nuancere vores forståelse af deltagelse og skærpe vores måde at gå til forløbet på. Med dette i bagagen mente vi, at de to vinkler vi gik til feltet med – at ville undervise og samtidig undersøge noget – på frugtbar vis kunne kombineres. Idealet betød, at ønsket om at undervise deltagerorienteret kunne kombineres med, at vi også i forhold til at skulle foretage en undersøgelse var meget opmærksomme på, at deltagerne også fik noget ud af samarbejdet. Vores forståelse af at arbejde deltagerorienteret skal anskues som en utopi, vi brugte som arbejdsredskab i tilrettelæggelsen af gangene, hvor det var afgørende for os, at vores undervisning blev med mennesker frem for til mennesker ligesom aktionsforskning mener, at forskning altid er med mennesker [McNiff 2000, 204].

29

En ligeværdig relation Som tidligere nævnt var det vigtigt for os at prøve at skabe en så ligeværdig relation som mulig mellem deltagerne og os, da vi ser, at begge parter, dvs. både undervisere/forskere og deltagere ”(…) contribute many kinds of knowledge and actions to their joint enterprise.” [Greenwood & Levin 1998, 109]. Det vil sige, at både deltagerne og vi havde værdifuld viden, som kunne bidrage til forløbet. For at skabe denne ligeværdige relation søgte vi at skabe grundlag for en fælles forhandling om forløbet. Vores opfattelse var, at det kun var muligt ved, at vi ikke gik til forløbet som ekspertrådgivere, hvor vi egenhændigt skulle komme med et løsningsforslag til, hvordan deltagerne forbedrede deres måde at kommunikere på [Haslebo 2004, 16ff]. Hvis vi anvendte en ekspertrådgivningstilgang så vi, at det ville sætte os i en form for magtposition i forhold til deltagerne, som ville umuliggøre en ligeværdig relation. Vi er klar over, at en fuldstændig ligeværdig relation er utopi, men vores hensigt var at stræbe mod en så ligeværdig relation som mulig gennem de forskellige aspekter af det deltagerorienterede ideal. I forhold til dette hentede vi inspiration hos aktionsforskningen, som arbejder på at udligne den ulige magtrelation, der kan være mellem forsker og udforskede, da forskeren ofte besidder vidensmagten i forhold til den udforskede på grund af sin samfundsmæssige position [Gaventa & Cornwall 2001, 70ff]. At vi ikke ønskede at fungere som ekspertrådgivere skal ikke forstås som, at vi mente, at vi ikke havde nogle faglige kompetencer, som var anvendelige at trække på. Det var mere et udtryk for, at vi ikke mente, at vi som undervisere havde ”(…) the wisdom or the right to ”lead” others to the ”correct” social arrangements ”for their own good” (…)” [Greenwood & Levin 1998, 11]. Vores opfattelse er, at enhver er ekspert på sit eget liv, og derfor hverken kunne eller ville vi komme og fortælle deltagerne, hvordan de skulle tænke mundtlig kommunikation. Vi mener ikke, at det er muligt at være den alvidende ekspert, som kommer med løsninger eller med den ’rigtige’ mening, som deltagerne så bare skal acceptere [Haslebo 2004, 97]. En sådan tilgang opfatter vi som den såkaldte tankpasserpædagogik, hvor læring opfattes som en transmissionsproces og deltagerne ses som objekter eller en form for beholdere, som underviseren skal fylde op med viden [Larsen 2001, 99ff]. Vi så derimod deltagerne som subjekter, som skulle sige noget tilbage til os [Beinum m.fl. 1996, 181]. På den måde kunne vi få en dialog og en fælles forhandling om indhold og form af forløbet. Den ligeværdige relation influeredes også af, at vi ikke tror på, at der kun findes én sandhed; der findes mange forskellige sandheder eller opfattelser af verden, hvilket er en tanke, vi har hentet fra social konstruktionismen. Vi mener dermed, at den viden vi som undervisere kom med langt fra var den eneste eller den ’rigtige’, snarere bør vores viden betragtes som

30

supplerende til deltagernes viden og ikke som overlegen eller bedre [Pålshaugen 2001, 209]. Selvom vi havde denne holdning, kom vi i visse situationer til at fremføre vores mening som den ’rigtige’. Det oplevede vi bl.a. et eksempel på i forbindelse med diskussionen efter en øvelse, der satte fokus på aktiv lytning. Vi havde fremlagt pointen i lytteøvelsen som værende lig med, at man som lytter nærmest ikke sagde noget, men kun lyttede til den talende, da det var dennes historie, der var fokus for samtalen. I den forbindelse spurgte en af deltagerne ind til, om man så slet ikke måtte spørge ind til historien. Det spørgsmål illustrerer, at vi havde fået forklaret vores forståelse af aktiv lytning for entydigt, i og med at vi ikke ser problemer i, at man som lytter spørger ind til den talendes historie – det handler mere om ikke at overtage samtalen ved at dreje fokus hen på ens egne historier. Vi fik fremstillet det som, at der var én (rigtig) måde at lytte aktivt på – nemlig ved at være passiv og kun have fokus på den talendes historie. Deltagerens pointe var, at det også kan være givtigt at komme med egne erfaringer, og at dette kan brede perspektivet ud i forhold til emnet for samtalen. Det fik os til at overveje vores opfattelse af aktiv lytning, og vi gik i dialog med deltagerne om det og udvidede i den sammenhæng vores syn på aktiv lytning. Åben tilgang I sammenhæng med den ligeværdige relation ønskede vi at gå til forløbet med en åben tilgang. Det vil sige, at vi ikke ønskede at komme med ’en færdig pakke’, hvor vi havde bestemt og planlagt alt fra a til z omkring indhold og fremgangsmåde for temagangene og dermed også samarbejdet, da det ville favorisere vores holdninger og ønsker. Vi havde dog nogle brede krav til de rammer, vi ville være åbne indenfor. Disse var, at forløbet skulle omhandle mundtlig kommunikation i en eller anden form, at målgruppen skulle være ledere, at det skulle være et forløb over flere gange, og at vi af virksomheden (som stillede deltagere til rådighed) kunne få lov til at arbejde ud fra vores deltagerorienterede ideal. Vi ville således være åbne indenfor de brede rammer, vi havde sat, således at samarbejdet, inspireret af aktionsforskning, kunne opstå som en fælles interesse for ’noget’, og at dette ’noget’ kunne blive defineret i fællesskab [Jonsson 2004, 165ff]. Således medførte vores forståelse af en deltagerorienteret tilgang, at deltagerne og vi i fællesskab skulle skabe forløbet ved i så høj grad som muligt at være fælles om både tilrettelæggelse og meningsudfyldelse. Synligheden af denne holdning kom f.eks. til udtryk gennem, at vi inddrog deltagerne i hele processen omkring forløbet – indenfor de brede rammer vi netop har nævnt. Eksempelvis skulle deltagerne ved tilmelding vælge mellem temaerne præsentationsteknik og daglig kommunikation, da vi ønskede at målrette forløbet så

31

meget som muligt til dem. Dette valg blev fulgt op på første temagang, hvor vi havde en fælles diskussion om, hvorvidt forløbet skulle fokusere på ét af temaerne eller kombinere de to; deltagerne valgte en kombination. Beslutningen blev dog ændret på anden temagang, da vi i fællesskab fandt ud af, at det var mest givtigt med fokus på ét tema, den daglige mundtlige kommunikation. Deltagerne og vi tog dette valg for, at forløbet ikke skulle blive for overfladisk. Udover temavalget blev deltagerne undervejs inddraget i en fælles forhandling omkring de forskellige perspektiver på mundtlig kommunikation, dvs. de forskellige opfattelser af og meninger om de ting, der var i fokus på forløbet. Dermed havde deltagerne i høj grad indflydelse på, hvilket perspektiv der skulle lægges på temaet mundtlig kommunikation, herunder mere præcist hvad der skulle sættes i fokus på de enkelte gange, ligesom de blev inddraget i den mere praktiske side af planlægningen, såsom antal gange (bare det var mere end én), tidspunkt og antal deltagere. Dette så vi som væsentligt for, at læring kunne finde sted. Den åbne tilgang gjaldt ikke kun i opstarten af forløbet, hvor vi skulle finde temaets fokus og koordinere de praktiske omstændigheder. Vi ønskede at være åbne igennem hele forløbet ved at planlægge fra gang til gang. Måden hvorpå vi arbejdede med denne tilgang var inspireret af aktionsforskningens tanker om at tænke arbejdet med et forløb i en cirkelbevægelse efter en fremadskridende spiral, som indeholder følgende faser: 1) Planlægning, 2) Udførelse og 3) Analyse. Fase 3 har følgende underpunkter: evaluering af handling, indsamling af mere viden om området, planlægning af næste skridt og evt. modificering af den overordnede plan. Tanken er, at man gennemgår spiralen flere gange, efterhånden som processen skrider frem [Jensen 2002, 7778]. For vores vedkommende startede spiralen med nogle korte, uformelle forsamtaler, som vi havde med nogle af deltagerne. Vi valgte at holde disse forsamtaler inden første temagang for at have noget viden om den målgruppe, vi skulle lave forløbet sammen med. Det var det forholdsvis lille grundlag, som vi planlagde første temagang ud fra – naturligvis kombineret med vores egne tanker og ideer om, hvorledes forløbet kunne startes op. Den første temagang dannede dermed grundlag for den efterfølgende gang, hvorefter vi fulgte spiralens faser i forhold til resten af gangene. Denne metode fandt vi brugbar i forhold til ønsket om en åben tilgang, idet vi hermed i forbindelse med den enkelte gang ville gennemgå ovennævnte faser, som ville skabe en vis kontinuitet i arbejdet med forløbet ligesom vi så, at analysefasen gav os god mulighed for at inddrage deltagernes meninger og ønsker i planlægningen af den følgende gang.

32

Læring som social proces Vores ønske om at være åbne og inddrage deltagerne skal ses i sammenhæng med, at vi så deltagernes deltagelse i læreprocessen som helt central for, at der overhovedet kunne og ville foregå læring. At deltagerne havde lysten til at ville lære var vigtigt, fordi vi ikke tror på, at undervisere kan styre læreprocessen. Underviserens forventninger om hvilket læringsudbytte deltagerne skal få ud af processen, og deltagernes udbytte står ikke altid i et lige forhold til hinanden, for som Elkjær og Lysgaard påpeger: ”(…) man kan nok lære folk at studere, men man kan ikke lære dem at lære.” [Elkjær & Lysgaard 1998, 21]. Derfor kunne vi som undervisere have nok så mange intentioner om, hvad vi syntes, deltagerne skulle lære, men i sidste ende er det deltagerne, der er afgørende for, hvilken læring der finder sted, og i givet fald om der sker læring. Dette skal også ses i lyset af, at vi, med inspiration fra Bakhtin, betragter al kommunikation som dialogisk. Det skal forstås som, at forståelser og betydninger opstår som et samarbejde mellem den, der taler/skriver, og den der lytter/læser, hvilket dermed også gør sig gældende i underviser/deltagerrelationen. Vi finder det derfor forenklet at anskue læring som en proces, hvor underviseren skal kode sit budskab bedst muligt, så modtageren har de bedste muligheder for at afkode budskabet [Dysthe 2003, 55-56]. Dette betød naturligvis ikke, at vi ville opgive tanken om, at der kunne foregå læring på forløbet, men nærmere at vi erkendte, at vi kun kunne tilbyde tilgange og metoder, som deltagerne så kunne vælge at gribe [Elkjær & Lysgaard 1998, 21]. Den tilgang vi ønskede at tilbyde deltagerne var en tilgang, hvor øvelser og refleksion skulle foregå i fællesskabet, og hvor vi ikke ønskede at benytte os af øvelser eller tests, som kun henvendte sig til den enkelte. Denne tilgang kom sig af, at vi tror på, at læring har de bedste betingelser, hvis den foregår i det sociale samspil. Med afsæt i denne tanke hentede vi inspiration hos Lave og Wenger, som anskuer læring, som noget der sker gennem deltagelse i social praksis [Lave & Wenger 2003, 8]. Grundet vores deltagerorienterede tilgang ønskede vi at gøre op med en forestilling om, at læring er en proces, der primært finder sted i hovedet på det enkelte individ, og at undervisning er den førnævnte transmissionsproces, hvor vi som undervisere skal overføre viden fra os til den enkelte deltager. Læring skal således ikke betragtes som en overvejende individuel og isoleret aktivitet, hvor viden består af informationsfragmenter, som lagres direkte i hjernen på det enkelte individ [Wenger 2004, 20]. Den måde viden lagres på skal nærmere ses i sammenhængen med individets levede erfaringer med deltagelse i verden og som et socialt fænomen [Wenger 2004, 13, 20]. Vi modsiger ikke, at der finder kognitive eller mentale processer sted hos det enkelte individ, eller at læring kan ske individuelt. Vi ser dog, at

33

disse processer og den individuelle læring er underlagt vores handlen i fællesskabet med andre, og denne underlægning afspejler menneskets dybt sociale natur [Wenger 2004, 13]. Så selvom hjernen er en del af det, der gør læring mulig, så kan læring ikke forenkles til biokemiske processer: ”Disse processer er en vigtig forudsætning for vores formåen med hensyn til at analysere begreber, løse ligninger og skrive poesi. Men begreberne, ligningerne og de poetiske udtryk findes ikke i hjernen som sådan. De har i stedet med indhold og betydning at gøre, og indhold og betydning er kommunikative og ikke biologiske foreteelser.” [Säljö i Dysthe 2003, 50]. Vi ser således ikke læring som noget udelukkende individuelt eller socialt, men som en kombination. Derfor var inddragelse af deltagerne i processen vigtig, hvis de skulle have mulighed for at lære noget. I vores læringsforståelse er der således en relationel afhængighed mellem aktør og verden, handlen, kognition, mening, læring og indsigt [Lave & Wenger 2003, 47]. Vi havde ikke en indgangsvinkel til forløbet, som fokuserede på det enkelte individs individuelle læringsproces. Vi havde derimod blikket rettet mod social deltagelse. Forløbet skulle derfor favne, at læring foregår i relationerne og i interaktionen med omgivelserne. Det så vi gjort ved at opfordre til fælles meningsforhandling blandt alle de involverede på forløbet – altså både deltagerne imellem og mellem deltagerne og os. Vi ønskede en åben dialog mellem deltagerne og os. Det skulle medvirke til en fælles meningsforhandling om, hvordan mundtlig kommunikation kunne anskues, således at deltagerne (og vi) kunne få udvidet, omdirigeret, modificeret eller bekræftet de meningshistorier omkring mundtlig kommunikation, som vi havde inden vores engagement i forløbet [Wenger 2004, 66-67]. Med målet om fælles meningsforhandling siger vi dermed ikke, at vi stræbte mod, at alle skulle mene det samme, og at forskellige holdninger ikke var legale. Det skal nærmere forstås som et forsøg på netop at få forskellige holdninger og syn på mundtlig kommunikation i spil. Således kunne deltagernes erfaringer og oplevelser, i samspil med vores input, give grobund for at reflektere over måder at betragte kommunikation på, og den måde den enkelte personligt kommunikerede på. At vi anskuede læring som en integreret del af den sociale praksis, og ikke som en individuel hjerneaktivitet, betød også, at vi så, at læring som social proces både kan være kognitivt og kropsligt baseret [Bottrup 1999, 16]. Vi arbejdede derfor mod, at forløbet skulle favne en tilgang til læring, som både inddrog kroppen, sanserne og ’traditionelle’

34

undervisningsformer som diskussioner og oplæg. Derfor gjorde vi meget for at anvende forskellige kreative øvelser. Vi arbejdede bl.a. med en øvelse, hvor deltagerne skulle bruge deres følesans som arbejdsredskab, hvilket var en anderledes måde at sætte gang i en diskussion på. Derudover brugte vi situationsspil, billeder, musik, kreativ skrivning mm. som måder at få integreret både krop og hjerne i processen og få deltagerne til at reflektere over deres erfaringer både individuelt og i fællesskab. Forløbets tilknytning til deltagernes arbejdskontekst Et væsentligt aspekt af det deltagerorienterede ideal var, at det var vigtigt for os, at deltagerne kunne bruge forløbet til noget i forhold til deres arbejde i ALKA. Derfor var det vigtigt at knytte læringen på forløbet til deltagernes arbejdskontekst, så de kunne bruge nogle af tankerne fra forløbet, når de kom tilbage til arbejdskonteksten. At vi ville knytte forløbet til deltagernes arbejdskontekst hang også sammen med, at det skulle øge deltagernes motivation for at lære. En sammenhæng mellem de forskellige kontekster en person bevæger sig i er med til, at det man lærer, får en betydning og dermed bliver det en motivationsfaktor, at personen føler, at det lærte kan anvendes i flere kontekster [Dysthe 2003, 46]. Vi forsøgte at forfølge dette ønske ved på gangene at tage udgangspunkt i deltagernes konkrete arbejdskontekst. I de forskellige øvelser var det derfor vigtigt, at deltagerne meningsudfyldte den enkelte øvelse med deres særlige oplevelser og erfaringer fra livet i ALKA. På anden temagang ønskede vi eksempelvis, at øvelsen skulle tage afsæt i et lille situationsspil. Vi havde skrevet to korte manuskripter, som tog udgangspunkt i nogle uhensigtsmæssige kommunikationssituationer, deltagerne havde fortalt om på den foregående gang. Meningen var, at deltagerne skulle spille situationen igennem og herefter diskutere, hvad de fandt uhensigtsmæssigt i situationen, og hvad der kunne gøres for, at situationen kunne forløbe bedre. Herefter skulle de i fællesskab skabe et nyt skuespil ud fra de pointer, de havde diskuteret sig frem til. Ved at tage udgangspunkt i situationer fra deltagernes hverdag håbede vi, at det ville virke genkendeligt og realistisk, selvom det var skuespil, og samtidig gav diskussionen deltagerne mulighed for at diskutere, udvide og nuancere deres meninger om situationen i fællesskab. Vi så, at vores ærinde som undervisere var at skabe brede rammer for øvelser og oplæg, som deltagerne kunne modellere ud fra deres konkrete ønsker – alt efter hvad der rørte sig af problemstillinger hos dem. På denne måde fik vi vævet deltagernes arbejdskontekst og forløbet sammen, således at læringsforløbet ikke var adskilt fra deres arbejdsliv, på trods af at det heller ikke var nøjagtig det samme. Dette var vigtigt, fordi læring ikke kun foregår i formelle

35

tilrettelagte læringsforløb, som man f.eks. møder dem i uddannelsessystemet eller på planlagte kurser i eksempelvis erhvervslivet, hvor intentionen er, at der skal ske læring. Læring er noget, der i høj grad også foregår uformelt i dagligdagen, selvom det primære mål her ikke er, at der skal forgå læring [Bottrup 1999, 16-17]. Ved at der var en klar sammenhæng mellem forløbet og deltagernes arbejdsliv, håbede vi, at grænsen mellem den formelle og uformelle læring ville blive nedtonet, så deltagerne og vi kunne nyde godt af det læringspotentiale, der ligger i den formelle såvel som den uformelle læring. Vores stræben mod at få udvisket grænsen mellem den formelle og uformelle læringsproces blev forstærket af Lave og Wengers syn på, at læring er situeret i praksis. Ud fra denne synsvinkel er læring og dermed viden altid sammenhængende med specifikke begivenheder og under specifikke omstændigheder, fordi abstrakte repræsentationer er meningstomme med mindre de gøres specifikke i forhold til den konkrete situation. Læring knytter sig således til bestemte praksisser. Med situeret menes ikke, at læringen knytter sig til et givent tidspunkt og en given opgave, og at det lærte således ikke kan anvendes udenfor den kontekst, det er lært i [Lave & Wenger 2003, 35]. Det kan dog være svært at overføre viden om noget generelt til specifikke omstændigheder. Dermed ikke sagt at generel viden ikke kan anvendes, men den er ikke privilegeret i forhold til anden viden, idet den generelle viden også først får mening, når den sættes i relation til specifikke omstændigheder [Lave & Wenger 2003, 35]. Spørgsmålet for os var derfor, hvordan vi undgik at den viden, der (forhåbentlig) blev skabt på forløbet, ikke var så situeret i forhold til temagangene, at det blev uklart for deltagerne, hvordan det skulle relateres til deres arbejdskontekst. Vi søgte efter svar hos Lave og Wenger, men vi fandt det noget uklart, hvordan de præcist definerer, hvad der kendetegner læring som situeret, og hvordan læring i én kontekst kan overføres til brug i en anden kontekst. Vi tolker derfor, at læring, der er situeret og således opnået i én kontekst, godt kan overføres til en anden kontekst – under visse forudsætninger. Disse forudsætninger er, at der skal være en vis sammenlignelighed mellem den situation, hvor læringen finder sted og den situation, hvor læringen skal anvendes [Hanks 2003, 23]. Er der det, vil det være muligt for individet at gøre brug af læringen i en anden situation end der, hvor det blev lært [Hansen 2000, 209]. Forudsætningen for at et individ kan overføre viden fra én kontekst til en anden kræver således ikke nødvendigvis en fysisk tilstedeværelse i den situation, læringen skal anvendes i. Det vil sige, at det ikke var nødvendigt, at vi befandt os i ALKA for, at læringen knyttede sig til deltagernes arbejdskontekst – det var snarere af praktiske grunde. Vi så nærmere, at det var et

36

spørgsmål om eksplicit at trække en rød tråd mellem deltagernes arbejdskontekst og læringskonteksten på forløbet, der var afgørende for, at læringen kunne anvendes udenfor den læringskontekst, hvori den fandt sted. Således handlede det om at skabe nogle mentale relationer mellem læringskonteksten og den kontekst, hvori deltagerne skulle gøre brug af det lærte. Vi så, at disse mentale relationer blev skabt gennem inddragelse af deltagernes oplevelser og erfaringer og den fælles meningsforhandling af disse. Ved at vi medtænkte, at læring er situeret, ville vi hindre, at forløbet blev abstrakt og dermed svært for deltagerne at relatere til deres arbejdskontekst. Formål med forløbet Selvom vi ønskede at gå åbne til forløbet, betød det ikke, at vi intet formål havde med forløbet. Som skrevet i forrige afsnit stræbte vi efter at skabe mentale relationer mellem forløbet og deltagernes arbejdskontekst. Vores intentioner strakte sig dog også videre end det – nemlig omkring hvad det var, vi gerne ville have, at deltagerne i en eller anden grad var bedre til efter at have deltaget i de fire temagange. Vi ser, at den daglige mundtlige kommunikation i en organisation er en så kompleks størrelse, at man ikke bare kan komme med en opskrift på, hvordan kommunikation skal gøres. Derfor havde vi ikke en facitliste over, hvad vi ønskede deltagerne skulle kunne, når forløbet var slut, men vi havde tanker om i hvilken retning, vi gerne ville præge dem. Formålet med forløbet var, som tidligere nævnt, at skærpe deltagernes opmærksomhed på mundtlig kommunikation ved at give dem mulighed for at reflektere over de kommunikative aspekter i deres arbejdsliv. Disse refleksioner skulle først og fremmest lægge vægt på, hvordan deltagerne selv kommunikerede, altså hvilken indflydelse deres måde at kommunikere på som ledere kunne have på deres medarbejdere. Samtidig ville vi også inddrage mere generelle overvejelser om, hvilken indflydelse kommunikation kunne have for de indbyrdes relationer på en arbejdsplads. Derigennem håbede vi at skabe nye eller ændrede syn på mundtlig kommunikations betydning og måden at gøre mundtlig kommunikation på. Netop det at arbejde med nye forståelsesmåder er også væsentligt i aktionsforskning: ”(…) action research is about working towards (…) creating new forms of understanding, since action without reflection and understanding is blind (…)” [Reason & Bradbury 2001, 2]. Helt præcist hvilken form for forandring i tænkemåde temagangene skulle munde ud i, havde vi ikke fastsat på forhånd. Som vi ser det, er kommunikation et hjælpemiddel i bestræbelserne på at få et godt samarbejde på en arbejdsplads. Således var formålet med forløbet, at det ville have en positiv effekt på

37

samarbejdet, og at det ikke skulle bruges som eksempelvis et manipulationsmiddel eller til at få sit eget budskab i fokus. Det vil sige, at den forandring og dermed læring hos deltagerne, som vi stræbte mod, også gerne skulle være til glæde for deltagernes kolleger og medarbejdere, da vores håb var, at deres skærpede opmærksomhed på temaet ville kunne mærkes af andre. Væsentligt for formålet var også vores syn på, hvornår der sker læring. Vi ser, at læring finder sted, når mennesker på en eller anden måde forandrer sig, f.eks. når vi forandrer vores måde at indgå i praksis; når vi forandrer vores forståelse af, hvorfor vi engagerer os i praksis; når vi forandrer vores forståelse af de ressourcer, vi har til rådighed til at indgå i praksis, og når vi udvider vores evne til at forhandle mening [Wenger 2004, 116]. Dermed ikke sagt at forandring altid er lig med læring, snarere at læring forudsætter en form for forandring. Denne forståelse af læring (og forandring) betyder, at vi ikke mener, at læring forudsætter ændringer i handlinger. Ændrede handlinger kan være udbyttet af læring, men læring kan i lige så høj grad være nye eller bearbejdede erfaringer eller syn på noget [Bottrup 1999, 16-17]. I forhold til forløbet stræbte vi mod at ændre deltagernes forståelser eller tænkemåder vedrørende mundtlig kommunikation. Hvorvidt forløbet medførte ændrede handlinger var ikke det primære mål, og derfor har vi ikke undersøgt denne vinkel nærmere. Vejen til at nå de ændrede forståelses- og tænkemåder, så vi, var mulig gennem refleksion. Fokus på refleksion Den måde vi ville arbejde med at skærpe deltagernes opmærksomhed på var gennem refleksion, da vi så refleksion som en vigtig kilde til læring, fordi ”(…) man lærer ved at tænke over forbindelsen mellem ens handlinger og de konsekvenser, de afføder.” [Elkjær & Lysgaard 1998, 37]. Derfor fandt vi det relevant at arbejde specifikt med refleksion på forløbet og skabe et forum, der favnede, at deltagerne kunne få delt deres erfaringer med hinanden. At få italesat sine erfaringer i et socialt forum, så vi som vejen til refleksion, ”(…) idet sproget udgør mediet for refleksion og kommunikation med os selv og andre.” [Elkjær & Lysgaard 1998, 39]. Det vil sige, at vi både anvender sproget til at tænke og selv-reflektere, altså at foretage interne tankeprocesser, og til at dele verden med andre i form af eksterne kommunikationsprocesser. Det skal dog pointeres, at sproget i bund og grund er socialt, og det skabes og udvikles i relationen til andre. Således er sproget grundpillen i at skabe mening i kommunikationen i forhold til andre og os selv [Elkjær & Lysgaard 1998, 38-39]. Sprog skal her forstås i bred forstand og hentyder både til verbal- og kropssprog. Dermed ser vi også, at den måde vi kommunikerer på indeholder verbal- og kropssproglige elementer [Kristiansen & Bloch-Poulsen 1997, 14-17]. Sproget er

38

dermed en vigtig del af det sociale og var således et vigtigt redskab, når vi ønskede at arbejde med læring gennem refleksion. For at tale om refleksion finder vi det relevant at kaste et blik på Schöns centrale begreb refleksion-i-handling, som henviser til de oplevelser, som overrasker os i den daglige rutine, og som vi derfor tænker over, imens handlingen18 står på. Vi reflekterer således midt under handlingen uden at afbryde den, altså i selve handlingsforløbet. Dermed kan vi nå at gøre noget, mens handlingen er i gang. Overfor refleksion-i-handling står viden-i-handling, hvilket hentyder til den viden, som knytter sig til vores ureflekterede, spontane, intuitive handlinger, hvilke vi ofte har svært ved at redegøre for [Schön 2001, 51ff]. Viden-i-handling er dermed vores konstruktion af teorier og teknikker, som vi anvender til at forstå verdenen. Når vores handlinger giver de resultater, vi forventer, og dermed stemmer overens med vores viden-i-handling, er det ikke noget, vi tænker videre over. Når handlingen derimod ikke lever op til de forventninger, vi har, og vi overraskes, kan en reaktion være, at vi begynder at reflektere19 [Schön 2001, 57]. Vælger vi at reagere ved refleksion, kan dette ske på to måder: Vi kan reflektere over handlingen, hvilket vil sige, at vi reflekterer over, hvad der er sket, efter at handlingen er foregået, uden at vi har reflekteret under selve handlingen, eller vi kan reflektere midt under handlingen – altså førnævnte refleksion-i-handling [Schön 2000, 257-258]. På forløbet forsøgte vi at kombinere disse to former for refleksion, hvilket vi vil komme nærmere ind på i det følgende. Fælles refleksion efter øvelserne Vi arbejdede eksempelvis med, at deltagerne skulle reflektere over handling i en billedøvelse, hvor vi tog udgangspunkt i deltagernes oplevelser med forskellige kommunikationssituationer (jf. afsnittet ”Første temagang”). Her fik deltagerne mulighed for at reflektere over tidligere handlinger i fællesskab. Den enkelte kunne dermed få andres syn på deres egne refleksioner. Således kunne der skabes et refleksionsforum, hvilket kunne være med til at udvide både denne og de øvrige deltageres syn på oplevelsen og skabe grobund for en yderligere refleksion hos alle. I billedøvelsen såvel som i flere af de andre øvelser var handlingen altså adskilt fra refleksionen, da refleksionerne var over en handling, der var foregået tidligere. Ved at deltagerne og vi efter de forskellige øvelser og diskussioner i fællesskab reflekterede over forskellige muligheder for ændringer af handlingen, håbede vi på, at deltagerne næste gang de oplevede en lignende

18

Når Schön taler om handling, henviser det både til kortere handlinger, men også til længere handlingsforløb [Schön 2000, 258]. 19 Vi kan dog også reagere ved at være uopmærksom på de elementer, der overrasker os.

39

situation ville kunne reflektere-i-handling. Dermed ville det være deltagernes ændrede syn på kommunikation, der ville skabe overraskelsen og således ikke selve handlingen, der nødvendigvis forløb anderledes end den plejer – som Schön skriver: ”(...) selv om de sædvanlige handlinger fører til de sædvanlige resultater synes vi der er noget mærkeligt ved dem fordi vi af en eller anden grund er kommet til at se dem på en ny måde.” [Schön 2000, 257]. Denne ”en eller anden grund ” skulle således gerne stamme fra deltagernes refleksioner på forløbet og være med til at ’fremprovokere’ den overraskelse, som skulle få deltagerne til at reflektere-i-handling i deres daglige arbejdsliv. Vi har en svag fornemmelse af, at nogle af deltagerne begyndte at se anderledes på forskellige kommunikationssituationer, som de ellers havde reageret rutinemæssigt på. Michael fortalte bl.a., hvordan han havde syntes, at han og en af hans medarbejdere blev ved med at kommunikere forbi hinanden20. På grund af inspiration fra forløbet var han stoppet op midt i en samtale med den pågældende og havde tænkt, at han måtte forsøge at gribe samtalerne med denne medarbejder anderledes an – ellers ville de blive ved med at kommunikere forbi hinanden, hvilket var særdeles ukonstruktivt, da det var grund til stor irritation og var belastende for deres indbyrdes samarbejde. Michael fortalte videre, at samtalerne, og derved samarbejdet mellem medarbejderen og ham, var begyndt at glide lettere efter, at han var begyndt at gribe samtalerne anderledes an. Vi ser dette eksempel som et tegn på, at Michael var begyndt at reflektere-i-handling, fordi hans måde at anskue kommunikationen med medarbejderen på var forandret pga. refleksioner gjort på forløbet, og således var det ikke selve situationen, som var anderledes end den plejede. Refleksion i øvelserne Vi forsøgte også at skabe muligheder for, at deltagerne kunne reflektere-i-handling på selve forløbet. På tredje gang ønskede vi netop at tage udgangspunkt i nogle øvelser, som kunne fremskynde refleksion-i-handling hos deltagerne. Denne gang sprang vi direkte ud i øvelserne uden særlig præsentation af formål. Dette skulle fremme, at deltagerne havde så frie tøjler som muligt til at kunne reflektere undervejs i øvelsen. På gangen arbejdede vi bl.a. med en lytteøvelse, som kort fortalt gik ud på, at en af deltagerne (fortælleren) skulle fortælle en spændende historie til en anden af deltagerne (lytteren) indenfor en tidsramme på fire minutter. Efter ca. halvdelen af tiden skulle lytteren gå fra at være interesseret og lyttende til at blive

20

Hvordan de konkret talte forbi hinanden, kom Michael ikke yderligere ind, da det var en sag mellem ham og den pågældende medarbejder. Dette var et standpunkt, vi syntes var vigtigt at respektere, således at deltagerne ikke følte, at de udleverede deres medarbejdere.

40

uengageret og uopmærksom - uden at fortælleren viste besked om dette skift. Overraskelsen over den ændring, der skete i det korte handlingsforløb øvelsen strakte sig over, skulle gerne være med til at sætte gang i nogle refleksioner-i-handling hos fortælleren. De refleksioner og ændrede måder at handle på, som fortælleren gjorde, skulle danne udgangspunkt for den efterfølgende diskussion. Det var således ikke nok, at den enkelte deltager, som agerede fortæller, reflekteredei-handling undervejs i øvelsen. Det var nødvendigt, at de også ’reflekterede over deres refleksioner-i-handling’. Hermed åbnede øvelsen op for, at alle deltagerne og vi i fællesskab kunne reflektere over nogle konkrete refleksioner-i-handling. At vi i fællesskab kunne få italesat nogle refleksioner, fandt vi vigtigt, da ledere, ifølge Schön, ofte reflekterer-i-handling, men at de sjældent ’reflekterer over deres refleksioner-ihandling’. Hvis ledere ikke kan beskrive deres egen refleksion-i-handling forbliver meget af deres viden og ekspertise utilgængelig for andre i organisationen, og værdifuld viden risikerer at gå tabt [Schön 2001, 207]. Vores anskuelse af vigtigheden af at dele sine reflektioner er således bredere end eksempelvis den kognitive læringsteori, hvor det er evnen til at reflektere over sin egen tænkning, forståelse og læring, der er central [Dysthe 2003, 45]. Vi siger dermed ikke, at den individuelle refleksion er uden værdi. Vi ser dog, at den ikke kan stå alene, og at refleksioner over den sociale proces som kommunikation er, derfor er afhængig af at blive udfoldet i et socialt fællesskab, så der er mulighed for at få sprogliggjort sine refleksioner, hvorved de kan blive nuanceret og komme andre til glæde. Deltagerne på forløbet stod alle i en lederposition og var således et vigtigt led i videndelingen i organisationen, hvilket vil sige, at kunne de italesætte deres ’refleksioner over refleksion-i-handling’, kunne mange drage nytte af det. Set i forhold til at forløbets målgruppe var ledere, var det derfor særligt betydningsfuldt, at der var fokus på at få skabt et sprog, og dermed en praksis omkring at kunne sætte ord på sine refleksioner-i-handling og skabe muligheden for at ’reflektere over refleksioner-i-handling’. På den måde så vi en mulighed for, at deltagernes deltagelse på temagangene kunne komme andre i organisationen til gavn, og således håbede vi, at forløbet kunne få et positivt udfald for samarbejdet. Hvorvidt deltagernes deltagelse på forløbet har haft en mærkbar positiv indflydelse på andre i organisationen, har vi svært ved at udtale os om, da det er en vinkel, som vi har fravalgt at undersøge. Havde vi haft muligheden for det, kunne det dog have været interessant en tid efter forløbet at interviewe et antal af deltagernes medarbejdere og eventuelt deltagerne selv for at få deres syn på, om forløbet havde haft en indvirkning på samarbejdet.

41

Refleksion knyttet til hverdagens handlinger Vores intentioner var, at forløbet kunne skabe et grundlag for, at deltagerne fik øvet sig i at italesætte deres ’refleksioner over refleksion-i-handling’. Disse ’refleksioner over refleksion-ihandling’ skulle dog ikke kun begrænse sig til deltagernes ’refleksioner over refleksion-ihandling’ gjort i øvelserne, som beskrevet i forrige afsnit. På grund af forløbets spredning over flere gange og det tætte bånd til deltagernes arbejdskontekst, var vores håb, at vi kunne skabe et refleksionsforum, hvor deltagerne også havde mulighed for at finde eksempler på, at de havde reflekteret-i-handling i deres arbejdskontekst, som de derefter kunne reflektere over på forløbet. Således var deltagernes erfaringsudvekslinger og gensidige historiefortællinger omkring refleksioner medskabere af læreprocessen [Bottrup 1999, 68]. Samtidig var vores tanke, at fordi alle deltagerne var ledere, kunne de have særlig glæde af hinandens ’refleksioner over refleksion-i-handling’, eftersom de ofte står i situationer, der ligner hinanden. Når deltagerne ’reflekterer over deres refleksioner-i-handling’ kan denne form for refleksioner være med til indirekte at forme deres fremtidige handlinger, da dialogen mellem ens tidligere ’refleksioner over refleksioner-i-handling’ og den aktuelle refleksion-i-handling er med til at udbygge ens forståelse af den igangværende handling [Schön 2000, 262]. Når deltagerne således arbejdede aktivt med deres refleksioner og fik dem sprogliggjort på temagangene, var vores håb, at fortidens erfaringer med kommunikation kunne blive et vigtigt redskab i deltagernes fremtidige måde at tænke kommunikation på og dermed muligvis få indvirkning på deres handlinger. Det tidligere nævnte eksempel, hvor Michael ændrede sine handlinger i forbindelse med samtalerne med en medarbejder, ser vi som et glimt af, at han ved at have reflekteret over tidligere handlinger brugte disse nye erkendelser til at tænke og handle på en anden måde end tidligere. Afrunding I dette kapitel har vi redegjort for vores ståsted som tilrettelæggere af et læringsforløb. På baggrund af vores erfaringer med læring havde vi en opfattelse af, hvordan det var givtigt at arbejde som undervisere, således at både deltagerne og vi fik mest muligt ud af forløbet – at vi havde fokus på begge parter i mødet er fordi, vi ser, at læring går begge veje i en underviser/deltagerrelation. Vi havde en klar intention om at ville arbejde deltagerorienteret, hvilket ud fra vores synsvinkel indebar følgende aspekter: at skabe en så ligeværdige relation som muligt; at inddrage deltagerne ved at have en åben tilgang; at tilrettelægge forløbet ud fra at læring er en social proces; at knytte forløbet til deltagernes arbejdskontekst og at fremme, at deltagerne får reflekteret over deres syn på kommunikation. Det deltagerorienterede ideal

42

dannede således udgangspunkt for den empiriske del af specialet og var retningsgivende i vores tilrettelæggelse af forløbet, og det er derfor vigtigt at medtænke, når vi går videre med at analysere elementer af mødet mellem deltagerne og os.

43

Kapitel 4: Analyse Den følgende analyse består af tre nedslagspunkter, der til sammen giver et indblik i nogle af de centrale aspekter, der trådte frem for os, da vi gennemførte de fire temagange i ALKA samt i den efterfølgende proces med at kondensere empirimaterialet. Det er dermed ikke en udtømmende analyse af forløbet og/eller af vores oplevelser og erfaringer som nye undervisere på dette forløb. Det er snarere nedslag på tre punkter, som fyldte meget hos os, og som kan være med til at kaste lys over nogle aspekter af at stå som nye undervisere. Det første nedslagspunkt og dermed det første hovedafsnit, ”Læringsmulighederne set i lyset af graden af fællesskab”, giver indsigt i de læringsmuligheder, graden af fællesskab kan kaste lys over. Som andet nedslagspunkt, ”Vores positioner”, ser vi på udvalgte af vores positioner og deres indflydelse på forløbet. Det tredje nedslagspunkt, ”Refleksioner versus værktøjer”, rummer diskussionen om, hvorledes forskellen i deltagerne og vores opfattelse af formålet med forløbet fik betydning for, hvordan forløbet udviklede sig. Læringsmulighederne set i lyset af graden af fællesskab Da vores formål med forløbet var at skabe et sted, hvor der var mulighed for læring, vil vi i dette hovedafsnit se nærmere på, hvilke læringsmuligheder der blev skabt i mødet mellem deltagerne og os. For at kunne sige noget om dette, finder vi det relevant at se på de ’dele’, dvs. deltagerne og os, som udgjorde mødet. En analyse af dette er væsentlig, fordi delene har haft indflydelse på, hvorledes mødet udfoldede sig og dermed på de muligheder, der var for læring. Vi ser, at en sådan analysevinkel kan give en indsigt i, hvorledes forskellige præmisser kan have indflydelse på den måde et møde udfolder sig på – i dette tilfælde har vi valgt at have fokus på deltagerne som gruppe og os som underviserteam, da relationen mellem deltagerne og os er det centrale i dette speciale. Hvis vi havde ønsket en mere organisatorisk vinkel, kunne vi eksempelvis have undersøgt organisationens syn på læring, da holdningen i organisationen kan have indflydelse på deltagernes motivation for at lære, alt efter om læring i organisationen anses som givende eller skræmmende pga. de forandringer ny viden eventuelt kan medføre [Pjetursson & Petersen 2002, 116]. I forlængelse af at analysere på delene vil vi se nærmere på selve mødet for at komme tættere på, hvilke læringsmuligheder der var på netop vores temagange. I hovedafsnittet her anvender vi Wengers begreb om praksisfællesskab, som er en måde at anskue mulighederne for læring ud fra den grad af fællesskab en gruppe personer har. For at se på læringsmulighederne finder vi det givtigt at analysere, om deltagerne og vi hver for sig var et praksisfællesskab og

44

hvis ikke, hvad kan vi så siges at have været. Det kan give indblik i udgangspunktet for mødet og det er relevant, fordi det influerer på den relation, der skabes i mødet. Dernæst ser vi på, hvad mødet kan siges at have været – et nyt praksisfællesskab eller ikke, da det kan belyse elementer af relationen mellem deltagerne og os og af mulighederne for læring. Da praksisfællesskaber er et privilegeret sted at skabe viden [Wenger 2004, 245], vælger vi at anvende netop denne optik for derigennem at få indblik i læringsmulighederne på mødet. Ved at anvende denne optik anskuer vi læringsmulighederne ud fra graden af fællesskab, og dermed er det ikke en udtømmende analyse af, hvilke muligheder for læring der var til stede på forløbet. Om praksisfællesskaber Praksisfællesskaber findes alle vegne og vi er alle medlemmer af en række forskellige. Når individer samles om et eller andet – en praksis – er det ikke givet, at de udvikler et praksisfællesskab, da et sådant ikke har en start- og slutdato og heller ikke kan knyttes til én bestemt opgave. Der kan gå en tid før et praksisfællesskab dannes, og det kan eksistere efter, at den oprindelige opgave er afsluttet [Wenger 2004, 16, 116-117]. Praksisfællesskaber kan være forholdsvis kortvarige og alligevel give anledning til lokal praksis, idet det ikke er et mindstemål af tid, der definerer et praksisfællesskab, men mere det at opretholde et tilstrækkeligt stort gensidigt engagement i en fælles virksomhed for derigennem sammen at lære noget af betydning. Dermed kan praksisfællesskaber betragtes som fælles læringshistorier [Wenger 2004, 105]. Et praksisfællesskab handler kort sagt om at være fælles om en praksis. Denne praksis kendetegnes, ifølge Wenger, ved tre dimensioner: gensidigt engagement, fælles virksomhed21 og fælles repertoire. Disse tre dimensioner er et udtryk for den praksis, der er kilden til at skabe sammenhæng blandt nogle mennesker og derved danne et praksisfællesskab [Wenger 2004, 89ff]. Det vil sige, at den praksis, der binder nogle mennesker sammen til et praksisfællesskab har visse kendetegn, som skal til, for at det kan kaldes et praksisfællesskab – sagt med andre ord dannes praksisfællesskaber med afsæt i, at der er et gensidigt engagement omkring en fælles virksomhed, som også influeres af et fælles repertoire. I et praksisfællesskab er en forudsætning, som nævnt, et gensidigt engagement blandt medlemmerne. Det er afgørende, at man har noget at gøre sammen, som får de forskellige individer til at engagere sig. At være engageret i praksis kræver, at man er en del af det, der har betydning, som f.eks. at være engageret i handlinger, hvis mening individerne forhandler med

21

Virksomhed skal i denne sammenhæng forstås som forehavende eller handling.

45

hinanden. Et praksisfællesskab skabes på baggrund af en række individers engagement i at opretholde tætte relationer omkring en fælles virksomhed [Wenger 2004, 90-95]. Den fælles virksomhed er den opgave eller den praksis, som nogle individer er samlet om. Gennem en fælles forhandling arbejdes der mod at nå en eller anden form for mål med praksissen. Fælles virksomhed skal ikke forstås som, at alle mener det samme eller er enige om alting. Det fælles betyder, at virksomheden er forhandlet i fællesskab, og at den defineres af deltagerne, mens den udøves [Wenger 2004, 95-100]. Det fælles repertoire kan siges at være et praksisfællesskabs fælles referenceramme. Det vil sige, at det fælles repertoire er en måde at opbygge fælles måder at gøre og forstå ting på. Rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting på, historier, gestus, symboler, genrer, handlinger og begreber er alle elementer, som er med til at skabe et praksisfællesskabs repertoire. Repertoiret er ressourcer, som medvirker til meningsforhandlingen i et praksisfællesskab, og som dermed er med til at definere det konkrete praksisfællesskab [Wenger 2004, 100-103]. Hermed har vi i korte træk beskrevet det, vi vil lægge vægt på i definitionen af praksisfællesskaber, og det som vi således i det følgende vil anvende analytisk på mødet mellem deltagerne og os. Derudover vil vi inddrage enkelte andre af Wengers begreber, som anvendes i tilknytning til praksisfællesskabsbegrebet. Var vi som underviserteam et praksisfællesskab? I dette afsnit vil vi undersøge, om vi kan betegnes som havende været et praksisfællesskab. Vi ser, det havde en betydning for de muligheder, vi havde for at lære og dermed for at tilrettelægge forløbet på den mest givende måde set ud fra vores deltagerorienterede ideal. Som nævnt ser Wenger praksisfællesskabet som et privilegeret sted for læring. Derfor må der ud fra denne synsvinkel være en forskel i, hvor gode muligheder et underviserteam har for at lære af den undervisningssituation, de indgår i, alt efter om de er et praksisfællesskab eller ej. Spørgsmålet er så: hvorfor er det vigtigt, hvorvidt underviserne lærer noget af det forløb, de indgår i? I forhold til vores ønske om at have en åben tilgang til forløbet, ser vi, at det er væsentlig, at undervisere løbende reflekterer og lærer af de erfaringer, de gør sig i den konkrete undervisningssituation. Dette giver underviserne mulighed for løbende at inddrage deltagernes input i planlægningen af forløbet. På den måde vil deltagernes perspektiv hele tiden have indflydelse på forløbet, hvilket var en essentiel del af vores deltagerorienterede tilgang. Det vil sige, at hvis underviserne ikke tilstræber at lære af interaktionen med deltagerne og ikke løbende revurderer forløbet og deres

46

tilgang, vil planlægningen være på undervisernes præmisser, og dette ville stride imod vores ideal. Derfor vil vi i det følgende analysere, om vi som underviserteam var et praksisfællesskab. Wenger skriver ikke, hvor mange individer der skal være samlet om en praksis for, at det kan kaldes et praksisfællesskab. Han definerer praksisfællesskab ud fra de tre førnævnte dimensioner og ikke ud fra antal. Han skriver dog: ”Ordet er ikke synonymt med gruppe, team eller netværk.” [Wenger 2004, 91]. Dermed kan vi ikke karakterisere os selv som havende været et praksisfællesskab, blot fordi vi så os selv som et team. Vi vil dog tillade os at gå ud fra, at et praksisfællesskab godt kan bestå af ned til to personer – under forudsætning af, at disse to opfylder de tre dimensioner for et praksisfællesskab. Dermed kan vi godt have været et praksisfællesskab på trods af, at vi kun var to personer. Med dette in mente vil vi gå videre til at se på, om vi to kunne siges at opfylde de tre dimensioner for et praksisfællesskab. For vores vedkommende må den fælles interesse i at ville undervise på et forløb om mundtlig kommunikation og i at få skrevet et speciale siges at være det gensidige engagement. Vi havde således et stærkt engagement i at lære noget sammen, hvilket er væsentligt i dannelsen af et praksisfællesskab. Det gensidige engagement kom til udtryk igennem den fælles virksomhed, vi udøvede ved at planlægge og gennemføre forløbet og således skabe vores empiri til specialet. Den fælles virksomhed fik mening gennem vores fælles forhandling om, hvor forløbet og specialet var på vej hen og hvilke valg, vi skulle træffe i forhold til f.eks. undervisningstilgang, brug af øvelser, valg af oplæg, valg af teori, vinkel på analyse, brug af empiri etc. Denne forhandling var en fortløbende del af dét at være et praksisfællesskab, idet vi hele tiden forhandlede om, hvorledes den fælles virksomhed skulle give mening. At vi var specialemakkere og mødtes, var således ikke ’nok’ til, at vi kunne betragtes som et praksisfællesskab. Det at vi opretholdte tætte relationer af gensidigt engagement i den fælles virksomhed kunne derimod være medvirkende til skabelsen af et praksisfællesskab. Et praksisfællesskab forudsætter, som nævnt, også et fælles repertoire, som for vores vedkommende bestod af en række elementer, som var udviklet gennem de gange vi tidligere havde arbejdet sammen samt løbende i specialesamarbejdet. Vores fælles historie, forstået som vores baggrund i den samme basisuddannelse, de samme overbygningsfag og de projekter vi tidligere havde skrevet sammen var med til at præge vores fælles repertoire. Således var der, da vi startede på specialet, allerede et fælles repertoire, som vi efterfølgende udviklede og tilpassede netop vores samarbejde. Udover den fælles historie indbefattede vores repertoire også ord, begreber, rutiner og måder at gøre ting på, som vi bragte med os ind i dette praksisfællesskab, og

47

som derved blev en del af fællesskabets praksis. I og med at vi i store træk havde taget den samme uddannelse og et par gange havde arbejdet på samme projekter, havde vi også gennem dette fundet værktøjer og en sprogbrug, som vi havde produceret i fællesskab med vores medstuderende, og som vi overtog og transformerede, så det gav mening i dette praksisfællesskab [Mørck 2005, 90]. På baggrund af ovenstående vil vi derfor hævde, at vi som underviserteam kan karakteriseres som havende været et praksisfællesskab, idet vi havde et gensidigt engagement i en fælles virksomhed, som bl.a. blev meningsudfyldt gennem et fælles repertoire. Da vores evne og villighed til løbende at tage ved lære af interaktionen med deltagerne var betydningsbærende for, at vi kunne leve op til vores ideal om at være deltagerorienteret, tolker vi ud fra Wenger, at det kunne have positive betydninger for forløbet, at vi var et praksisfællesskab, da dette er det bedste udgangspunkt for vores muligheder for at lære sammen. Vi ser, at vi som praksisfællesskab bl.a. brugte hinanden til gensidig sparring over, hvad der gik godt, og hvad der gik skidt, til at diskutere og udfordre hinandens oplevelser af temagangene, til at stille spørgsmålstegn ved forskellige øvelser eller tilgange, vi ønskede skulle bruges på forløbet etc. At vi kan betragtes som havende været et praksisfællesskab, ser vi også havde betydning i forhold til, at vi turde prøve kræfter med at undlade at holde traditionelle oplæg på tredje temagang, som vi ellers havde benyttet os af de to forrige gange. Vi ville afprøve en sådan fremgangsmåde, fordi vi ud fra første og anden temagang havde erfaret, at oplæg ikke var det mest optimale i forhold til vores deltagerorienterede tilgang, da deltagerne gerne ville diskutere de pointer, vi fremlagde, i stedet for blot at lytte uden selv at nuancere det, vi fortalte. At forskellige pointer skulle forhandles, så vi netop var en del af det deltagerorienterede ideal, da vi ikke ønskede, at deltagerne passivt skulle overtage vores pointer. En sådan tilgang, syntes vi, stred mod den ligeværdige relation, vi ønskede at skabe, da det kunne få vores meninger til at fremstå som de eneste rigtige. I vores indbyrdes diskussioner mellem temagangene blev vi efterhånden opmærksomme på, at vi bl.a. havde valgt at anvende oplæg pga. et behov for tryghed. Det følte vi, at vi fik igennem oplæggene ved, at vi præcist vidste, hvad vi skulle sige. Således gav oplæggene os en følelse af, at vi havde en vis kontrol over den ellers så ukontrollerbare situation, et sådant forløb er. Det positive ved følelsen af tryghed og kontrol illustreres i følgende uddrag af en memory-work-tekst:

48

”Mette var færdig med sit oplæg, der fungerede som indledning til hele dette forløb, som hun skulle holde for en gruppe ledere sammen med sin makker, Louise. Mette havde en god følelse i maven. Hun havde følt sig godt tilpas med at holde oplægget, hvilket faktisk havde overrasket hende selv, fordi hun normalt blev temmelig nervøs. Det kom til udtryk ved ondt i maven, tørhed i munden, varme og rød farve i kinderne. Hun havde en følelse af at være godt forberedt; at Louise og hun havde styr på, hvad de ville i dag, fordi de havde brugt god tid til at forberede sig.” [bilag 1d] Citatet her viser, at en grundig forberedelse af et oplæg gav den ene af os en oplevelse af tryghed således, at hun ikke var blevet nervøs, mens hun holdt det. På trods af at vi netop havde oplevet denne tryghed og haft positive oplevelser med hensyn til vores egen nervøsitet og usikkerhed som undervisere ved at opholde oplæg, ønskede vi at udfordre os selv. Selvom vi fandt det skræmmende at skulle afprøve en løst struktureret gang, hvor vi ikke havde den sikkerhed, som oplæggene ellers havde givet, ønskede vi at lade det komme an på en prøve. Vi ville se, om deltagerne og vi kunne opnå en større grad af fælles forhandling ved hjælp af diskussioner frem for oplæg. Vi havde dog stadig nogle pointer, vi fandt vigtige, og som vi ønskede, deltagerne skulle overveje. At få disse pointer frem i diskussionerne, uden eksempelvis at den ene af os overtromlede den anden, eller at vi begge blev overvældede af deltagernes mange meninger og holdninger, krævede stor føling med hinanden. Denne føling med hinanden fik vi gennem den fælles praksis, vi havde udviklet gennem vores samarbejde. Vi brugte således vores fælles erfaringer til at nuancere og revurdere vores måde at gå til forløbet på, og vi tog ved lære af disse erfaringer ved at forsøge med en anderledes tilgang. At vi havde udarbejdet en fælles praksis om, hvordan vi arbejdede sammen som underviserteam, gav os samtidig den fornødne tryghed til, at vi turde springe ud i at afprøve en sådan tilgang. Dog er det vigtigt i den forbindelse at nævne, at et praksisfællesskab ikke skal romantiseres, da det også kan indebære uhensigtsmæssige læreprocesser, som kan være af negativ betydning for fællesskabet, f.eks. hvis den læring der finder sted er en reproduktion af ukonstruktive mønstre, fordomme, uretfærdighed etc. [Wenger 2004, 157]. Vi oplevede da også uhensigtsmæssige situationer, som kan ses i forlængelse af det at være et praksisfællesskab. Vi havde inden første temagang diskuteret, hvorvidt vi skulle optage forløbet på minidisc. Vi fravalgte dog i første omgang denne fremgangsmåde hovedsagelig af den grund, at vi havde erfaringer fra tidligere projekter, hvor interviewpersonerne havde været meget beklemte med, at deres udtalelser skulle optages. På baggrund af disse erfaringer havde vi udviklet en forståelse af,

49

at der også i denne kontekst ville være risiko for, at deltagerne kunne føle sig utrygge ved at blive optaget i situationer, hvor de eventuelt kom ind på personlige emner, og at dette valg derfor ville kunne hæmme deres deltagelse i forløbet. Dog erfarede vi efter første gang, at det var vanskeligere, end vi havde forventet at huske en temagang på 2½ time tætpakket med diskussioner, uprøvede situationer og nye mennesker. Dette problem kunne være undgået, hvis vi havde optaget temagangen. Den fælles forståelse vi havde forhandlet os frem til om, at optagelse var hæmmende for processen, var dog så stærk, at vi end ikke havde stillet spørgsmål ved, om denne antagelse også ville holde i vores nuværende situation. Dette havde medført, at vi ikke engang havde spurgte ind til, hvad deltagerne tænkte om at blive optaget, hvilket kan virke paradoksalt i forhold til vores deltagerorienterede ideal. De nye erfaringer vi fik på første gang rokkede dog ved vores holdning om, at optagelse per definition var hæmmende, og vi besluttede efterfølgende at lægge det op til deltagerne, hvorvidt det var i orden, at vi optog temagangene eller ej. Det viste sig, at deltagerne nærmest virkede overraskede over, at vi spurgte, om vi måtte optage gangene. Vi fik den fornemmelse, at de syntes, at det var en selvfølge, at det var i orden, og at de overhovedet ikke kunne se et problem i det. At vi kan betegnes som havende været et praksisfællesskab, ser vi i denne sammenhæng havde en betydning, som var ukonstruktiv i forhold til den del af vores fælles praksis, som handlede om at skabe et validt forskningsmateriale. Vi havde reproduceret en forståelse, som gjorde, at vi i udgangspunktet ikke overvejede betydningen af den konkrete situation og den specifikke målgruppe, vi havde med at gøre denne gang, men lod vores tidligere erfaringer styre beslutningen. Selvom det var uhensigtsmæssigt, at vi havde disse styrende antagelser på forhånd, viser denne situation også, hvordan vi var i stand til at bruge nye erkendelser fra forløbet til at revurdere vores holdninger og lære af de erfaringer, vi gjorde os. Det gjorde en stor forskel for os, at vi optog de tre sidste gange. Dette betød, at vi kunne være mere nærværende, når vi interagerede med deltagerne. Vi behøvede ikke i samme grad at koncentrere os om at huske, hvilke præcise ord de brugte, og om vi kom til at lægge dem forkerte ord i munden gennem vores tolkning af situationen, da vi i tvivlstilfælde kunne gå tilbage og høre, hvad de havde sagt. Et eksempel på hvordan en situation kan huskes anderledes end den reelt udspillede sig, oplevede vi i forbindelse med æbleøvelsen. Vores forhåbninger til øvelsen var, at deltagerne ikke med det samme gættede, at det var et æble for at tydeliggøre øvelsens pointe om, at der er forskellige opfattelser af den samme situation, altså at der findes flere sandheder end én. Da deltagerne skulle diskutere, hvad de havde mærket på, var et af de første bud: ”Det er et æble!”. Da vi efter temagangen i forbindelse med nedskrivningen af feltnoterne talte om øvelsen, huskede vi begge

50

situationen, som om ”det er et æble”-udtalelsen nærmest var blevet brølet ud i lokalet, og at der var mange sekunders stilhed bagefter, som om de andre havde gennemskuet, at det var dét, de også havde mærket på. Dog viste den efterfølgende gennemlytning af temagangen, at udtalelsen var blevet sagt i normalt stemmeleje, og at de andre ikke havde bidt mere mærke i dette bud end de øvrige bud. De var i stedet hurtigt rykket videre med deres egne fortolkninger af, hvad de troede, de havde mærket på. Således var vores erindringer farvet af, at vi begge på dette tidspunkt havde troet, at øvelsen var faldet til jorden, fordi deltagerne havde gættet genstanden. Uden at sige at vi finder det afgørende at optage et forløb for efterfølgende at kunne analysere på det, betød optagelserne i vores tilfælde, at vi kunne være mere til stede i situationerne. Efterfølgende hjalp optagelserne os med at nuancere hukommelsen. Arbejdet med feltnoterne blev således mere nuanceret og deltaljeret, da vi løbende via gennemlytningen af optagelserne blev mindet om situationer, som var røget i baggrunden i den store mængde af indtryk, vi skulle kapere efter hver gang. Var deltagerne som gruppe et praksisfællesskab? Vi finder det væsentligt at analysere om deltagerne som gruppe kan karakteriseres som havende været et praksisfællesskab eller ej, fordi det kan sige noget om de præmisser, vi som undervisere havde at arbejde ud fra. Vi ser, at det havde en betydning, om deltagerne var en hel afdeling, der havde et tæt kendskab til hinanden gennem samarbejdet om en fælles, etableret praksis; om de var en gruppe medarbejdere, der alle arbejdede i den samme organisation, men ikke direkte sammen eller om de i stedet kom fra forskellige organisationer og kun mødtes, fordi de alle deltog på temagangene. Deltagerne på forløbet kom fra forskellige afdelinger i organisationen ALKA. Idet de respektive afdelinger havde forskellige opgaver og mål og var selvstændige nok til at have egen praksis, ser vi, at deltagerne således ikke havde et gensidigt engagement i en fælles virksomhed i deres daglige arbejde. Den daglige, kontinuerlige forhandling om mening og definitionen af den fælles virksomhed foregik mellem den enkelte deltager og dennes medarbejdere i den pågældende afdeling og ikke med de øvrige deltagere på forløbet. Samtidig havde hver afdeling sit eget fælles repertoire omkring måder at gøre ting på, historier og rutiner, som var særlige for netop denne afdeling og som dermed ikke deltes af deltagerne som gruppe. Dermed kan vi sige, at deltagerne ikke kom med en etableret praksis mellem sig, idet de ikke i det daglige forhandlede mening gennem at arbejde sammen i samme afdeling. På organisationsniveau ser vi dog, at

51

deltagerne havde et vist gensidigt engagement i den fælles virksomhed det er at få ALKA til at fungere og overleve på markedet. Vi mener også, at deltagerne som gruppe til dels kan siges at have haft et fælles repertoire, idet de tilhørte samme branche og organisation. Dét at deltagerne alle arbejdede i ALKA og derigennem havde noget fælles, mener vi dog ikke er nok til at definere dem som gruppe som et praksisfællesskab på starttidspunktet for forløbet. Som vi ser det, havde deltagerne ikke nok daglig kontakt til, at de kunne have et praksisfællesskab sammen, da et sådant kræver en større grad af interaktion for, at medlemmerne kan forhandle mening med hinanden, og dermed for at et praksisfællesskab kan eksistere. Interaktion er ikke ensbetydende med intensiv og konstant interaktion, men jo mindre interaktion, jo mindre forhandling og mindre kendskab til hinanden vil deltagerne have og i så fald vil der snarere være tale om forbundne praksisser eller et personligt netværk [Wenger 2004, 149]. Eksempler på den manglende fælles praksis så vi flere gange på forløbet ved, at deltagerne i forbindelse med diskussioner spurgte de andre deltagere om, hvordan de gjorde forskellige arbejdsopgaver og gøremål i deres afdelinger. Det tolker vi som et udtryk for, at deltagerne kom fra forskellige praksisfællesskaber og således ikke kendte hinandens praksisser så godt, at de var inde i de forskellige afdelingers arbejdsmåder. Som tidligere nævnt var hver enkelt afdeling også selvstændig nok til at have sin egen praksis. ALKA var derfor som helhed mere en fysisk og organisatorisk kontekst, hvori der eksisterede adskillige praksisfællesskaber, end det i sig selv var et enkelt praksisfællesskab [Wenger 2004, 147]. Hvis deltagerne som gruppe ikke var et praksisfællesskab, hvad kan de så siges at have været? Med Wengers terminologi kan de have været en praksiskonstellation, som er en konstellation af forbundne praksisser. Praksiskonstellation bruges til at beskrive de former for fællesskaber, der er for brede, for forskelligartede eller for diffuse til at blive behandlet som praksisfællesskaber. Eksempler herpå kan være mennesker, der taler samme sprog, en social bevægelse, et kontor eller en skole. Kendetegn ved en praksiskonstellation kan f.eks. være, at flere praksisfællesskaber har fælles historiske rødder, har beslægtede virksomheder, tilhører samme organisation, har medlemmer til fælles, deler artefakter eller har geografiske nærheds- eller samspilsrelationer [Wenger 2004, 150-151]. I og med deltagerne kom fra forskellige afdelinger, kan ALKA siges at have været den overordnede fælles ramme, der samlede de forskellige afdelinger, og hvor der var en overordnet praksis som f.eks. kan betegnes som at administrere et forsikringssystem. Indenfor denne overordnede praksis fandtes en række andre praksisser, som var med til at få den overordnede

52

praksis til at fungere. Organisationen ALKA kan derfor siges at have været en konstellation af praksisser, idet den bestod af mange forskellige afdelinger med specifikke praksisser. Vi antager, at deltagerne i deres respektive afdelinger var medlemmer af et praksisfællesskab, og derfor kan vi betragte deltagerne som gruppe som havende været en konstellation af medlemmer fra forskellige praksisfællesskaber. Vi ser deltagernes respektive praksisfællesskaber som havende været en praksiskonstellation på baggrund af en række af de træk, Wenger lister som betegnende for en konstellation, bl.a. at have beslægtede virksomheder, at have fælles historiske rødder og at have en geografisk nærhedsrelation. Som vi ser det, havde deltagernes praksisfællesskaber beslægtede virksomheder i og med, at de enkelte afdelingers virksomhed medvirkede til den overordnede fælles virksomhed for ALKA, nemlig at drive et forsikringsselskab med alt, hvad det indebærer af forskellige virksomheder. Praksisfællesskaberne havde ligeledes fælles historiske rødder, som på forløbet bl.a. kom til udtryk på første temagang. Her kom deltagerne i forlængelse af en diskussion til at tale om, at ALKA en gang havde et projekt, der hed ”Den gode historie”, som gik ud på at sætte fokus på de gode og positive historier i organisationen. Deltagerne talte om det positive i at have fokus på gode historier, og at det for nogle af deltagernes vedkommende var ærgerligt, at det var gået i glemmebogen, mens enkelte stadig gjorde brug af det. Dette viser et eksempel på fælles historiske rødder, der er ved at tilhøre samme organisation, som gennem tiderne har skabt kontinuitet. Deltagernes praksisfællesskaber havde også en geografisk nærhedsrelation22 til fælles, idet de holdt til i den samme bygning og benyttede nogle af de samme lokaler og faciliteter (f.eks. reception, kantine, mødelokaler). Ligeledes delte de artefakter som f.eks. brevpapir, computersystemer, intranet og telefonsystem [Wenger 2004, 150ff]. Således dannede deltagerne som gruppe en praksiskonstellation. Wengers definition af praksiskonstellation er meget bred. Alt fra mennesker med det samme sprog til mennesker på en arbejdsplads kan betegnes som en konstellation af praksisser. I forhold til vores kontekst finder vi denne definition for bred. Vi mener, at der er en betydningsfuld forskel på en konstellation af mennesker, der har det danske sprog til fælles og en konstellation af medarbejdere på en arbejdsplads. I vores forståelse har medarbejderne på en arbejdsplads tættere relationer mellem deres respektive praksisfællesskaber end mennesker, der alle taler dansk har. I og med medarbejderne har et eller andet tilhørsforhold til den organisation, som de alle er en del af, er der en tættere forbundethed mellem deres praksisser ved, at de 22

Her vil vi gøre opmærksom på, at vi kun beskæftiger os med deltagere fra hovedkontoret i Høje Taastrup og ikke nogen fra de to call centre i Kolding og Århus.

53

(sandsynligvis) har flere af førnævnte kendetegn for praksiskonstellationer til fælles end den meget større gruppe af praksisfællesskaber som mennesker, der taler dansk, har. Vi oplevede eksempelvis, at deltagerne talte en del om implementeringen af et nyt telefonsystem, som stod for døren på daværende tidspunkt. Det ser vi som et udtryk for den forbundethed, der var i deres praksiskonstellation, idet telefonsystemet var et emne, der bandt dem sammen på en særlig måde, som ikke ville være sket i en løsere forbundet praksiskonstellation. Vi har på den baggrund valgt at skelne mellem en tæt forbundet praksiskonstellation, som eksempelvis kan være mennesker på en arbejdsplads, og en løst forbundet praksiskonstellation, som eksempelvis kan være mennesker, der taler samme sprog. I forhold til vores intention om at skabe et læringsforløb kan forskellen mellem den tæt forbundne og den løst forbundne praksiskonstellation have betydning. Det kan være lettere for os at skabe en rød tråd mellem de fire temagange og deltagernes arbejdskontekst, når deltagerne er en tæt forbundet praksiskonstellation. Er de det, har de et nærmere kendskab til hinanden og en mere specifik fælles referenceramme i og med, at de kommer fra den tæt forbundne praksiskonstellation ALKA. Deltagerne talte også selvom, at den fælles referenceramme havde været et positivt aspekt, fordi de således ved forskellige lejligheder, hvor de har mødtes mellem temagangene, havde kunnet tale med hinanden om oplevelser på forløbet. Havde vi undervist på en anden slags forløb, hvor deltagerne kom fra mange forskellige organisationer, og hvor de derved havde været en løst forbundet praksiskonstellation, der primært var forbundet gennem at være på det samme kursus, kunne det have været sværere at knytte mentale relationer mellem forløbet og deres respektive arbejdskontekster. Vi har nu karakteriseret deltagerne som gruppe som en tæt forbundet praksiskonstellation og kan i forlængelse heraf stille spørgsmålet om, hvad betydning det havde for de præmisser, som vi havde at undervise ud fra. Set med Wengers øjne er det mest gunstige sted for læring et praksisfællesskab. En praksiskonstellation må således være et mindre gunstigt sted for læring, da en praksiskonstellation ikke har helt samme gensidige engagement om en fælles virksomhed samt fælles repertoire som et praksisfællesskab. Det betyder dog ikke, at der ikke kan ske læring i en praksiskonstellation, men ifølge Wenger vil det være sværere at skabe gunstige vilkår for læring. Som nævnt ovenfor har vi valgt ikke kun at skelne mellem et praksisfællesskab og en praksiskonstellation, men også mellem en tæt forbundet praksiskonstellation og en løst forbundet praksiskonstellation, da vi mener, at det gør en forskel for en undervisers præmisser, hvor tæt et kendskab deltagerne har til hinanden.

54

I og med vi ser gruppen af deltagere som en tæt forbundet praksiskonstellation, mener vi, at vi som undervisere havde udmærkede præmisser for at skabe muligheder for læring. I en tæt forbundet praksiskonstellation havde deltagerne en fælles referenceramme i form af at arbejde i den samme organisation, der betød, at de ved at deltage på forløbet sammen havde mulighed for at dele erfaringer, oplevelser og nye perspektiver på mundtlig kommunikation med andre, som kendte til en række af de specifikke forhold, der var gældende for netop ALKA. For os som undervisere med en deltagerorienteret tilgang, der havde som mål at skabe tydelige relationer mellem forløbet og arbejdskonteksten, havde det en betydning, at deltagerne var en tæt praksiskonstellation. Deltagerne havde således mulighed for at forhandle og diskutere med nogle mennesker, for hvem mange ting var genkendelige på en måde, som det kun kan være i en tæt forbundet praksiskonstellation. En illustration af dette så vi på første temagang, hvor deltagerne diskuterede lederens opgave med at skulle sørge for f.eks. at få dækket telefontiden ind blandt en gruppe medarbejdere, der har flekstid. I dette tilfælde betød dét, at deltagerne kom fra samme organisation meget, da de kunne diskutere problematikken på et konkret niveau, i og med alle kendte til de nærmere omstændigheder omkring telefontider, arbejdsforhold etc. i ALKA. Den fælles refleksion over erfaringer og oplevelser med kolleger fra samme organisation så vi som væsentlig for mulighederne for læring på forløbet. Havde deltagergruppen derimod bestået af mennesker fra en række forskellige organisationer, altså en løst forbundet praksiskonstellation, ville de ikke have haft samme fælles referenceramme, og dermed ville det være sværere for dem at bruge og lære af hinanden. Ligeledes ville det også være sværere for os som undervisere at skabe den sammenhæng mellem forløbet og hverdagens arbejdskontekst, som vi ønskede – i hvert fald ville det (nok) kræve mere arbejde at oversætte oplevelser og erfaringer fra én organisation til brug i en anden. Havde deltagerne været et praksisfællesskab, havde det haft den fordel, at de havde haft et fællesskab omkring en praksis. Dette ville, ifølge Wenger, være det bedste sted at skabe et godt læringsgrundlag, og for os som undervisere ville mulighederne for læring have været mere gunstige. At indtræde som undervisere i et praksisfællesskab ville have betydet at have et grundlag for at skabe den efterstræbte sammenhæng mellem forløbet og deltagernes arbejdskontekst, da deltagerne allerede havde en fælles praksis og i høj grad havde kunnet komplementere hinanden. Modsat ville et praksisfællesskab have den ulempe, at medlemmerne eventuelt ville klynge sig til deres egne perspektiver og måder at tænke på, og det kunne gøre det vanskeligere for os som undervisere at indgå i en forhandling med deltagerne om nye perspektiver og aspekter [Wenger 2004, 135]. Dette ser vi dog også kan være en risiko i en tæt

55

forbundet praksiskonstellation, i og med deltagerne tilhører samme organisation, som kan have ret faste holdninger til måder at gøre bestemte ting på – dog i mindre grad end i et praksisfællesskab. Samlet set har det at stå som undervisere overfor en tæt forbundet praksiskonstellation vist sig at give udmærkede muligheder for den deltagerorienterede tilgang, vi ønskede, om end mulighederne for læring i forhold til Wengers begreber kunne have været mere gunstige, hvis deltagerne havde været et praksisfællesskab. Det fælles møde – et praksisfællesskab eller ej? Efter at have analyseret de forudsætninger det fælles møde havde at udfolde sig fra, vil vi se nærmere på, hvad der foregik i selve mødet mellem deltagerne og os. Her vil vi analysere på, hvordan et møde mellem en praksiskonstellation og et praksisfællesskab kan udvikle sig – stadig med baggrund i Wengers begreber. Vi finder det interessant at se nærmere på dette møde, fordi det giver indsigt i den relation, der skabes mellem undervisere og deltagere og dermed hvilke muligheder læring har at udfolde sig fra.

Grænsemøde På starttidspunktet for forløbet kan man sige, at deltagerne og vi ikke havde nogen praksis til fælles, idet vi kom fra to meget forskellige verdner. Den fælles praksis skulle skabes og således danne grundlag for vores fælles virksomhed. Den fælles praksis var dét, der skulle samle os gennem et gensidigt engagement i praksissen. I dette tilfælde var det et temaforløb om mundtlig kommunikation, der blev den fælles praksis, som deltagerne og vi samledes om i mødet. Idet mødet foregik mellem et praksisfællesskab og en praksiskonstellation, kan vi med Wengers terminologi betegne det fælles møde som et grænsemøde23. Et grænsemøde er, når vi møder medlemmer fra praksisfællesskaber, som vi ikke selv er medlemmer af. Eksempelvis møder man et nyt praksisfællesskab, hvis man melder sig i en ny sportsforening, starter på en ny arbejdsplads eller forflyttes til en ny afdeling. Hvad der kommer ud af meningsforhandlingen i grænsemødet er afhængigt af de interne relationer og grænserelationer mellem de involverede i grænsemødet [Wenger 2004, 134]. 23

Wenger ser grænsemøde, som noget der sker mellem to praksisfællesskaber. I det følgende undlader vi dog i de fleste tilfælde at skelne mellem, at vi som undervisere var et praksisfællesskab og at deltagerne var en tæt forbundet praksiskonstellation. Dette gør vi, fordi vi ser, at der på baggrund af definitionen af deltagerne som en tæt forbundet praksiskonstellation er mange lighedspunkter mellem et praksisfællesskab og en tæt forbundet praksiskonstellation. Således er det i denne forbindelse ikke afgørende at skelne mellem de to. Det vil fremgå af sammenhængen, hvis vi ser en forskel mellem de to begreber.

56

Relationen mellem deltagerne og os udviklede sig i løbet af de fire temagange. I starten af forløbet

var

vi

som

undervisere

meget

tilbageholdende

og

satte

dermed

vores

hjemmemedlemskab, som Wenger betegner det, i baggrunden [Wenger 2004, 134]. Det vil sige, at vi fungerede som igangsættere af øvelser og diskussioner, men derudover var vi passive. En mulig forklaring på, hvorfor vi i starten af forløbet var passive kan findes i den måde, hvorpå vi ’kom til’ at praktisere en del af vores deltagerorienterede ideal. Med baggrund i idealet ønskede vi ikke at fremstå som ekspertrådgivere, hvilket betød, at vi naturligvis skulle gøre brug af vores kompetencer, men uden at påtvinge deltagerne vores meninger (jf. ”En ligeværdig relation”). Måden vi i starten af forløbet praktiserede dette på var dog ved at være passive. Trods idealet havde vi en idé om, at det modstykke til ekspertrådgivere vi ønskede at arbejde ud fra betød, at vi som undervisere nærmest ikke måtte have nogle meninger, men skulle lade alt være op til deltagerne. Derfor bød vi ikke ind med meninger, ideer og forslag undervejs i diskussionerne, og således var vi mere besøgende hos deltagerne, end vi var ligeværdige deltagere i mødet. Dette havde selvsagt betydning for, hvordan det fælles møde udviklede sig. At vi var besøgende betød, at det primært var en envejsforbindelse, da vi som undervisere fik indblik i deltagernes praksiskonstellation, mens deltagerne ikke tilsvarende fik indblik i vores praksisfællesskab (forstået som indblik i vores ideer og meninger). Denne form for besøgsmøde mellem deltagerne og os gav mulighed for en bred adgang til deltagernes praksiskonstellation og deres indbyrdes engagementsform [Wenger 2004, 134]. Set i forhold til at vi var studerende, der havde brug for materiale at analysere på, var en envejsforbindelse, hvor vi fik viden med os, en udmærket relation. Det var dog ikke en envejsforbindelse, vi havde ønsket at skabe, da vi havde et deltagerorienteret ideal. For vi var ikke kun studerende, men også undervisere og i henhold til vores tilgang til forløbet som både studerende og undervisere havde vi et ønske om, at deltagerne også skulle lære noget. Derfor ønskede vi at skabe en form for tovejsforbindelse, en ligeværdig relation mellem deltagerne og os, hvor begge parter var lige meget ’på’ og dermed gav lige meget til det fælles møde. Som temagangene gik, ændrede relationen i det fælles møde sig mere hen mod den ønskede ligeværdige relation. Flere gange oplevede vi, at deltagerne tillagde os en ekspertposition, bl.a. når de i diskussioner ønskede, at vi skulle give dem karakterer eller give dem betegnelser fra et ALKA-system, hvor medarbejderne placeres alt efter kompetencer i forhold til en bestemt opgave. Det ledte os på vej til at begynde at reflektere over den måde, vi praktiserede dét ikke at være ekspertrådgivere på. Vi kom frem til, at det er muligt at se en

57

underviser som ekspert på visse områder uden, at det er lig med, at underviseren har planlagt og bestemt alt og har den ’rigtige’ måde at gøre tingene på. Det var også den måde, vi havde tænkt dét ikke at være ekspertrådgivere på i idealet. På baggrund af disse refleksioner forandrede vores tilgang til dét ikke at ville fungere som ekspertrådgivere sig efterhånden tilbage mod vores udgangspunkt således, at vi nu så os selv som eksperter på nogle områder og deltagerne som eksperter på andre. Som forløbet skred frem, kom vi derfor efterhånden mere og mere på banen i diskussionerne og blev mere aktivt deltagende på lige fod med deltagerne. Dette skal ikke forstås som, at vi blev optaget som fuldgyldige medlemmer i deltagernes praksiskonstellation [Lave & Wenger 2003, 31ff]. Det skal snarere forstås som, at vi med tiden deltog mere og mere i forhandlingen af mening med deltagerne, hvor vi i starten mere var en slags observatører til deltagernes indbyrdes meningsforhandling. Således kan vi sige, at det fælles møde bevægede sig i retning af at være et delegationsmøde24, som er et møde mellem delegationer af medlemmer fra forskellige praksisfællesskaber. Denne type møde medfører en tovejsforbindelse, da meningsforhandlingen både foregår mellem medlemmerne af det samme praksisfællesskab og samtidig på tværs af grænserne for de praksisfællesskaber, der mødes [Wenger 2004, 134-135]. Det var denne mulighed for forhandling på tværs, vi som undervisere fik glæde af, da vi fik revurderet vores syn på ekspertrådgivertilgangen, og vi begyndte at træde i karakter. Et delegationsmøde giver således mulighed for meningsforhandling mellem forskellige parter, hvilket kan medføre perspektiver i meningsforhandlingen, som muligvis ikke var kommet frem i en forhandling indenfor et givent praksisfællesskab [Wenger 2004, 134-135]. På tredje temagang havde vi en øvelse, hvor tre af deltagerne følte på en hverdagsgenstand (et stykke æble) og bagefter skulle forhandle sig frem til, hvad de havde følt på. I den efterfølgende diskussion, hvor både deltagerne og vi deltog, blev deltagerne opmærksomme på, at der sagtens kan være forskellige oplevelser af den samme virkelighed, og hvor vigtigt det i en sådan situation er at give sig tid til at lytte til hinanden og være opmærksom på, at andre ikke nødvendigvis opfatter den samme situation på samme måde som én selv. Dette kan ses som et eksempel på, at deltagerne fik øje på et nyt perspektiv i forhold til mundtlig kommunikation, som kom frem gennem et møde med os som medlemmer af et andet praksisfællesskab. Netop muligheden for nye perspektiver, som dermed kunne bane vejen for et skærpet syn på mundtlig kommunikation, var et meget vigtigt aspekt i vores tilgang. Den 24

Wenger bruger ikke betegnelsen delegationsmøde, men benævner det ’delegationer’. Vi har valgt at kalde det et delegationsmøde i og med, at det er en type grænsemøde mellem delegationer og dermed mener vi, at delegationsmøde er en mere sigende betegnelse i vores kontekst.

58

ønskede tovejsforbindelse opnåede vi således til en vis grad undervejs med deltagerne. At der er skabt en tovejsforbindelse betyder dog ikke, at meningsforhandlingen er helt åben mellem medlemmerne af de respektive praksisfællesskaber. Der er mulighed for, at medlemmerne af et praksisfællesskab klynger sig til deres egne interne relationer, perspektiver og måder at tænke på [Wenger 2004, 135]. Dette oplevede vi flere gange på forløbet. En af deltagerne var flere gange meget hurtig til at sige ”Sådan gør vi allerede!” eller ”Det gør jeg altid!”. Det ser vi som et udtryk for, at han holdt fast i eksisterende måder at tænke på – uden at overveje om det perspektiv, vi fremlagde, havde nogle lidt andre vinkler end hans eget. Som vi ser det, betød udviklingen fra et besøgsmøde til et delegationsmøde noget for mulighederne for læring. Mødet udviklede sig i en mere og mere gunstig retning efterhånden som besøgsmødet gled over i et delegationsmøde. Denne udvikling ser vi også havde en betydning for, hvorvidt relationen mellem deltagerne og os kunne udvikle sig videre – mod dannelsen af et nyt, fælles praksisfællesskab. Dette skal ikke forstås som, at det ikke var ’godt nok’ i forhold til læring at være et delegationsmøde, for i et sådant kan der meget vel ske læring gennem meningsforhandling, da man præsenteres for nye perspektiver i mødet med medlemmer fra andre praksisfællesskaber. Vi mener alligevel, at det er interessant at se nærmere på, hvorvidt mødet mellem deltagerne og os udviklede sig videre end et delegationsmøde. Vi ser, at dannelsen af et nyt praksisfællesskab kan starte som et grænsemøde mellem medlemmer af forskellige praksisfællesskaber og igennem dette møde kan der opstå en ny, fælles praksis. Om netop vores fælles møde med deltagerne udviklede sig til eller i retning mod et nyt praksisfællesskab, vil vi tage fat på i det følgende.

Mod et nyt praksisfællesskab? En oplagt fortsættelse af denne analyse er at se nærmere på, om mødet udviklede sig videre end et grænsemøde. På baggrund af de foregående analyser og med udgangspunkt i de tre dimensioner, vi hidtil har anvendt i analysen af praksisfællesskaber, vil vi analysere, om det fælles møde forandrede sig fra et grænsemøde mod et nyt praksisfællesskab. Bevægelsen fra grænsemøde mod et praksisfællesskab ser vi skete løbende gennem forløbet. Vi mener, at forandringen til et delegationsmøde kan ses som det første skridt mod at danne et praksisfællesskab, i og med der i et delegationsmøde opstår en tættere relation mellem parterne ved, at de forhandler mening på tværs og dermed er bevægelsen mod et praksisfællesskab i gang.

59

Dette er naturligvis langt fra nok til at danne et praksisfællesskab, da et sådant kræver langt tættere relationer, som skabes gennem de tre dimensioner. Ser vi på dimensionerne gensidigt engagement og fælles virksomhed, var det gensidige engagement, der samlede deltagerne og os, at vi alle ønskede at arbejde med mundtlig kommunikation på et forløb over flere gange. Deltagerne og vi var således gensidigt engagerede i den fælles virksomhed, det var at få forløbet til at køre. Nøgleordet for deltagerne og os var således at være fælles om at arbejde med temaet mundtlig kommunikation. Motivationen for at ville arbejde med mundtlig kommunikation var dog forskellig for deltagerne og os. Vi fik et indblik i baggrunden for deltagernes engagement gennem de korte, uformelle forsamtaler, vi havde med dem. Her gav de udtryk for, at deres motivation var at få nye input om mundtlig kommunikation, som de kunne relatere til deres hverdag som ledere. Motivationen for os var et ønske om at få erfaringer som undervisere med at tilrettelægge og gennemføre et forløb, som kunne danne grundlag for vores speciale. At deltagerne og vi ikke havde samme motivation for at tage del i forløbet er ikke ensbetydende med, at vi ikke kunne danne et praksisfællesskab, da det at engagere sig i et praksisfællesskab i lige høj grad kan være et spørgsmål om forskellighed, som det kan være et spørgsmål om homogenitet [Wenger 2004, 92]. I vores tilfælde ser vi ikke, at forskellen i motivationen var problematisk i forhold til at danne et praksisfællesskab, da begge parter var engagerede i at arbejde med temaet mundtlig kommunikation. Det gensidige engagement var således til stede, men det problematiske i at danne et praksisfællesskab lå i, at deltagerne og vi ikke var enige om, hvordan vi skulle udøve den fælles virksomhed. Deltagerne og vi havde forskellige opfattelser af, hvordan arbejdet med mundtlig kommunikation skulle foregå. Mens vi som undervisere ønskede refleksion som vejen til at få skærpet opmærksomheden på mundtlig kommunikation, fokuserede deltagerne mere på at få nogle konkrete værktøjer, de kunne gøre brug af i hverdagen. Disse forskellige syn på hvordan virksomheden skulle udøves, var vi ikke opmærksomme på før hen mod slutningen af forløbet. Deltagerne og vi fik ikke taget forskellen op til forhandling, og dermed fik vi ikke i fællesskab forhandlet os frem til en fælles måde at udøve virksomheden på. Derfor stødte vi flere gange ind i, at deltagerne og vores forventninger og ønsker om, hvordan der skulle arbejdes med temaet ikke stemte overens. Dette havde betydning for mulighederne for læring, der dermed ikke blev så optimale, som de kunne have været, hvis vi havde fået forhandlet os frem til enighed om de overordnede linier i udøvelsen af virksomheden. Først på fjerde gang fik vi italesat de fornemmelser, vi som undervisere havde om, at der var en forskellighed i deltagerne og vores

60

forventninger til måden at udøve virksomheden på. I hovedafsnittet ”Refleksioner versus værktøjer” ser vi nærmere på denne forskel og dens betydning. I og med vi ikke fik forhandlet den fælles virksomhed helt klart på plads, fik vi heller ikke skabt de ressourcer til meningsforhandling, som Wenger betegner som det fælles repertoire. Deltagerne og vi havde ikke nogen fælles referenceramme i form af rutiner, historier eller fælles ord og begreber, hvilket betød, at vi i fællesskab brugte meget tid på at forhandle i et forsøg på at komme til en forståelse af hinanden. Hermed mener vi forhandling om aspekter, som ikke var primære i forhold til den praksis, deltagerne og vi var samlet om, men som dog var afgørende at forhandle for, at deltagerne og vi kunne udøve en fælles virksomhed. Som eksempel kan vi nævne, at vi ikke havde en større forståelse for strukturen og opgaverne i et forsikringsselskab. Havde vi haft det, kunne det have betydet mindre tid på at forstå netop disse lederes særlige arbejdskontekst. Efterhånden som tiden gik kunne vi se elementer fra forløbet, som kunne være en del af et fælles repertoire, f.eks. den form for rutine vi havde på hver temagang ved at starte op med introduktion af dagens program og afslutte hver gang med en feedbackrunde. Sammenfattende mener vi således ikke, at deltagerne og vi i mødet fik dannet et nyt praksisfællesskab. Vi mener, at deltagerne og vi bevægede os i retning mod et fælles praksisfællesskab, i og med deltagerne og vi havde elementer af alle de tre dimensioner. Det var dog ikke nok til, at mødet mellem os kan kaldes et praksisfællesskab. I forhold til læring mener vi, at der var muligheder for læring i mødet. Om ikke på samme gunstige måde som i et praksisfællesskab, så meget lig de muligheder vi beskrev i forbindelse med delegationsmødet, hvor læring udmærket kan lade sig gøre. At mulighederne for læring ikke var helt optimale i forhold til Wengers tanker falder godt i tråd med vores egen fornemmelse af, hvor meget deltagerne lærte. De fortalte flere gange, at de ikke følte, at det var uinteressant eller spild af tid at deltage, men at der heller ikke var så meget nyt i indholdet. En af deltagerne beskrev det på følgende måde i sin memory-work-tekst fra fjerde gang: ”Han havde meldt sig til kurset, men vidste ikke helt hvad han forventede sig af det. Det skulle nu nok blive sjovt. Det er det jo næsten altid, når man lærer noget nyt. Han havde egentlig mest lyst til at få nogle tricks til ”op på ølkassen25”, men var i øvrigt åben for andre ting også. Den første kursusgang var nok lidt diffus, og han vidste ikke helt, hvad han egentlig kunne lære af det. Det skulle nu ikke afholde ham fra at komme 25

”Op på ølkassen” var deltagernes betegnelse for præsentationsteknik.

61

igen næste gang. Kurserne var hyggelige og meget uforpligtende, men han ville være engageret og med på ideerne, som Rikke og Rikke havde. Nogle gange havde han lidt svært ved at sætte tingene i perspektiv, og havde ingen ide om, hvad læren skulle være. Nogle gange var det lettere, og han tænkte, at dette her, det kan jeg bruge. Det var en god måde at gøre det på. Han synes ikke, han havde svært ved den daglige kommunikation med medarbejderne, for han lignede medarbejderne til forveksling og de kendte hinanden godt. De talte så at sige samme sprog. Kommunikationskurset med vægt på den daglige kommunikation gav således ikke det store udbytte her og nu. Han følte alligevel ikke, at det var spild af tid. Dette overraskede ham, for i andre situationer ville han have troet det om sig selv.” [bilag 9] Som vi ser det, viser dette, at det var svært for deltagerne at sætte ord på præcist, hvad de havde lært, fordi læringen ikke var så konkret, som de havde forestillet sig – taget deres forventninger om værktøjer i betragtning. Vores mål var dog, som nævnt, heller ikke, at det de lærte på forløbet var revolutionerende nytænkning, men nærmere at de gennem refleksion blev mere opmærksomme på deres egen måde at kommunikere mundtligt på. Som deltagerne udtaler i citatet i afsnittet ”Målgruppen”, handlede forløbet om ’dét de havde glemt, at de godt vidste’. Selvom der var visse begrænsninger i deltagernes læringsudbytte, i alt fald af ’ny’ viden, ser vi, at forløbet kan have haft andre givtige udfald. Vi har en fornemmelse af, at det fælles møde kan have lagt kimen til en videreudvikling mod et nyt praksisfællesskab blandt deltagerne og dermed en mulighed for at skabe et netværk med andre ledere på tværs af organisationen. At vi som undervisere trak os ud havde indflydelse på, at deltagerne og vi i fællesskab ikke dannede et praksisfællesskab. Det betyder dog ikke, at deltagerne som gruppe ikke kunne fortsætte udviklingen mod et nyt praksisfællesskab, da et praksisfællesskabs eksistens ikke er afhængigt af et fast medlemskab. Medlemmer udskiftes løbende [Wenger 2004, 119]. Det nye praksisfællesskab er på den måde ikke afhængig af en fast kerne af medlemmer, som skal forblive medlemmer for at sikre den fortsatte eksistens af praksisfællesskabet. På den baggrund ser vi en mulighed for, at deltagerne efter forløbets afslutning kan danne et praksisfællesskab – forudsat, at de fortsat har et gensidigt engagement, fortsætter forhandlingen af en fælles virksomhed og derigennem får videreudviklet et fælles repertoire. Ved at deltagerne mødtes på forløbet, har de allerede her lagt kimen til et gensidigt engagement i en fælles virksomhed, som kunne være at bruge hinanden som netværk og gennem deres tilhørsforhold til ALKA og deres

62

deltagelse på forløbet har de allerede et vist fælles repertoire. Vi så på de sidste temagange små glimt, som kunne blive en del af deres fælles repertoire. Eksempelvis fortalte Martin, at Steen og han ved en reception havde talt om lytteøvelsen: ”Martin: (...) jeg har været sammen med Steen i andre anledninger herinde. Den øvelse vi lavede, hvor at den ene bliver guidet af den ene, og den anden blev guidet af den anden, og så skulle Steen fortælle mig en historie. Og den historie han fortalte, den var faktisk en meget interessant historie. Den var omkring en eller anden udlandstur osv. og første halvdel af tiden, hvor jeg skulle være meget interesseret, altså jeg skulle ikke sige noget, og anden halvdel af tiden skulle jeg virke fuldstændig uinteresseret. Og nu er Steen svær at hyle ud af den, men se, jeg sad jo og stoppede pibe og kiggede den anden vej, og sad med mobiltelefonen og alt muligt andet, ikke. Du kunne se på Steens ansigt – det var synd, I ikke optog det på video – og han sidder og griner. Og vi har grinet meget af det siden. Og Steens kommentar var ”Hold kæft, hvor var jeg ubehøvlet”, altså… det var faktisk meget sjovt.” [4. gang] Citatet her ser vi som et tegn på, at Martin og Steen har brugt en oplevelse fra forløbet som fælles referenceramme, idet de begge fandt øvelsen sjov, og det har de genoplevet, da de mødtes i en anden sammenhæng. Dette kan være et eksempel på en oplevelse, som kunne blive en del af deres fælles repertoire. Hvis vi tager deltagernes travle arbejdsdag i betragtning, er spørgsmålet dog, om det er muligt, at det gensidige engagement, som de havde i ønsket om at arbejde med mundtlig kommunikation, kan omforme sig til et gensidigt engagement, som omhandler at netværke og sparre med andre ledere, når de efter forløbet ikke har et fastlagt mødetidspunkt – vil det således have en betydning, at der ikke er nogle formelle rammer, som fastholder deltagernes engagement? Afslutningsvis ser vi, at selvom læringsmulighederne havde været mere optimale, hvis mødet mellem deltagerne og os havde udviklet sig til et egentligt praksisfællesskab, så var der muligheder for læring i mødet. Desuden har mødet efterfølgende muligvis kunnet fungere som grundlag for dannelsen af et praksisfællesskab blandt deltagerne – hvorvidt dette rent faktisk er sket, kan vi ikke udtale os om.

63

Afrunding I ovenstående har vi gjort os overvejelser om, hvilken betydning graden af fællesskab hos henholdsvis deltagerne og os havde for læringsmulighederne i mødet. Vi har analyseret, at før mødet var vi som underviserteam et praksisfællesskab, mens deltagerne var en tæt forbundet praksiskonstellation. Dette har givet os indsigt i, at vi som underviserteam havde glæde af at være et praksisfællesskab, da det gav os et godt udgangspunkt for at lære sammen, hvilket vi, som nævnt, ser som afgørende for at kunne leve op til vores deltagerorienterede ideal. Dog ser vi, at det ikke var en ubetinget fordel for os at være et praksisfællesskab. Vi havde i vores praksisfællesskab forhandlet os frem til visse fastlåste forestillinger om at arbejde i praksis, som gjorde, at vi ikke satte spørgsmålstegn ved visse af vores valg. Analysen har også givet os indsigt i, at det, at deltagerne var en tæt forbundet praksiskonstellation betød, at de havde en vis fælles referenceramme, som var givtig for forhandlingen og dermed læringen omkring mundtlig kommunikation – om end mulighederne ikke var optimale. Vi ser, at deltagerne og vi i mødet skabte noget nyt, i og med vi som undervisere ikke trådte ind i deres praksiskonstellation, og de ikke trådte ind i vores praksisfællesskab. At mødet skabte noget nyt betød, at der var andre muligheder, end de der var forbundet med vores kontekst hver for sig – med andre ord skabte vi et slags frirum, forstået som at mødet havde nogle andre præmisser, end dem deltagerne og vi havde i henholdsvis praksiskonstellationen og praksisfællesskabet. Det gav mulighed for at åbne for refleksioner, der ikke var forbundet med hverdagens handlings- og beslutningsnødvendighed, da der var mulighed for, at tanker, orienteringer og ønsker kunne bevæge sig friere, end når de fandt sted i hverdagens kontekst [Nielsen m.fl. 1999, 177-179]. Selvom vi i mødet i Wengers forstand ikke nåede til det mest privilegerede sted for læring, et praksisfællesskab, mener vi, at vi i et delegationsmøde, der rummede at være adskilt fra deltagernes hverdag og samtidig trække klare tråde dertil, nåede til et sted, hvor der var mulighed for læring. Netop det at trække klare tråde mellem deltagernes arbejdskontekst og forløbet var et vigtigt aspekt i idealet. Samtidig er vi opmærksomme på, at netop dét, at mødet ikke blev et praksisfællesskab kan være medforklarende af, hvorfor deltagerne ikke fik så meget ud af forløbet, som vi (og de) kunne have håbet på. Sidstnævnte vil vi komme mere ind på i afrundingen til hovedafsnittet ”Refleksioner versus værktøjer”.

64

Vores positioner For at vi kan få en større forståelse for den måde, vi som undervisere indgik på i mødet med deltagerne, finder vi det relevant at kaste et blik på nogle af de positioner, vi positionerede os i og blev positioneret i af deltagerne. Vi afgrænser os til at analysere på udvalgte positioner, som havde indflydelse på vores måde at arbejde med deltagerorienteret undervisning. Dermed er det ikke en udtømmende analyse af alle de positioner, vi bevægede os i, men et uddrag af de positioner, vi synes giver et indblik i det at være nye undervisere. Grunden til at vi vælger at have særligt fokus på vores positioner og ikke eksplicit tale om deltagernes positioner er, at vi gerne vil se på underviserens perspektiv i forløbet. Derfor belyser vi kun deltagernes positioner i det omfang, at de havde betydning for vores positionering som undervisere. Om positioner I de kommende afsnit vil vi analysere på, hvorledes vi forsøgte at tilegne os en subjektposition (herefter position) som deltagerorienterede undervisere i forhold til deltagerne. At vi har særligt fokus på denne position betyder ikke, at det var den eneste position, vi bevægede os i. Positioner er ikke fastlåste enheder, men noget man løbende forhandler i kommunikationen og relationerne med andre, og som skifter over tid, rum og kontekst [Jensen 2004, 14]. Vi vil derfor også berøre andre

positioner,

som havde

betydning for

forløbet

og

vores

positionering

som

deltagerorienterede undervisere. Diskurser indebærer forskellige positioner, som man trækker på og bruger til at positionere sig selv og andre med [Staunæs 2004, 57]. Vi vil derfor se på, hvordan vi positionerede os i forhold til deltagerne, og hvordan vi blev positioneret af deltagerne, da den indbyrdes forhandling af, hvilke positioneringer der var legitime eller illegitime var betydningsfulde for mødet og vores ønske om at arbejde deltagerorienteret. Da subjektivitet skabes og gøres gennem diskurser er den måde, man positioneres og positionerer sig på en del af individets subjektiveringsproces. Subjektiveringsprocesser skal forstås som værende de konkrete tilblivelser af subjektet [Staunæs 2004, 52]. Det vil sige, at subjektet bliver til i relationer, at det er foranderligt og konstrueret, og således ser vi ikke, at individer har en indre essens eller en uforanderlig kerne [Staunæs 2004, 55-56]. De forskellige positioneringer deltagerne og vi bevægede os i på forløbet var dermed en del af deltagerne og vores subjektiveringsproces. Dog vil vi kun ganske kort berøre denne vinkel og kun i forhold til vores subjektiveringsproces, da det er relevant for at give en forståelse for den indvirkning et forløb kan have på personer, der er nye som undervisere. Da vores udforskning af at være undervisere var knyttet sammen med den snarlige overgang, vi skal gennemgå fra at være studerende til at

65

være arbejdstagere var subjektiveringsprocesserne særligt nærværende, og således havde det en betydning for den måde, vi gjorde underviserpositionen på. Forestillingen om underviserens magt Som en del af det deltagerorienterede ideal havde vi et ønske om at skabe en så ligeværdig relation som muligt mellem deltagerne og os som undervisere. Dette ønske var i høj grad inspireret af aktionsforskningens sigte mod at forske demokratisk og den social konstruktionistiske tanke om, at mennesker er eksperter i deres eget liv. Derfor skal man hverken som underviser eller forsker fungere som ekspertrådgiver, men derimod nærmere deltage på lige præmisser som deltagerne og dermed ikke favorisere egne holdninger frem for deltagernes. Vi var ligeledes inspirerede af aktionsforskningens tanke om, hvordan forskere grundet deres samfundsmæssige position oftest har magten til at dominere de mennesker, de ønsker at forske sammen med. Forskerne besidder derfor nøglen til at ville fralægge sig sin dominerende position og således skabe grobund for en ligeværdig relation [Gaventa & Cornwall 2001, 73]. Dette er også vigtigt at tage højde for som undervisere, og bl.a. derfor fandt vi, at dét at hente inspiration i en forskningsmetode kunne nuancere og kvalificere vores undervisertilgang. På baggrund af forskellig læst litteratur om aktionsforskning kombineret med tidligere oplevelser fra feltarbejde, hvor vi grundet vores tilknytning til universitetet blev anset som autoriteter26, opbyggede vi en forestilling om, at vi af deltagerne ville blive positioneret som magtfulde – dette på trods af vores status som studerende og dermed ikke det, man kan kalde rigtige forskere eller professionelle undervisere. Dermed så vi, ligesom i en aktionsforskningstilgang, at vi havde et ansvar for at arbejde på, at forløbet kom til at leve op til normen om at skabe en så ligeværdige relation som mulig. Vi så, at det krævede, at vi som autoriteterne på forløbet var villige til at fravælge den magt, som vi forestillede os, at vi ville besidde grundet vores position som undervisere og universitetsstuderende. Inden mødet med deltagerne konstruerede vi således et narrativ, som skulle legitimere en fremstilling af os selv, som havende magt nok til netop at frakende os selv 26

I forbindelse med et tidligere projekt har en af os eksempelvis oplevet, at projektgruppens samarbejdspartnere blev intimiderede, da de fik at vide, at projektgruppen kom fra universitetet. Projektgruppen skulle til et projekt om motivation i arbejdet interviewe nogle medarbejdere på en produktionsvirksomhed. Da projektgruppen mødte medarbejderne virkede de fleste af dem nervøse og nærmest lidt skræmte over at sidde overfor et par universitetsstuderende. Dette til trods for, at projektgruppen søgte at skabe en rar og afslappet stemning i situationen ved bl.a. at interviewe medarbejderne på deres arbejdsplads og ved at pointere for dem, at det var dem, der hjalp gruppen ved at give indsigt i de interviewedes oplevelser og meninger. Kun den ene af os havde haft denne særlige oplevelse, men grundet vores tætte samarbejde gennem flere projekter, hvor det for en stor dels vedkommende var de samme mennesker, vi var i gruppe med, var disse oplevelser blevet en del af det fælles repertoire i vores praksisfællesskab. Dette ser vi som en af grundene til, at ingen af os satte spørgsmålstegn ved, at vi uden videre førte disse oplevelser over på vores nye samarbejdspartnere.

66

samme magt for at skabe en ligeværdig relation med deltagerne. Dermed så vi, at positioneringen, som det vi vil kalde ’magtfulde undervisere’, kunne være med til at sikre vores ønske om at arbejde som deltagerorienterede undervisere. Når vi i det efterfølgende diskuterer ud fra begrebet ’magtfulde undervisere’, skal det derfor forstås som en position, vi anvendte til at afvise brugen af denne magt, og som dermed skulle muliggøre, at vi kunne skabe en ligeværdig relation. Dermed skal det ikke ses som en position, hvori vi forsøgte at udnytte vores magt, dvs. som noget vi havde over nogle andre [Gaventa & Cornwall 2001, 70]. Da positioner er noget, man forhandler, forudsatte frakendelsen af vores magt som undervisere, at deltagerne accepterede denne afvisning. Dog havde vi en idé om, at vi, netop grundet vores autoritet som undervisere, ville stå stærkt i en sådan forhandling, og at deltagerne derfor ville godtage den deltagerorienterede underviserposition, som vi ønskede at positionere os selv i. For at tydeliggøre vores ønske om at være deltagerorienterede undervisere gjorde vi meget for, at vi ikke skulle virke dominerende, hvilket bl.a. kom til udtryk i præsentationen af vores tilgang til forløbet på første temagang: ”(…) vi er altså ”kun” studerende og ikke erfarne konsulenter eller eksperter på, hvad der er ”den rigtige måde” at kommunikere mundtligt på. Vi kommer ikke for at vurdere jer eller give jer en opskrift på, at hvis I gør sådan og sådan, så vil jeres mundtlige kommunikation blive helt i top. Som vi ser det, så er I eksperter på jeres liv og vi er ”kun” to studerende, som tror på, at ved at tænke over, hvordan vi bruger sproget, kan vi blive bedre til at kommunikere, og det kan være en god ting at være opmærksom på på en arbejdsplads i forhold til fx samarbejde.” [bilag 1b]. Ved at pointere ovenstående ville vi gøre det tydeligt for deltagerne, at vi ønskede at fralægge os den traditionelle autoritet, undervisere ofte indtager. Det skulle være med til at understrege vores tilgang som deltagerorienterede undervisere. Vi havde således en forestilling inden forløbets start om, at positionen som ’magtfulde undervisere’ kunne være et middel til at opnå ønsket om at arbejde deltagerorienteret. Tvivl om forestillingen om de magtfulde undervisere Samtidig med at vi havde førnævnte forestilling, var vi også nervøse og usikre på det fremtidige møde med deltagerne. Vi var meget ambivalente i vores forventninger til mødet med deltagerne. På den ene side så vi, at vores position som undervisere ville give os autoritet og magt. På den

67

anden side var vi intimiderede af tanken om at skulle stå for et forløb, hvor deltagerne var erfarne ledere. Det viste sig da også hurtigt, at der blev stillet spørgsmålstegn ved vores positionering som ’magtfulde undervisere’ – både i interaktionen med deltagerne, men også i vores egen selvfremstilling. Vi vil først se på, hvordan vi selv var ambivalente i forhold til denne position. I næste afsnit vil vi så udforske, hvilken betydning den fælles forhandling af positioner, herunder positioneringen som ’magtfulde undervisere’, mellem deltagerne og os havde for det deltagerorienterede ideal. Som nævnt var vi allerede inden mødet med deltagerne begyndt at opbygge en tvivl om, hvorvidt vores forestilling om en position som ’magtfulde undervisere’ ville stemme overens med deltagernes positionering af os. I forhold til denne tvivl er det interessant at kaste et nærmere blik på uddrag fra memory-work 1 fra første temagang: ”Mette og Louise havde valgt at komme i god tid inden 1. kursusgang. De havde derfor ca. halvanden time inden deltagerne ville komme. På den måde var der god tid til, at de kunne få styr på billederne, få lagt musikken ind på computeren og få øvet deres oplæg for hinanden. Mette startede ud med at øve sit oplæg. Louise kunne mærke, hvordan nervøsiteten kom snigende, nu tættere hun selv kom på at skulle holde sit eget oplæg. Så var Mette færdig med at øve. Louise begyndte på sit oplæg og hun kunne mærke, hvordan hjertet bankede løs, og hvordan hendes kinder uden tvivl lyste som to glødepærer på overarbejde. Det var i grunden fjollet, da den eneste, der var tilstede ud over hende selv, var Mette, som hun jo ingen grund havde til at frygte – Mette var tværtimod hendes rygstøtte, hvis hun skulle snuble i sit oplæg. Problemet var dog ikke Mette, men nærmere hendes egne tanker om, at hun snart skulle stå foran otte ’farlige’ ledere. Louise nåede lige at blive færdige med at øve sit oplæg, da de første deltagere begyndte at dukke op. (…) Efter Mettes indledende oplæg skulle deltagerne diskutere, hvorvidt de ønskede at kursusforløbet skulle omhandle præsentationsteknik, den daglige kommunikation eller en blanding af begge temaer. Under denne diskussion var Louise så koncentreret af at forsøge at følge alle deltagernes argumenter og meninger, at hun mere eller mindre glemte, at hun bagefter skulle holde sit oplæg. Det var derfor som om, at hun først midt i sit oplæg helt fattede, at hun faktisk stod foran de ’farlige ledere’, som hun inden kursusstart havde været nervøs for at stå foran. På den måde undgik hun, at nervøsiteten stak sit grimme ansigt

68

frem, og i stedet havde hun en følelse af at være nærværende og ’på’. Hun lagde i den forbindelse også mærke til, hvor støttende og opmuntrende de ’farlige ledere’ faktisk var, og hvor meget det betød for, at hun ikke blev nervøs.” [bilag 1d]. I dette uddrag ses det, hvordan betegnelsen ’farlige’ ledere bruges om deltagerne - dette til trods for at vi ikke havde mødt halvdelen af dem endnu på det tidspunkt som memory-work-teksten tager udgangspunkt i. Den halvdel vi ganske kort havde mødt i forbindelse med forsamtalerne havde været meget venlige og imødekommende og havde på ingen måde givet anledning til, at de skulle karakteriseres som ’farlige’. Alligevel blev de betegnet som noget farligt, og det var med til at fremkalde nervøsitet og usikkerhed blot ved tanken om dem. Som børn lærer vi meget hurtigt, at når vi eksempelvis skal krydse vejen, skal vi passe på, fordi trafikken er farlig, altså at det farlige er noget, vi skal tage os i agt for. Deltagerne fik således en betegnelse, som blev kædet

sammen

med

noget,

man

skal

passe

på,

hvilket

umiddelbart

kan

virke

bemærkelsesværdigt, da de som personer ikke havde givet os anledning til, at vi burde være på vagt overfor dem. Hvis vi ser på, i hvilken grad deltagerne forpligtede sig til at komme på forløbet, giver det mere mening, hvorfor vi betegnede dem som farlige. Forløbet var baseret på frivillighed: vi havde ikke lavet en skriftlig aftale eller kontrakt med ALKA om, at der ved tilmelding var mødepligt, samtidig havde ALKA ikke betalt for forløbet, og dermed havde de intet økonomisk tab, hvis deltagerne blev væk. Således ser vi, at der ikke var et pres fra organisationens side for, at deltagerne mødte op, selvom de havde tilmeldt sig forløbet. Hvis første temagang ikke levede op til deres forventninger, var der ingen formelle regler, der forhindrede, at de blev væk. De formelle regler var dog ikke den eneste faktor, der bestemte, hvorvidt de ville blive ved med at komme, hvis forløbet viste sig at være knap så relevant, som de havde forventet. Det skærende punkt var måske nærmere, om vi som undervisere havde autoritet nok til at blive ved med at få dem til at komme i tilfælde af, at det ikke var interessen, der drev den27. Hvis vi nu vender tilbage til førnævnte antagelse om, at vi af deltagerne ville blive positioneret som ’magtfulde undervisere’, så burde vi have besiddet tilpas autoritet til at få deltagerne til at komme trods manglende relevans. Dog betvivlede vi vores egen legitimitet som ’magtfulde undervisere’ allerede inden mødet med deltagerne, hvilket kommer til udtryk i førnævnte 27

I forhold til vores deltagerorienterede ideal finder vi, at deltagernes fremmøde bør ske pga. lyst og engagement i stedet for af en form for ’autoritetstvang’. Dog ser vi, at den betydning, som den manglende autoritet (som vi stræbte efter) havde, er relevant at diskutere, da den havde stor betydning for vores måde at positionere os på i forhold til deltagerne.

69

memory-work. Vi havde opbygget et skrækscenario om, at hvis de i fællesskab valgte at blive væk pga., at de på første temagang fandt ud af, at forløbet ikke var relevant, så ville grundlaget for vores speciale være forsvundet. For vores vedkommende var der således utroligt meget på spil. Vi positionerede deltagerne i en magtposition, som gjorde, at de, helt uafhængigt af vores indflydelse, kunne bestemme, hvorvidt forløbet ville overleve mere end første gang, og hermed underkendte vi vores egen autoritet. Det farlige lå således i, at deltagerne kunne styre, hvorvidt forløbet overlevede første temagang. Vi havde således konstrueret et skræmmebillede af deltagerne på baggrund af vores frygt for, at forløbet ville ryge i vasken. Vores manglende tro på egen autoritet understregede, at vi betvivlede vores position som magtfulde, og at vi allerede inden første temagang havde en antagelse om, at deltagerne havde en dominerende position i forhold til vigtige aspekter omkring forløbet, bl.a. om det faktisk blev til noget. Vores forestilling om, at vi kunne bruge en magtfuld position som undervisere til at skabe en ligeværdige relation mellem deltagerne og os, begyndte således at smuldre allerede inden den reelle forhandling om denne position var startet, fordi vi var usikre og nervøse for, hvordan deltagerne ville modtage os. Kategorierne alder og klasses betydning for os som undervisere Denne tvivl om vores position som magtfulde undervisere blev i høj grad opretholdt og ikke mindst tydeliggjort i mødet med deltagerne. Magtforholdet mellem deltagerne og os havde tydelige forbindelser til den måde sociale kategorier som alder og klasse løbende blev konstrueret i vores kontekst. Vi vil derfor kaste et blik på, hvordan deltagerne og vi gjorde disse kategorier. Traditionelt er sociale kategorier tænkt som noget man ’er’ eller ’har’, som en konsekvens af eksempelvis en indre essens eller den krop man fødes i. Denne tænkemåde fastfryser kategorierne og favner ikke den evige forandring vores væren i verden gennemgår [Staunæs 2004, 59-61]. Vi anskuer derimod sociale kategorier som noget, vi løbende konstruerer, og dermed er deres indhold og betydning flydende. De skabes i relationer og får betydning igennem bestemte sociale, materielle, institutionelle, diskursive formationer og forhandlinger. Dermed er kategorierne ikke konstante variable, men noget vi løbende ’gør’ i samspillet [Staunæs 2004, 59-61]. Kategorier er således sociale produkter [Søndergaard 1996, 36]. Kategorier bruges som orienterings- og sorteringsredskaber til at konstruere og positionere, til at aflæse andre med og til at in- og eksludere/over- og underordne. Selvom kategorierne er konstruerede og flydende, er der ikke frit valg på alle hylder mht., hvorledes man ønsker at positionere sig, og i praksis vil forskellige aktører forsøge at fastholde bestemte kategorier

70

[Staunæs 2004, 38, 59-61]. Den måde deltagerne og vi gjorde f.eks. alder og klasse på var således direkte forbundet til vores konkrete kontekst. Hvis vi havde været i en anden kontekst, var disse kategorier højst sandsynligt blevet konstrueret anderledes samtidig med, at det kunne have været andre kategorier, der havde været betydningsfulde. Netop kategorierne alder og klasse er interessante, fordi de i vores specifikke kontekst var vigtige kategorier, som gjorde en stor forskel for os og for hele forløbet, da de i høj grad var medskabere af relationen mellem deltagerne og os. Det var ikke vinkler, vi havde fastlagt på forhånd, at vi ville undersøge, men noget der viste sig ud af empirien. Denne fremgangsmåde var anderledes, end hvordan Dorthe Staunæs arbejdede med kategorierne etnicitet og køn i ”Køn, etnicitet og skoleliv” (2004). I hendes projekttilgang var de to kategorier fastlagte fra starten af. Dette metodiske valg gjorde hun ikke, fordi hun fandt, at etnicitet og køn nødvendigvis var de vigtigste kategorier, men ”(…) fordi de findes og gør forskel.” [Staunæs 2004, 61]. Dermed havde Staunæs fastsat, hvilken linse hun ville anskue sin empiri med allerede inden mødet med feltet. Denne tilgangs force ligger i, at man hele tiden har et klart fokus, som kan være ledestjerne i de mangfoldige og til tider forvirrende informationer feltarbejde medfører og dermed være med til at afstikke, hvilke spor der kan være relevante at følge i forhold til en given interesse. Dog ser vi, at et valg af fokus før mødet kan have den ulempe, at man risikerer at afskære sig fra spændende vinkler, som ikke nødvendigvis kommer til syne indenfor en i forvejen fastlagt ramme. Eksempelvis var vi i begyndelsen ikke bevidste om, at klasse og alder kunne få en stor betydning for forløbet. Dermed ser vi, at det var en styrke, at vi ikke på forhånd havde fastlagt, at vi ville undersøge nogle specifikke kategorier i forhold til at udforske vores positioner, da vi således ville have afskåret os fra disse betydningsfulde vinkler28. Kategorien alder skal i vores konkrete kontekst sættes i forbindelse med et erfaringsperspektiv, hvor der på forløbet blev lagt vægt på erfaring som en afgørende forskel mellem det at være ung og det at være moden. Det vil sige, at der blev dannet to par, som stod i modsætning til hinanden, nemlig ung og uerfaren versus moden og erfaren. Denne modsætning blev tydelig i de fælles diskussioner på forløbet, hvor der var stor forskel på, hvorledes deltagerne og vi argumenterede for holdninger og meninger. Deltagerne anvendte oplevelsesbaserede erfaringer hentet fra deres arbejdsliv og endda fra deres privatliv som argumenter. Vi argumenterede derimod ofte med begrundelser inspireret af teoretiske overvejelser, og kun af og til trak vi på personlige erfaringer 28

Vi ønskede, som nævnt, ikke på forhånd at lægge os fast på bestemte kategorier, og da kategorierne etnicitet og køn ikke fremstod betydningsfulde i vores specifikke kontekst, afgrænser vi os således fra at analysere på disse.

71

fra vores studie eller studiejob. Dette afspejler, hvordan deltagerne og vi trak på hver vores diskurs for, hvad der anerkendes som gyldig argumentation i en fælles forhandling om mening, hvilket afspejler vores forskellige tilhørsforhold i henholdsvis en praksiskonstellation og et praksisfællesskab. Vi trak på en diskurs hentet fra vores praksisfællesskab som studerende, hvor der lægges vægt på akademiske begrundelser, således at teori vejer tungere end personlige oplevelser. Deltagerne trak modsat på en diskurs hentet fra deres medlemskab i deres praksiskonstellation i ALKA. Her vægtes praktisk know-how og anciennitet i ’livets skole’ som en stærk markør i forhold til at overbevise andre. De forskellige diskurser deltagerne og vi trak på var konkurrerende i måden at anskue, hvad der vægtes som tungtvejende, når mennesker forhandler mening [Davies 2000, 88]. I det fælles møde blev det dog deltagernes diskurs, som blev den dominerende, da vi ofte skulle hente opbakning i deltagernes validering af vores pointer. Vores stemme som meningsdannere blev ikke uden videre accepteret. Ofte blev det et spørgsmål om, hvorvidt andre deltagere bakkede os op, der var afgørende for, om vores meninger blev godtaget. Et eksempel på dette ses i nedenstående uddrag. Uddraget omhandler en samtale, vi havde med deltagerne om det givtige i at bruge mentale billeder som en måde at forberede sig på forskellige kommunikationssituationer: ”Os: Jeg tænker også, at en af grundene til, at vi altså måske også nogle gange bruger de her visualiseringsøvelser, det er også netop, som vi snakkede om sidst, ligesom at skabe tryghed i den situation, der kommer, ik. Så er man lidt mere forberedt end hvis man bare sådan, jamen slet ikke har dannet sig en ide om, hvad der egentlig skal foregå. Det synes jeg da i hvert fald meget, man kan bruge, sådan ja…. Martin: Det her handler ikke om tryghed, når du sælger. Os: Okay? Martin: Det handler om at få solgt et produkt, når du er ude. Os: Jo, men handler det ikke også om, at du skal føle dig tryg i situationen, så du kan sælge? Martin: Nej, kunden skal føle sig tryg. Når du sælger, sælger du på følelser. Glem produktet, glem prisen, du sælger på ren følelse. Os: Det er jo nok også… Jakob: Du skal vel også føle dig tryg, så du… Martin: Det gør jeg også ved min faglige viden, ik. Jakob: Jo, jo, men du skal vel også være forberedt.

72

Martin: Selvfølgelig. Det behøver ikke at være salg hver gang. Det kan være en kunde, der har klaget over et eller andet, hvor man så skal være forberedt inden hun kommer.” [2. gang] Dette eksempel ud af flere viser, hvordan Martin først modsagde, at han kunne have brug for den tryghed, det kunne give at forberede sig på en kommende kommunikationssituation, så længe det var os, der spurgte ind til det. Da Jakob bakkede vores spørgsmål op, ændrede Martin sit standpunkt til, at han havde brug for at forberede sig. Vores meninger kunne således ofte ikke stå alene. Dette hang, som nævnt, sammen med, at vi ofte trak på en diskurs, som favoriserede teoretiske overvejelser, hvilket var en diskurs, som deltagerne ikke fandt særlig magtfuld. Samtidig viser vores usikre sprogbrug i citatet, hvordan vi heller ikke selv italesatte diskursen som magtfuld. Vi nedvurderede gang på gang vores udsagn ved brug af ord som ’måske’ og ’lidt’ (se endvidere citatet i afsnittet ”Afvigelsen fra vores deltagerorienterede ideal” som ligeledes tydeliggør vores usikre sprogbrug). Vores usikre sprogbrug, og det at vi ikke bakkede vores meninger op med personlige oplevelser, var med til, at vi positionerede os selv og blev positioneret som unge og uerfarne, og dermed vejede vores meninger ofte mindre end deltagernes. Alderskategorien er således i denne kontekst ikke sat i forhold til biologisk alder, men fik betydning i form af den erfaring, alder medfører29. Eftersom vi skulle hente anerkendelse hos deltagerne, satte det os i en form for et afhængighedsforhold til dem. På grund af vores alder og manglende erfaring var det således, som om deltagerne og vi antog et protegelignende forhold, hvor deltagerne så det som deres ærinde at lære os om og ikke mindst forberede os til ’den virkelige verden’. Et eksempel på dette var en situation, hvor en af deltagerne forklarede, hvordan vi skulle forholde os i en kommende lønforhandlingssituation. Han forklarede bl.a., hvordan man kan gå ind på sin fagforenings hjemmeside og finde lister over, hvordan det er godt at forberede sig til et sådant møde. Eksemplet her viser, hvordan en af deltagerne guidede os til en bestemt situation, som vi kan komme til at stå i, når vi snart skal ud at møde arbejdsmarkedet. At deltagerne ikke umiddelbart accepterede vores synspunkter uden at få opbakning fra andre deltagere viser, at deltagerne ikke positionerede os, som vi havde forstillet os, de ville, altså som ’magtfulde undervisere’. Hvis de havde positioneret os som ’magtfulde undervisere’, ville det ikke i samme grad have været nødvendigt for os at hente rygdækning hos andre 29

Vi kan dog ikke frasige os, at det faktum, at vi var en del yngre end deltagerne, havde en betydning, men det var ikke den biologiske alder, der trådte frem i denne kontekst.

73

deltagere, da vi grundet vores autoritet havde haft en kraftigere stemme. Vi havde således kun den autoritet, som deltagerne tillod os at have. Vi havde ikke ligeså stor indflydelse på, om der blev skabt en ligeværdig relation, som vi havde forestillet os, vi ville have. Tværtimod var den ligeværdige relation mellem deltagerne og os noget, vi i høj grad måtte forhandle os til med deltagerne. At vi kunne arbejde efter et ideal om at være deltagerorienterede handlede i høj grad om accept og goodwill fra deltagernes side. Staunæs skriver, at ”(a)lder er en social kategori, der infiltrerer sig med køn og etnicitet.” [Staunæs 2004, 62], og at betydningen af køn og etnicitet skifter med alderen, således at en positionering ikke (nødvendigvis) tilskrives samme betydning set ud fra forskellige alderstrin. Omvendt kan køn og etnicitet også have indvirkning på alderskategorien, så den måde man gør sin alder på kan være forskellig i forhold til forskellige køns- og etnicitetskategorier [Staunæs 2004, 62]. Man gør altså ofte kategorier i samspil med andre kategorier, og de giver således hinanden betydning. Vi mener, at dette også gør sig gældende i forholdet mellem alder og klasse. At vores positionering som unge og uerfarne fik den betydning, den gjorde, var i høj grad vævet sammen med den måde, deltagerne og vi gjorde kategorien klasse på og vice versa. Dermed er klasse en betydningsfuld kategori, som vi vil se nærmere på i det efterfølgende. Kategorien klasse skal i denne sammenhæng forstås som samfundsmæssig status i forhold til forskellen i at være henholdsvis leder og studerende. Dertil knyttede der sig en distinktion mellem at være på arbejdsmarkedet som fuldbyrdede medlemmer (leder) og stå udenfor (studerende). Fuldbyrdede medlemmer skal forstås som det at være tilknyttet arbejdsmarkedet i en fuldtidsstilling, da en mindre tilknytning, eksempelvis et studiejob, af deltagerne ikke ansås som en kvalificerende position at diskutere ud fra på forløbet. I det følgende eksempel fremhæver Martin sine erfaringer fra arbejdslivet som modsætning til vores manglende arbejdserfaring: ”Martin: Jeg kan godt nævne dig et eksempel. Jeg sidder med en medarbejder og medarbejderen bliver ked af det, hvordan tackler jeg det her? For det sker nemlig. Medarbejderen bliver ked af det og begynde at sidde og græde. Hvordan tackler man det? … Har du nogensinde prøvet at sidde med, nej, det har du ikke, men det har JEG! Os: Nej, heldigvis ikke. Martin: Det er noget af det værste, mand. Og man skal jo ikke lade sig skræmme. Lad dem græde, ja, men er det det rigtige? Eller skal man holde om dem og sige ››så, så‹‹? Du har

74

lige siddet og givet dem en ordentlig skideballe og sagt ››Det du har leveret her, det er ikke i orden! Du kan nok se, at det mangler det og det og det‹‹. Så kan man jo ikke bagefter sige ››Nå, det er jeg sgu ked af, du.‹‹” [4. gang] Vi havde i en sådan situation svært ved at virke som ligestillede sparringspartnere, da vi ikke kunne trække på erfaringer, som var lige så betydningsfulde som deltagernes pga. vores spinkle referenceramme fra arbejdsmarkedet. Det at bestride et fast arbejde konnoterede at være ’rigtige voksne’30, og dermed gav det at være en del af de ’rigtige voksnes’ kategori mulighed for en mere magtfuld stemme. Da vi endnu ikke var tilknyttet arbejdsmarkedet i en fuldtidsstilling, havde vi ikke en position som ’rigtige voksne’, og vores stemme var således ofte svagere end deltagernes. At det havde en betydning, at vi var studerende hang især sammen med vores manglende erfaring, og dermed den måde alderskategorier blev gjort på af deltagerne og os. At vi var unge og uerfarne i forhold til deltagerne var således medvirkende til, at vi tilhørte en anden klasse end deltagerne. At vi ønskede at koble vores speciale med en konkret arbejdskontekst var en måde for os at skabe en form for overgangsposition mellem at være studerende til at blive ’rigtige voksne’. En overgang som til dels kan jævnføres med overgangen fra barndom til ungdom, da begge overgange kan ses som ”(e)n periode udspændt mellem det man kommer fra, og det man er på vej hen til.” [Staunæs 2004, 62]. Overgangen fra studerende til fuldbyrdet medlem af arbejdsmarked ser vi dog ikke nødvendigvis som en ligeså kraftfuld brydningstid som overgangen fra barndom til ungdom, grundet at der ikke er de fysiske forandringer, som er i sidstnævnte overgang. Ikke desto mindre er det en betydningsfuld overgang, da det er en periode, hvor subjektiveringsprocesserne er meget nærværende, grundet de store forandringer, der sker, når man skal bevæge os fra en position som studerende til at være arbejdstagere. Det kommende arbejdsliv var en betydningskategori, som blev stadig mere aktuel, jo tættere vi som studerende kom på uddannelsens afslutning, og som vi derfor måtte orientere os i forhold til, forhandle og tage op i vores subjektiveringsproces [Staunæs 2004, 63]. I denne periode var vi derfor i gang med at redefinere os fra at være studerende til at skulle være arbejdssøgende/arbejdstager. Forløbet kan derfor ses som en afprøvning af, hvad vi kunne tage med os, og hvad vi måtte efterlade i det liv, som vi havde levet som studerende [Staunæs 2004, 63]. Vores forsøg på at positionere os som ’magtfulde undervisere’ var en måde, hvorpå vi udfordrede vores position 30

Når vi anvender begrebet ’rigtige voksne’ skal det ikke stilles op i dikotomien barn-voksen. Det betyder derfor ikke, at man er barn, selvom man ikke er ' rigtig voksen' , snarere at man står i en svagere samfundsmæssig position.

75

som unge, uerfarende ’ikke voksne’ på. Vi havde dog svært ved at anerkende og blive anerkendt i denne position. Som unge, uerfarne studerende var vi generelt ikke særligt magtfulde i forhold til gruppen af modne, erfarne ledere. Privilegier ved at være unge og uerfarne Selvom positionen som unge, uerfarende ’ikke voksne’ underkendte vores forventede position som ’magtfulde undervisere’, medførte den også visse privilegier som undervisere, bl.a. at vi kunne tillade os at fejle og stille ’dumme’ og endda provokerende spørgsmål. Et eksempel på dette oplevede vi under billedøvelsen på første temagang. I anden runde, hvor vi diskuterede den ’dårlige’ kommunikationssituation, havde Martin valgt et billede af Storebæltsbroen, som han associerede til en køretur med konen. Han fortalte, hvordan de havde skændtes på vej over broen, fordi han mere eller mindre havde tvunget hende med over til trods for, at hun var skrækslagen for broer. For at skabe en kobling til forløbets kontekst (deltagernes arbejdsliv) spurgte vi ind til, om han nogle gange tvang sine medarbejdere ’ud på broen’. Dette fik ham til at overveje symbolikken i historien, og han gav udtryk for, at han til tider pressede sine medarbejdere ud på broen. Denne kobling kunne have medført en negativ reaktion fra ham, da tvang i forhold til medarbejdere ikke tillægges en positiv værdi i moderne ledelsesfilosofi. Her er det nærmere lederens evne til at motivere medarbejderne og hans/hendes evne til at skabe rammer, som gør selvstyring mulig, der ses som positive lederkvalifikationer [Pjetursson & Petersen 2002, 111-112]. Derfor kunne et sådant spørgsmål være blevet opfattet som en provokation, som enten ville blive modsagt eller totalt afvist. Dette var dog ikke tilfældet i denne situation, tværtimod afledte spørgsmålet eftertænksomhed og overvejelser både hos Martin og hos resten af deltagerne over, hvad det kunne have af betydning, hvis man som leder presser sine medarbejdere. Selvom vi stillede spørgsmålstegn ved hans handlinger, havde vi ikke en dominerende (nok) position til, at det blev et spørgsmål, som truede hans legitimitet som leder og derfor kunne et sådant spørgsmål accepteres [Staunæs 2004, 26]. Havde vi haft en mere dominerende position i forhold til Martin, er det ikke sikkert, at et spørgsmål af den slags ville være faldet i god jord. Det kunne være blevet opfattet, som om vi stemplede hans lederstil som forkert og dermed såede tvivl om hans legitimitet som kompetent leder [Staunæs 2004, 26]. Vi havde, som nævnt, en forestilling om, at positionen som ’magtfulde undervisere’ kunne hjælpe os i vores stræben mod at være deltagerorienterede undervisere. Dog fandt hverken deltagerne eller vi denne position legitim, men det viste sig, at den mere underlegne position som unge, uerfarende ’ikke voksne’ i nogle situationer fik en givtig betydning for det

76

deltagerorienterede ideal. Ved at deltagerne ikke opfattede os som dominerende, kunne vi deltage i diskussionerne uden, at deltagerne følte sig truede. Det ser vi var frugtbart i forhold til at skabe et trygt forum for refleksion, da deltagerne, grundet deres stærke position, sandsynligvis ikke var nervøse for, om det, de sagde, stemte overens med den måde, vi som undervisere så verden. På forløbet var der derfor stor frihed til at forhandle forskellige syn på mundtlig kommunikation. Afrunding I dette hovedafsnit har vi analyseret på de ambivalente forestillinger, vi havde om, hvilke muligheder vi ville have for at positionere os i mødet med deltagerne, samt hvordan det forløb i selve mødet. Vi havde en forventning om, at vi ville blive positioneret som ’magtfulde undervisere’ af deltagerne, men samtidig tvivlede vi på denne positionering, fordi vi var intimiderede af tanken om, at deltagerne var erfarne ledere. Vores forestilling om at være ’magtfulde undervisere’ viste sig dog at være en position, der i høj grad ikke var legitim for os at besætte i mødet, da deltagerne og vi i den fælles forhandling om vores indbyrdes positioner ikke anerkendte denne positionering. I forhold til forestillingen om vores position som ’magtfulde undervisere’ kan vi i bagklogskabens lys se, at vi lagde for meget vægt på vores fortolkning af aktionsforskningens tanke om at skabe en ligeværdig relation og på vores tidligere erfaringer fra feltarbejde, frem for at have fokus på den aktuelle målgruppe vi arbejdede med på forløbet. Vi havde tidligere oplevet, at vores samarbejdspartnere i feltarbejde havde følt sig intimiderede af vores status som universitetsstuderende. I og med at deltagerne havde en prestigefuld status som ledere og stor arbejdsmæssig erfaring, samtidig med at mange af dem havde en universitetsuddannelse eller en tilsvarende videregående uddannelse, var sandsynligheden for, at de ville føle sig intimiderede af os temmelig lille. Havde vi været mere opmærksomme på vores aktuelle målgruppe, er det ikke sikkert, at vi havde haft disse forventninger om at kunne positionere os som ’magtfulde undervisere’. I forbindelse med forløbet har vi erfaret, at man skal passe på ikke at lade sine erfaringer overskygge den aktuelle situation, man befinder sig i – dog uden at man overser det givtige i at trække på sine erfaringer.

77

Refleksioner versus værktøjer I dette hovedafsnit vil vi se på vores formål om at skabe et forum for refleksion for deltagerne om mundtlig kommunikation og behandle de problematikker, som opstod i denne forbindelse. Som nævnt i afsnittet ”Formål med forløbet” ønskede vi at give deltagerne mulighed for at reflektere over den mundtlige kommunikation i relation til deres arbejdsliv. Vi havde ikke forhåbninger om, at fire temagange ville revolutionere deltagernes måde at kommunikere på, da vi ser, at den daglige mundtlige kommunikation i en organisation er mangesidig, og således kan man ikke komme med en opskrift på, hvordan kommunikation skal gøres. Det viste sig dog, at det var sværere end som så at skabe et forum for refleksion, da dette ikke stemte overens med deltagernes forventninger til forløbet. Igennem forløbet fornemmede vi momentvis, at deltagerne ønskede sig konkrete værktøjer, hvilket stod i modstrid med vores tro på, at kommunikation ikke er simple teknikker, men sociale begivenheder. For os gav det derfor ikke mening at forsøge at indøve konkrete teknikker, som skulle kunne løse problemer i enhver kommunikationssituation. Selvom vi ikke kunne konkretisere vores fornemmelser for deltagernes ønske om værktøjer før til sidst i forløbet, fik det dog alligevel en indvirkning på, hvordan vi tilrettelagde forløbet. Dette vil vi analysere på i de følgende afsnit. Vi vil også i de nedenstående afsnit tage tråden op fra positionsafsnittet og yderligere udfolde vores tolkning af relationen mellem deltagerne og os. Deltagernes opfattelse af ’kursusforløb’ Vi gjorde meget for løbende at eksplicitere, at formålet med forløbet var at skabe et forum for refleksion og samtidig tydeliggøre, hvilke bevæggrunde vi havde for at vælge dette frem for en værktøjsorienteret tilgang. Derfor undrede det os, at deltagerne ikke syntes, dette var tydeligt, hvilket i særdeleshed kom til udtryk på fjerde temagang. En mulig forklaring på ønsket om værktøjer er, at vi havde omtalt de fire temagange som kursusgange og kursusforløb. Begrebet ’kursus’ gav deltagerne en bestemt forestilling om, hvad der skulle foregå på et sådant forløb, hvilket følgende citat illustrerer: ”Michael: Jeg tror, at det er meget, jeg vil ikke sige, at det er ukendt at blive inddraget, selvfølgelig bliver man inddraget nogle gange, men altså det føles ligesom lidt famlende, for det er man ikke vant til i et kursusforløb. Et kursus det er sådan: det er dét, det drejer sig om, formålet er... Som regel er kurser, mere end meget andet sådan meget struktureret, det er dét og dét, der er formålet, det er de og de målgrupper, vi henvender os til, ik. Og selvom deltagerne godt vidste, at I var studerende, og der ville være sådan lidt refleksion

78

over det ene og det andet , så er det alligevel sådan en lidt akavet situation med ››Hvad synes du selv?‹‹, ››Hvad har I lyst til?‹‹ og sådan noget.” [4. gang] Ud fra ovenstående ses det, hvordan deltagerne tillagde begrebet kursusforløb en anden betydning, end vi gjorde. De forventede en fastlagt struktur med et bestemt formål og de nævnte på fjerde gang eksplicit ønsket om konkrete værktøjer, mens vi ønskede, at de skulle reflektere. I og med at vi ville være deltagerorienterede og ikke ville lave et værktøjskursus, var der en modsætning her. Vores tanke med forløbet var at skabe et rum, hvor en gruppe personer med forskellige kompetencer skulle mødes, så deltagerne og vi kunne drage nytte af hinandens kompetencer til at skabe mest mulig refleksion. Men denne måde at gøre undervisning på stemte ikke overens med deltagernes forestillinger om en underviser. Deltagerne er vant til at møde personer, som afholder kurser under en kategori, som vi vælger at kalde værktøjskonsulent31. Ud fra ovenstående citat kan vi anskue, at den måde vi valgte at håndtere hvervet som undervisere på gjorde, at vi forstyrrede og udfordrede deltagernes ’værktøjskonsulent-kategori’ [Staunæs 2004, 15]. Men hvorfor var det så svært for os at udfordre deltagernes opfattelse af kategorien værktøjskonsulent? Et muligt svar er, at vi ikke gjorde forskellige kategorier så som alder, klasse og underviser entydigt [Staunæs 2004, 41]: Vi var studerende, men havde en forestilling om, at vi ville blive set som ’magtfulde undervisere’; vi besad ikke en fuldtidsstilling og var dermed ’ikke-voksne’,

men

afprøvede

grænsen

mod

at

blive

fuldbyrdede

medlemmer

på

arbejdsmarkedet og vi stod for et forløb, men opererede ikke med en på forhånd fastlagt struktur. Ved ikke at agere entydigt kom vi til at forstyrre de fortolkningsrammer, som deltagerne normalvis trak på. For at deres tolkningsrammer skulle opretholdes, indlagde de os i det, man kan kalde den normale kategori for dem, hvor værktøjskonsulenten har fastsat formålet på forhånd, og hvor de som deltagere derfor mere præcist ved, hvad de bør få ud af forløbet [Staunæs 2004, 16]. Dette står i modsætning til vores måde at opbygge forløbet på: Vi ønskede med vilje ikke at fastlægge ruten for forløbet på forhånd, men derimod at det fælles samarbejde løbende skulle lægge stenene til den sti, deltagerne og vi skulle gå på.

31

Denne kategori bygger vi på deltagernes udtalelser, og den er dermed specifik for denne kontekst. Således er det ikke en generel antagelse om, at alle konsulenter arbejder værktøjsorienteret.

79

Den manglende kritik fra deltagerne Selvom vi blev mere og mere opmærksomme på, at der var denne modsætning mellem vores intentioner med forløbet som et forum for refleksion og deltagernes forventninger om konkrete værktøjer, så kom denne modsætning ikke til udtryk i hverken den mundtlige eller den skriftlige feedback fra deltagerne. Det kan undre, at deltagerne ikke reagerede kraftigere på, at vi ikke tilbød dem det, de forventede, taget deres direkte facon og erfaring i betragtning. Den spæde tilkendegivelse gav mening, hvis deltagerne eksempelvis følte sig dominerede af underviserens magtposition og derfor følte sig magtesløse i forhold til at komme med kritik [Reynolds 2002, 300ff]. Ser vi tilbage på diskussionen i hovedafsnittet ’Vores positioner’ af, hvordan vi positionerede os og blev positioneret af deltagerne og anvender Robert Chambers begreber om ’uppers’ og ’lowers’ som optik, vil vi dog så tvivl om en sådan forklaring. Uppers og lowers skal forstås som positioner, der arbejder overfor hinanden, hvor uppers indtager den position, som er dominerende, mens lowers indtager den position, som er svag eller underordnet. Ud fra denne synsvinkel er magt dermed skabt igennem forskellige positioners indbyrdes forhold og ikke fikseret i personer [Gaventa & Cornwall 2001, 73]. I forhold til deltagerne og vores indbyrdes positioner agerede deltagerne ofte som uppers i forhold til os, bl.a. grundet deres erfaring, status og position som ledere og dermed fuldbyrdede medlemmer på arbejdsmarkedet. Dette tydeliggør, hvordan deltagerne besatte flere positioner af upper i forhold til os. Set i det lys virker det mindre sandsynligt at forklare deltagernes spæde kritik med, at de, i forhold til at komme med kritik, besatte en lower-position, og derfor ikke havde magten til at kritisere indholdet på forløbet. Det skal dog i den forbindelse tilføjes, at mennesker både kan besætte upper- og lowerpositioner afhængigt af konteksten [Gaventa & Cornwall 2001, 73]. Dette var også tilfældet i vores relation til deltagerne, da de til trods for, at vi oftest var lowers, også positionerede os som uppers, eksempelvis da de ville have, at vi skulle vurdere deres evner til at kommunikere. Dette skulle ske ud fra samme princip, som de bruger internt i ALKA til at bedømme, hvilket stadie man som medarbejder er på i forhold til en bestemt opgave, dvs. om man behøver meget støtte og instruktion, eller man er selvkørende. Her blev vi positioneret som uppers i form af kommunikationseksperter, fordi de, i og med de så os som undervisere, mente, at vurdering af deltagere var en del af en undervisers opgaver. Dette var dog en position, som vi afviste, da vi fandt, at det kunne virke stigmatiserende for deltagerne at blive ’placeret’ i et udviklingsskema i stedet for at virke som motivation for at forandre deltagernes syn på mundtlig kommunikation. Således kan vi se, at deltagerne og vores indbyrdes relationer ikke var kendetegnet ved at være

80

fastlåste, hvor deltagerne konsekvent var uppers, og vi dermed var henvist til en underlegen position som lowers. Tværtimod bølgede upper- og lower-positionerne frem og tilbage mellem os, selvom vi dog ofte indtog lower-positionen – nogle gange fordi vi frasagde os det upperpositioneringstilbud vi blev tilbudt, andre gange fordi vi ikke blev anerkendt til at besætte det, og atter andre gange følte vi os ikke legitime nok til at indtage en bestemt position. Vi havde inden forløbets start nøje overvejet, hvad vi kunne gøre for, at deltagerne følte, at vi lyttede til deres ønsker og forventninger. Derfor lagde vi stor vægt på, at der på forløbet skulle være plads til kritik: Vores mål med at indlægge både mundtlig og skriftlig feedback hver gang skulle netop sikre en ånd, hvor kritik skulle opfattes som en måde, hvorpå forløbet kunne blive så relevant og nærværende som muligt både for deltagerne og os. Samtidig var det en måde at forhandle indhold af de kommende gange med deltagerne på. Dette står i modsætning til, at kritik opfattes i den traditionelle dikotomi positiv/negativ, hvor det der støtter ens initiativer og holdninger anses som positivt, mens de udmeldinger som modsætter sig ens synspunkter og måder at gøre tingene på anses som negativ kritik. Vi så nærmere kritik, positiv såvel som negativ, som en konstruktiv måde at lære mere om den proces, vi var en del af. Hvis deltagerne således ikke følte sig hæmmede i forhold til at komme med kritik, hverken pga. dominans fra vores side eller pga. lukkethed i forhold til at komme med kritik, men stadig følte, at forløbets formål var, som de udtrykte det, noget ”diffust” og de gerne ville have flere konkrete værktøjer, så er spørgsmålet stadig, hvorfor der ikke blev åbnet for det (før på sidste gang)? Vender vi blikket mod Staunæs, skriver hun, at nogle personer ”(…) har adgang til en position, hvor man uden fare for egen legitimitet kan nøjes med en lavmælt kritik (…)” [Staunæs 2004, 26]. Hvis vi sammenholder dette med, at vi ofte bevægede os i positioner, der ikke var dominerende i forhold til deltagerne, er det måske snarere derfor, deltagerne var milde i deres feedback og ikke kom med tydelig kritik af forløbet – de havde simpelthen ikke behov for at komme med en højlydt og ubetinget afvisning, da vi ikke havde magt til at stille spørgsmålstegn ved deres legitimitet. I stedet for at deres tavshed var affødt af en dominerende position fra vores side, var det nærmere deres sikkerhed på egne positioner, som gav denne overbærenhed, da der ikke var nogen trussel i, at vi gjorde forløbet anderledes end de forventede og derfor ingen presserende grund til at italesætte dette.

81

Afvigelsen fra vores deltagerorienterede ideal I dette afsnit vil vi gå dybere ned i den modsætning, der var mellem vores ønsker om refleksion og deltagernes ønsker om værktøjer og se på andre aspekter end i de ovenstående afsnit, som kan have haft indflydelse på de modsætninger, vi oplevede på forløbet. For at udvide forståelsen af situationen er det relevant at kaste et blik på, hvilken betydning nogle af de valg havde, som vi gjorde, og som var medvirkende til denne modsætning. Vi gjorde, som nævnt, meget for at eksplicitere, at målet for forløbet ikke var at nå et konkret målbart resultat, som f.eks. en evne til at mestre en række teknikker. Målet var snarere, at deltagerne fik udvekslet erfaringer, som kunne skabe grobund for refleksioner, som kunne skærpe deres opmærksomhed på mundtlig kommunikation. Således ville det udbytte, deltagerne fik med sig være individuelt, men samtidig afhængigt af den interaktion, der foregik på forløbet. Vi kan dog retrospektivt se, at vores sproglige tilkendegivelser og vores handlinger til en vis grad var modsætningsfyldte. Eftersom vi ønskede at få sat gang i en fælles meningsforhandling omkring deltagernes refleksioner i forhold til kommunikation, lagde vi på første første temagang vægt på, at deltagerne fik reflekteret over tidligere handlinger gjort i deres arbejdsliv gennem at arbejde med billedøvelsen. Dette skulle danne et fælles udgangspunkt for, at deltagerne kunne få genforhandlet deres syn på kommunikation, og vi kunne få et indblik i, hvilke problemstillinger der rørte sig i deres konkrete arbejdskontekst. I den efterfølgende mundtlige feedbackrunde var det meget lidt konkret kritik, vi fik fra deltagerne i forhold til, hvad de havde syntes om første gang. Vi bed dog særligt mærke i, at Michael og Jørgen gav udtryk for, at de havde syntes, at det havde været sjovt at arbejde med billeder, fordi det var anderledes end den måde, de var vant til at arbejde på. Derudover var de dog noget i tvivl om, hvad de mere specifikt kunne bruge øvelsen til. Dette fik os til at blive usikre på om denne mangel på konkrete handleanvisninger på, hvordan deltagerne skulle (burde) agere i deres dagligdag, kunne betyde, at deltagerne ikke fandt det relevant at fortsætte på forløbet, og derfor ville blive væk, hvis det ikke ændrede sig. Vi kunne have valgt at reagere på denne følelse af usikkerhed ved at tage vores syn på det deltagerorienterede ideal op til diskussion med deltagerne, da dette dannede baggrund for den måde, vi gjorde forløbet på. Således kunne vi have redegjort for, at vi ikke mente, at det var givtigt (og ikke muligt), at vi agerede eksperter og bestemte, hvordan de burde handle i givne kommunikationssituationer, fordi den daglige kommunikation er alt for kompleks til at give konkrete værktøjer. Samtidig anså vi de fælles refleksionsdiskussioner, oplevelser og den gensidige sparring på forløbet som udgangspunkt for læring, hvilket betød, at udbyttet ikke

82

kunne fastlægges på forhånd og var afhængigt af gruppen og dermed den enkelte deltager. Således kunne vi have opfordret til en fælles meningsforhandling om, hvordan læring kunne forstås, så både deltagerne og vi kunne få udvidet eller revurderet vores syn på læring og på formålet med forløbet. En sådan løsning kunne muligvis have mindsket deltagerne og vores forskellige syn på, hvad forløbet skulle indeholde. Vores usikkerhed og den deraf kommende frygt for, at deltagerne skulle aflyse forløbet, og at vi dermed ville miste grundlaget for specialet, fik os dog til at reagere ganske anderledes. Som reaktion på denne frygt fokuserede vi på Sørens tilkendegivelser i hans feedbackark, da han havde et forslag, som vi tolkede som mere håndgribeligt end de andres. På spørgsmålet der omhandlede, om der var noget, den enkelte deltager særligt var interesseret i, at vi arbejdede med de kommende gange, svarede Søren: ”Nogle måder/metoder/fif/trick til at forbedre kommunikationen. Enten midt i selve kommunikationen eller i forberedelsen.” [bilag 8]. Dette fik ledt os over i en tankegang om, at vi burde tilbyde deltagerne nogle værktøjer, selvom sådan en tilgang til forløbet stred imod vores deltagerorienterede ideal. Det fik den betydning, at vi på anden gang valgte at arbejde med en kombination af teknikker fra ikke-voldelig kommunikationsteori og assertionstræning blandet med tanker fra social konstruktionismen. Dette udmundede i en temagang, som i nogen grad kan anskues som en instrumentel tilgang til kommunikation, hvor deltagerne fik en række bud på nogle værktøjer, som kunne ’forbedre’ deres hverdag. Vi ser ikke, at vores valg om at arbejde med førnævnte syn på kommunikation ikke kunne have været tilpasset vores deltagerorienterede ideal. Hvis vi havde brugt disse kommunikationsmetoder som et udgangspunkt for at diskutere forskellige syn på kommunikation, kunne de havde åbnet op for en fælles forhandling omkring, hvordan konstruktiv kommunikation kunne anskues. Således arbejdede vi dog ikke med emnet. Det problematiske var, at vi fik fremlagt disse tanker som den ’rigtige’ måde at gøre kommunikation på. Således fik vi positioneret os selv som ekspertrådgivere i stedet for at bruge dette syn på kommunikation til at åbne op for en meningsforhandling om, hvordan kommunikation kunne betragtes. Vi fik fremlagt den daglige kommunikation som en simpel teknik, som bare krævede de rigtige værktøjer for at blive problemfri. Vi forsimplede læring til en transmissionsproces, hvor vi skulle overføre en række teknikker til deltagerne. I stedet for at arbejde ud fra et deltagerperspektiv, hvor deltagerne var medskabere af processen og ansvarlige for egen læring, havde vi fået skabt en læringssituation, hvor deltagerne blev gjort passive [Larsen 2001, 99ff]. På daværende tidspunkt var vi ikke opmærksomme på dette skift i læringstilgang, dog arbejdede vi os intuitivt tilbage til den deltagerorienterede tilgang på tredje gang, hvor deltagerne og vi i

83

fællesskab arbejdede med at udforske betydningen af at lytte i samtaler og udveksle erfaringer og synspunkter i forhold til, hvordan man kan indgå i gruppesammenhænge på en konstruktiv måde. Hvis vi betragter ovenstående problemstilling ud fra Marianne Kristiansen og Jørgen Bloch-Poulsens begreb om ’boomerang-effekt’32 kan afvigelsen fra idealet have været medvirkende til, at deltagerne og vi havde en forskellige opfattelse af, hvad forløbet skulle udmunde i. Boomerang-effekt henviser til, hvordan dét vi kommunikerer ud, både med vores verbal- og kropssprog, har en betydning for den måde, andre personer reagerer tilbage på. Således kan det siges, at boomerang-effekten virker som en gensidig påvirkning af begge parter, hvilket kan føre til en (selv)forstærkende spiral af handlinger [Kristiansen & Bloch-Poulsen 1997, 14]. Vi ser derfor, at boomerang-synsvinklen er en cirkulær måde at forstå begivenheder ud fra, hvor forskellige begivenheder forstås som sammenhængende og ikke som isolerede. Trods vores forsøg på at italesætte målet om refleksion gav deltagerne alligevel udtryk for, at de ikke syntes, at de havde fået at vide, at det var refleksion vi stræbte efter med forløbet. Følgende citat gengiver en samtale, hvor deltagerne og vi diskuterer det paradoks, at vi følte, at vi havde tydeliggjort formålet med refleksioner, mens deltagerne udtrykker, hvordan de ikke syntes, at de havde fået det tydeligt at vide: ”Os: (…) Det som ligesom har været vores mål med det her, det er at skabe et rum for refleksion for jer, hvor I har kunnet mødes. (…) Søren: Men så synes jeg bare, at hvis man så bare havde vidst det. Os: Ja? Søren: Det (forløbet, red.) er ikke noget, du får ikke noget værktøj stukket i hånden, der siger, så kan du det. Hvis du bruger det værktøj der, så kommunikerer du bare helt fint eller et eller andet. Os: Nej. Søren: Men sige det her skal bruges til sådan og sådan, det skal bruges til, at du skal begynde at tænke lidt over det. Michael: Formålet er at lære dig at tænke lidt over, hvordan du kommunikerer. Søren: Jamen det havde altså så været forstået, at det er det, som der er brug for. Os: Det kunne været et eksempel på en af de ting, som jeg måske godt kunne føle…det tænker jeg, at det har vi da sagt! Men det har så ikke været tydeligt nok? Men det har 32

Kristiansen og Bloch-Poulsen skelner mellem det enkelte individs boomerang-effekt og en relationel boomerangeffekt, kaldet den dialogiske dobbeltboomerang. Vi forholder os kun til den dialogiske dobbeltboomerang mellem deltagerne og os, da vi i specialet har anlagt en relationsorienteret synsvinkel.

84

måske også været noget med, at det har været over så lang tid, og vi måske ikke har været gode nok til at starte hver gang op med at sige, altså lige tag den der…hvor man trækker trådene fra sidst, ik? Søren: Det kan godt være, at du har sagt det, men hvis jeg lige ikke hørte efter på det tidspunkt, så …så har det været væk, ik. Os: Eller har lagt noget andet i det vi har sagt, ikke? Det kan godt være vi har sagt, I får måske og så tænker man måske bare, jamen det er så jeres måde at sige på, at vi ved godt, at vi måske ikke er uddannet, eller vi er næsten færdig uddannet, men vi har i hvert fald ikke den erfaring, der ligger bag, og der kan man jo godt ligge noget andet i ordene, end hvad vi egentlig har ment med det. At det også er der der går noget ind. Men vi har nemlig meget snakket om det her med, at vi egentlig har mere og mere kunnet se, at det vi tror, I havde forventet, det var nogle flere værktøjer, altså decideret værktøjer. Søren: Ja, det var det nok også. Os: Det har vi egentlig snakket meget om, og også prøvet noget med, f.eks. med, girafsprog som jo egentlig også har været godt. Men omvendt har vi også haft den sådan lidt, at det er sådan lidt en paradoksal ting, når det er netop er den her face-to-face kommunikation, vi havde taget fat i, for det er en lidt mere kompleks størrelse, hvor det er svært at sige ”hvis du gør sådan og sådan, så sker der det og det”, frem for måske hvis havde været præsentationsteknik. Søren: Så er det mere med at føle sig frem.” [4. gang] I forhold til at deltagerne ikke syntes, det var tydeligt, at vi ønskede, at de skulle bruge forløbet til at reflektere og ikke lære konkrete værktøjer, så kunne det være fristende at overveje, om eksempelvis deltagerne havde glemt at høre efter eller om vi havde været meget utydelige i vores kommunikation. En sådan forklaring finder vi dog ikke givtig i forhold til at give en forståelse af forløbet, da en sådan synsvinkel fokuserer på en lineær årsag-virkning-tankegang, hvor det enten var vores eller deltagernes skyld, at vi havde forskellige syn på, hvad forløbet skulle indeholde. Denne anskuelsesmåde mister det betydningsbærende i det relationelle samspil, der foregik mellem deltagerne og os, og den indbyrdes forbundethed vores handlinger havde. I stedet kan det anskues ud fra førnævnte boomerang-effekt: deltagernes signaler angående forløbet tolkede vi som, at der var en risiko for, at de ville opgive forløbet. Denne usikkerhed fik os til at reagere i modsætning til vores ideal og fremlægge værktøjer, som var de noget, vi kunne flytte fra os over i deltagernes ’læringsbeholdere’ [Larsen 2001, 99ff]. Vi handlede dermed ud fra andre

85

principper, end det deltagerorienterede ideal vi gav udtryk for mundtligt. Ud fra deltagernes udtalelser på fjerde gang kan vi konstatere, at deltagerne sandsynligvis havde bidt særligt mærke i den måde, vi agerede på under anden gang frem for de mundtlige tilkendegivelser om deltagerorientering, vi løbende gav. Grunden til dette kan være, at vores instrumentelle tilgang til kommunikation på anden gang stemte overens med (og dermed styrkede) de forventninger, de havde til den måde, læring bliver gjort på på et kursusforløb – nemlig gennem en overføring af konkrete værktøjer fra ’lærer til elev’. Deltagerne og vi fik således påvirket hinanden og fik selvforstærket vores modsatrettede forståelser af, hvorledes læring på et forløb fungerede, og hvilket udbytte man kunne forvente af et forløb. Vi ser dette som et tegn på, at kommunikation er dialogisk, som nævnt i afsnittet ”Læring som social proces”, og at det ikke kan forsimples til, at vi som undervisere var for dårlige til at kode vores budskab, eller at deltagerne var for dårlige til at afkode det. Det skal nærmere ses i samspillet mellem de tre betydningsfulde aktører på forløbet: os, deltagerne og det deltagerorienterede ideal. At få italesat vores forskellige syn Vi kan retrospektivt rette en kritik mod os selv i forhold til, at vi ikke tog vores fornemmelser om, at deltagerne og vi opfattede formålet med forløbet forskelligt op til diskussion i stedet for bare at fortsætte. Dog ser vi, at denne mulighed ikke var til stede, da vi på daværende tidspunkt havde svært ved at konkretisere, hvorfor vi havde disse modsatrettede fornemmelser. Feedbackrunderne og -arkene åbnede, som nævnt, ikke tilstrækkeligt op for de forskellige synsvinkler. Det var først på sidste gang, at deltagerne og vi fik italesat vores forskellige syn på at arbejde med mundtlig kommunikation. Vi var påvirket af disse fornemmelser, hvilket kom til udtryk bl.a. i nogle af de valg, vi traf angående tilrettelæggelse af anden gang, men det var først op til fjerde gang, at vi kunne ’se det’ som mere end bare uhåndgribelige fornemmelser. Det var som om, at alle de forskellige oplevelser, indtryk og fornemmelser vi oplevede først skulle bundfælde sig og akkumulere, før vi kunne samle trådene og få øjnene op for, hvad der var på spil. Det fik derfor stor betydning for os, at vi havde afsat lang tid imellem tredje og fjerde gang. Længden af perioden mellem tredje og fjerde temagang var dog en beslutning, som vi havde mange overvejelser om, fordi vi var usikre på, hvilke konsekvenser en henholdsvis kort og lang periode ville få. Vi så forskellige fordele og ulemper i de to valg. I forhold til at vælge at afholde fjerde gang tæt på de øvrige gange, så vi bl.a. følgende fordele: forløbet kunne opfattes mere som et samlet forløb, og vi kunne blive før færdige med vores empiri, så vi havde mere tid til den skriftlige del af specialet. Mange af de ulemper vi så i forhold til dette valg var influeret af

86

det rent praktiske aspekt, at jul/nytår stod for døren. Dermed ville deltagerne ikke have mulighed for at være meget på arbejde imellem tredje og fjerde gang. De ville derfor ikke have så meget tid til at stå på egne ben og afprøve en periode, hvor de ikke hele tiden, pga. forløbet, blev opfordret til og mindet om at reflektere over kommunikationsaspekter i deres arbejdsliv. Vi så, at vi kunne komme udenom disse ulemper ved at vælge at placere fjerde gang langt væk fra de øvrige gange. Dermed håbede vi, at det kunne give os et mere reelt indtryk af, om deltagerne gjorde brug af nogle af de tanker, forløbet havde medført, eller om de kun var opmærksomme på disse tanker, fordi deres tilstedeværelse på forløbet ’tvang’ dem til at have fokus på kommunikation. Samtidig gav det os god tid til at forberede os med mulighed for at sætte os ind i mere teori, som eventuelt kunne give os nye tanker og indspark (for yderligere fordele og ulemper, som vi overvejede, se bilag 4a). Vi havde god gavn af perioden mellem tredje og fjerde gang. Her fik vi konkretiseret de fornemmelser, vi havde haft. Vi var inden fjerde gang meget i tvivl om, hvordan vi kunne få åbnet for kritikken på denne gang, så vi undgik, at det blev en snakken-os-efter-mundenoplevelse, fordi deltagerne ville være venlige. Dette ville hverken være brugbart for os eller dem. I forhold til os ville vi ikke få noget ud af kun at få feedback på de aspekter, deltagerne havde syntes var i orden. Selvfølgelig ville det give en kortvarig følelse af glæde og selvtillid. Det ville dog hurtigt forstumme, for vi vidste, at vi som studerende med mindre erfaring ikke ville kunne lave et ’perfekt forløb’. Samtidig var vores fornemmelser for, at deltagerne havde nogle andre ønsker til forløbet, end dem vi havde arbejdet ud fra efterhånden så stærke, at vi ville have svært ved at tro på det. I forhold til deltagerne ønskede vi ikke, at den sidste gang kun skulle rumme, at vi kunne få materiale med hjem til specialet, da dette ville stride imod vores ønske om, at begge parter skulle have noget ud af mødet. Vi ønskede at få dem til at reflektere over, hvad de havde fået ud af forløbet, dvs. få dem til at reflektere over deres egne refleksioner. På den måde kunne de hver især vurdere, hvilke tanker de personligt kunne bruge og derfor gøre forløbets pointer personlig relevante. Derfor ville det være ærgerligt for deres udbytte af forløbet, hvis de ikke fik diskuteret de sider ved forløbet, de kunne have ønsket sig anderledes. Vi havde, som nævnt, erfaret, at det var svært at få andet end positiv kritik ved traditionel mundtlig og skriftlig feedback. Vi ønskede derfor at prøve en anden tilgang for at se, om det kunne skabe en diskussion, som åbnede for alle meninger og holdninger, uanset om disse kunne tolkes positivt eller negativt.

87

På baggrund af ovenstående overvejelser besluttede vi os for at ville arbejde med en tilgang, som var stærkt inspireret af memory-work-metoden (jf. afsnittet ”Memory-work”), hvor vi både ville arbejde med uddrag af vores egne memory-work-tekster og have deltagerne til at skrive en memory-work-tekst. Dette så vi kunne bruges som udgangspunkt for diskussioner om deres og vores oplevelser med forløbet. Det var en stor satsning at vælge at arbejde på denne måde, både fordi det var meget grænseoverskridende for os, at deltagerne skulle se tekster, som omhandlede vores personlige oplevelser med forløbet, hvilket vi følte satte os i en meget sårbar situation, og fordi memory-work-metoden normalvis bruges til andre formål end det, vi havde for øje på forløbet. Derfor var det en stor lettelse, at fjerde gang kom til at fungere, som vi havde håbet på. Vi havde en oplevelse af, at deltagerne og vi fik diskuteret aspekter af forløbet, som det ikke havde været muligt at få åbnet for på de forgående gange. Vi havde en åben diskussion, hvor både de gode og de mindre gode aspekter omkring forløbet blev italesat. Det var anderledes end den feedback, vi havde fået de tidligere gange, hvor det i store træk kun var det positive, der kom frem. På fjerde gang blev der skabt et forum, som både rummede positiv og negativ kritik på en måde, hvor både deltagerne og vi fik udvidet vores syn på den proces, vi alle havde været en del af. Sommetider kan negativ kritik medføre surhed og en trang til at forsvare sig, men stemningen på denne gang var præget af imødekommenhed og en lyst til at udvide ens forståelse for de perspektiver, andre havde. Dette gjaldt både i forhold til den negative kritik, deltagerne havde til vores måde at tilrettelægge forløbet på og vores måde at være undervisere på, men også i forhold til den kritik, der var møntet på deltagerne om den manglende italesættelse af kritik – det var en udveksling af meninger, der gik begge veje. At der blev åbnet for en mere bredt favnende kritik på netop fjerde gang har fået os til at undre os over, hvorfor der var denne forskel på denne gang og de andre gange. Der findes ingen entydig forklaring på denne undren, men vi vil komme med nogle bud på, hvad vi ser havde betydning for den ændrede åbenhed.

Vi fremlagde vores usikkerhed Vi har en antagelse om, at det havde en betydning, at vi valgte at bruge vores egne memorywork-tekster. Ved at bruge disse personlige tekster blottede vi os ved at fremvise den usikkerhed, glæde, irritation, ambivalens etc., som forløbet havde medført. Vi havde som udgangspunkt haft intentioner om, at det skulle være legalt for os at inddrage deltagerne i nogle af disse tanker undervejs på forløbet. Hensigten med dette var at tydeliggøre vores deltagerorienterede ideal, som bl.a. indebar, at det skulle være legalt at blive klogere efterhånden, som forløbet skred frem,

88

og at vi derfor kunne ændre mening samt at vise, at vi som undervisere ikke var de alvidende eksperter ved at eksplicitere, at vi ikke havde svaret på alt. Dog havde vi i meget lille grad praktiseret dette. Vi havde nærmere haft tendens til at ville gemme os bag en facade, som skulle signalere, at vi havde styr på det hele, at vi havde svarene på alt det, deltagerne ville vide, og at tvivl ikke var til stede hos os. Denne facade var dog netop det, ordet henviser til; en overflade, som dog ikke stemte overens med den måde vi til tider agerede på og de ambivalente følelser, der var forbundet med være uerfarne undervisere. Dette havde måske også en betydning i forhold til, at vi ikke gjorde kategorier som alder, klasse og underviser entydigt, og at vi (ikke intentionelt) forsøgte at sløre, at vi var studerende, ’ikke-voksne’ og var sprunget ud i at tilrettelægge et forløb, som kunne synes svært tilgængeligt pga. den manglende fastlagte struktur set i forhold til vores spæde erfaringer med at undervise. Ved at vi fremlagde vores memorywork-tekster og dermed inddrog deltagerne i vores personlige oplevelser, blev vores selvfremstilling også mere utvetydig: vi var studerende uden den store erfaring, hvilket til tider medførte usikkerhed i forhold til den måde, vi gik til tilrettelæggelsen af forløbet på. Ved at eksplicitere vores usikkerhed tilbød vi deltagerne en ’hjælper’-position, hvor vi anmodede om deres hjælp til bedre at forstå den komplicerede proces, et sådan forløb er. Vi fik tydeliggjort, at hvis vi skulle opnå en bredere og mere nuanceret forståelse af forløbet, havde vi brug for indsigt i både de gode og dårlige aspekter ved forløbet. Positioneringen som ’hjælpere’ accepterede deltagerne ved, at de fortalte om både negative og positive sider ved forløbet. Samtidig viste vores tekster en form for kritisk selvrefleksion, som gjorde det legalt at komme med kritik – også af den negative slags.

Opløsningen af underviser/deltagerrelationen En anden vinkel vi ser, der havde betydning i forhold til den ændrede åbenhed hænger sammen med, at deltagerne på denne gang fik større indflydelse og medansvar på gangen, end de havde haft de andre gange. Dette bundede i, at deltagerne og vi kun var fire i alt på fjerde temagang. At vi valgte at gennemføre gangen trods det lille fremmøde hang sammen med, at vi fik to meget sene afbud – et sent dagen før den sidste temagang og et 15 minutter før starten af temagangen pga. sygdom – og derfor lagde vi det op til de to, som mødte op, hvorvidt de ønskede at gennemføre gangen og på hvilke præmisser. Som et uddrag af den ene memory-work-tekst fra denne gang illustrerer, var det et meget følelsesladet øjenblik, da vi skulle have svar på, om de to deltagere ville fuldføre gangen:

89

”Jakob forlod ’Sofahjørnet’ med ønsket om ”god bedring” og et par smil fra Mette og Louise, som var så krævende, at de sugede den sidste energi ud af rummet. De stod modløse tilbage og ingen af dem sagde eller gjorde noget. Da de endelig kom til sig selv igen, var det som om, de ikke vidste, om de skulle grine eller græde - ingen af delene kunne de dog bruge til noget. I stedet måtte de bruge de få minutter, der var, til de to resterende deltagere kom, til at planlægge, hvad der nu skulle ske: skulle de fuldføre det planlagte program, hvilket de var enige om godt kunne gå, selvom der kun var to deltagere; skulle de kun gennemføre evalueringsdelen eller skulle de aflyse helt. De blev i al hast enige om at fremlægge de tre muligheder for Michael og Søren, når de kom. Da Louise hørte elevatordøren gå op, gik der et gys igennem hende - sæt de vælger at aflyse! Med bankende hjerte fik hun og Mette fortalt, hvordan landet lå, og hvilke muligheder de så. Louise holdt vejret og overraskelsen var glædelig, da Michael og Søren sagde, at de syntes, at gangen skulle gennemføres som planlagt.” [bilag 4d] Eftersom vi valgte at lade beslutningen om, hvorvidt gangen skulle gennemføres eller ej åbent frem for de to tilbageværende deltagere, havde de allerede fra starten et helt anderledes ansvar, end de havde haft de tidligere gange. De vidste, at de to alene var afgørende for, om gangen blev til noget, og vi ser, at det gjorde en forskel i det indbyrdes forhold, deltagerne og vi havde på fjerde gang. Vi har tidligere argumenteret for, at vores måde at arbejde som undervisere på i høj grad var afhængig af deltagernes accept og goodwill. Selvom vi således ikke stod i en autoritativ og magtfuld underviserposition, havde deltagerne og vi dog stadig forhandlet os frem til en fælles forståelse af, at vores indbyrdes forhold var en underviser/deltagerrelation. Derfor havde vi haft ansvaret for, hvordan gangene overordnet skulle forløbe, og at de blev gennemført. Selvfølgelig kunne deltagerne have valgt ikke at møde op på gangene, pga. forløbets struktur baseret på frivillighed. Dette var, som nævnt, også noget vi frygtede, at de kunne finde på, men det var ikke et eksplicit valg, vi havde givet dem. I og med at de accepterede underviser/deltagerrelationen kan man sige, at de også accepterede at møde op. Kombinationen af vores mere entydige selvfremstilling og den helt anderledes måde at inddrage deltagerne på i denne situation ved, at de kunne vælge hvordan, og om temagangen skulle gennemføres betød, at relationen mellem deltagerne og os blev omformet til, at vi mere var deltagere på lige fod, end vi var undervisere/deltagere. Således blev der også skabt et diskussionsforum, hvor deltagerne ikke behøvede at holde igen med deres tanker og refleksioner af frygt for at ødelægge den rare

90

stemning, da vi alle som deltagere på samme forløb havde glæde af at få vendt de forskellige syn på forløbet, vi hver især havde.

Værdien af det skriftlige og det fælles Samtidig skal vi ikke glemme at nævne, at vi ser, at det var betydningsfuldt, at vi valgte at arbejde med deltagernes og vores oplevelser på skrift, dog på den distancerende måde, som det er at skrive i tredje person og uden at analysere undervejs i teksten. Herigennem skabte vi et anderledes grundlag for diskussionerne ved, at deltagerne og vi i fællesskab kunne reflektere på baggrund af nogle konkret oplevede situationer. Indenfor det forskningsområde man kan kalde ”writing-to-learn” er en hovedtanke, at skrivning kan bruges til at fremme faglig forståelse, og at sproget på denne måde kan bruges som lærings- og tænkeredskab [Dysthe 2003, 54]. Vi ser, at ved at arbejde med at nedskrive disse memory-work-tekster, fik deltagerne og vi omdannet vores personlige oplevelser med forløbet til en mere faglig forståelse for dét at have været del af en læringsproces. Vi ser dog, at skrivningen i denne kontekst havde sin værdi i forbindelse med den kollektive proces, der er indlejret i memory-work-metoden. Den fælles refleksion var medvirkende til at fremme nogle nuancer, som kunne have været svære at nå til individuelt. Dette kom bl.a. til udtryk i den diskussion deltagerne og vi havde på baggrund af Sørens memory-work. Her kom vi i diskussionen ind på, at Sørens memory-work var skrevet i et sprog, som signalerede en positiv holdning til at have været en del af forløbet. Det kunne virke lidt pudsigt eftersom hans memory-work også omhandlede, at han ikke helt havde fået det ud af forløbet, som han havde håbet på, og at han ikke helt vidste, hvad han konkret havde fået ud af forløbet (jf. Sørens memory-work-tekst i afsnittet ”Mod et nyt praksisfællesskab?”). Undervejs i den fælles diskussion skulle Søren diskutere memory-work-teksten på lige fod med os andre – altså som om han ikke selv havde skrevet den, hvilket skal fremme, at man ikke hænger fast i egne meninger og føler trang til at forsvare sig. Efter den fælles diskussion fik Søren lov til at kommentere det, vi havde talt om på baggrund af hans memory-work. Her fortalte han, at han ikke før diskussionen havde været opmærksom på, at han faktisk var ret positivt indstillet overfor at have været en del af forløbet. Dette skrev han om i memory-work-teksten, men han havde ikke umiddelbart selv bidt mærke i dette aspekt af sin tekst. Hvis vi havde nøjedes med individuelle refleksioner tyder det på, at denne side af Sørens memory-work ikke var blevet taget op til overvejelse af ham selv. Vi ser, at den fælles diskussion var med til, at Søren tænkte anderledes om sin deltagelse på forløbet end før diskussionen.

91

Et kritisk blik på ønsket om at inddrage deltagerne I forlængelse af de ovenstående afsnit har vi overvejet, hvad vi kunne have gjort for at mindske risikoen for, at der var opstået denne modsætning i deltagerne og vores måde at anskue tilgangen til at arbejde med mundtlig kommunikation. I den forbindelse vil vi kaste et kritisk blik på vores ønske om at inddrage deltagerne i så høj grad som muligt i processen omkring forløbet, da vi ser, at det kan have haft en betydning for hele denne problematik. Et af de valg vi gjorde for at inddrage deltagerne var, at de ved tilmeldingen til forløbet skulle vælge, om de ønskede fokus på præsentationsteknik eller den daglige kommunikation. Dette gjorde vi for, at deltagerne skulle føle, at forløbet tog udgangspunkt i det, de syntes var mest relevant, og det skulle således være medvirkende til, at de følte, at de havde medbestemmelse og medansvar for forløbet. Vi havde af samme årsag kun ganske kort forklaret, hvad de to temaer kunne indeholde, fordi deltagerne skulle være med til at tillægge temaerne det indhold, de skulle omhandle. Dog kan vi i bagklogskabens lys se, at det grundlag, de havde at vælge ud fra, var for smalt til at give et indblik i, hvad de rent faktisk valgte imellem. I forbindelse med den uddybende diskussion deltagerne og vi havde omkring valg af tema på første gang, gav flere af deltagerne da også udtryk for, at de mere havde valgt et bestemt tema, fordi de skulle end pga., de havde en fornemmelse af, hvad temaet handlede om. Deltagerne påpegede på fjerde gang, at ”Det var et dårligt valg (vi havde sat dem i, red.), fordi man ikke vidste, hvad man valgte imellem.” [4. gang], hvilket de mente hang sammen med, at flere af deltagerne ikke før havde deltaget i kurser om kommunikation. Dette synes vi er en relevant kritik, som stiller spørgsmålstegn ved vores antagelser om, at vi kunne bygge forløbet op omkring deltagernes forestillinger og forventninger. Havde de overhovedet et grundlag for at vide, hvad de kunne forvente sig af nogle temaer, de ingen erfaringer havde med? Det mente deltagerne, som nævnt, ikke, at de havde, og kaster vi et blik på Schön, skriver han overensstemmende, at mennesker kan have svært ved at besvare spørgsmål om deres interesse i noget, som de hverken har direkte eller indirekte erfaring med [Schön 2001, 208]. Eftersom deltagerne havde lille erfaring med at arbejde med kommunikation (på forløb eller kurser), må vi sige, at vi stillede dem i en svær situation, da de ingen forudsætninger havde for at vælge. En mulighed for at have givet deltagerne et bedre grundlag at vælge ud fra ville have været, hvis vi havde hjulpet dem mere på vej med hensyn til, hvad de to temaer kunne indeholde [Schön 2001, 208]. Skulle deltagerne have haft en bedre chance for at have foretaget et kvalificeret valg, ser vi, at det ville have krævet mere tid til en afklaring af de to temaer, end vi havde valgt at bruge. Deltagerne kunne således have fået et indblik i vores tanker omkring temaerne, og vi kunne have

92

fået et indblik i deres tanker – derfra kunne vi i fællesskab have fundet et fælles udgangspunkt, som forløbet kunne have udfoldet sig fra. Vi siger altså ikke, at det ikke kan lade sig gøre at involvere deltagere i så høj grad, som vi ønskede, men ud fra de tidsmæssige præmisser vi arbejdede under ville sådanne diskussioner være meget tidskrævende, hvilket ville være på bekostning af den tid, der kunne bruges på at arbejde med det givne tema. I forbindelse med ovenstående må vi også overveje, om det var en nødvendighed at inddrage deltagerne i den overordnede beslutning omkring tema, for at de kunne føle, at de havde medansvar og medbestemmelse. Umiddelbart er vi begyndt at revurdere denne fremgangsmåde og ser den mere som et udtryk for vores frygt for at agere som ekspertrådgivere. På grund af denne frygt turde vi ikke sætte nogle tydelige rammer. Rammer er dog ikke ensbetydende med, at deltagerne tvinges til at tænke på en bestemt måde, eller at vi som undervisere har patent på den ’rigtige viden’. Ud fra de tidsmæssige præmisser vi arbejdede under, kunne det have været mere givtigt, at vi havde fastlagt temaet og dermed gjort rammerne en smule snævre, da det kunne have gjort forløbets fokus klarere for deltagerne. En af deltagerne brugte en meget sigende analogi, omkring det formål, rammer kan have. Han sammenlignede forløbet med en stor mark, hvor en gruppe spillere var samlet for at spille et boldspil. Normalvis ville man som spiller forvente, at banen var kridtet op til eksempelvis en håndboldbane, således at alle vidste, at det var håndbold, de skulle spille. Indenfor disse rammer kunne man så diskutere, hvem der skulle stå på mål, hvor mange spillere der skulle være på banen, om man skulle spille to gange et kvarter etc. I hans øjne var problemet med forløbet, at det kun var marken, spillet skulle foregå på, der var bestemt på forhånd. Dette så han som en ulempe, i og med der var alt for mange faktorer, der skulle diskuteres igennem og fastlægges, inden spillet kunne gå i gang. Som denne analogi viser, kan det i nogle situationer være hensigtsmæssigt at have fastlagt forløbets rammer. Det ser vi gør sig gældende i forhold til det aktuelle forløb i ALKA. Vi mener, at vi stadig kunne have levet op til ønsket om deltagerorientering, selvom vi havde valgt, hvilket tema forløbet skulle omhandle. I forhold til det korte tidsperspektiv forløbet foregik over, kunne det havde medført, at deltagerne havde været mere afklarede med hensyn til, hvad fokus på forløbet var. Hvis vi havde fastlagt temaet, havde der været færre faktorer, der skulle diskuteres igennem. Det kunne havde givet mulighed for, at vi havde fået fremlagt vores mål med, at deltagerne skulle reflektere tydeligere, så der ikke var sket førnævnte modsætning i forventninger. Dermed kunne vi evt. have undgået, at deltagerne og vi havde et forskelligt syn på, hvordan vi skulle arbejde med mundtlig kommunikation. Vi ser således, at det kræver tid at arbejde med et helt åbent fokus. Har man de tidsmæssige ressourcer, kan det uden tvivl give et

93

spændende udfald. Arbejder man derimod med et kort forløb, kan det være en fordel at vælge at fastlægge temaet på forhånd. De arbejdsbetingelser et forløb foregår under har således stor betydning for, hvordan man kan arbejde med et givent ideal. Afrunding Igennem forløbet havde deltagerne og vi forskellige forestillinger om, hvordan vi skulle arbejde med temaet mundtlig kommunikation. Da vi ikke havde kunnet konkretisere denne forskel før til sidst i forløbet, var det først på fjerde temagang, at deltagerne og vi fik italesat og diskuteret vores forskellige syn på tilgangen til at arbejde med temaet. Dette var en meget givtig og konstruktiv diskussion. At vi havde denne diskussion betød, at deltagerne og vi fik sat ord på, at der havde været forskellige forventninger til den virksomhed, vi var mødtes om at udøve, nemlig at arbejde med temaet mundtlig kommunikation, jf. afsnittet ”Mod et nyt praksisfællesskab?”. Havde forløbet skullet fortsætte efter fjerde gang, kunne denne diskussion have haft en stor betydning i forhold til deltagerne og vores muligheder for at danne et praksisfællesskab. Igennem diskussionen kunne deltagerne og vi have fået afstemt vores forventninger til udøvelsen af den fælles virksomhed – hvis der var et grundlag for en fælles virksomhed. Som vi ser det, kunne udfaldet af en sådan diskussion have været, at deltagerne og vi fandt en måde at forene vores forskellige forventninger på. Dette kunne enten være ved et kompromis mellem refleksion og værktøjer, eller ved at enten deltagerne eller vi blev overbevist om det givtige i den anden parts tilgang til at udøve virksomheden. Det kunne dog også være, at deltagerne og vi fandt ud af, at vores forventninger ikke var forenelige, og at vi på den baggrund måtte beslutte at opløse samarbejdet, fordi der ikke var et grundlag for en fælles virksomhed. Det kunne derfor have været yderst interessant at se, hvad der var sket, hvis deltagerne og vi havde haft lejlighed til at fortsætte forløbet. Vi ser dog, at arbejdet på fjerde gang med at få belyst deltagerne og vores forskellige forventninger havde en så fælles karakter, at der her var glimt af en fælles virksomhed. Denne fælles virksomhed handlede ikke primært om temaet mundtlig kommunikation, men gik nærmere ud på at få en bredere forståelse for deltagerne og vores deltagelse i forløbet, herunder hvilken betydning det havde for forløbet, at vi havde ønsket at arbejde med temaet på forskellig vis. Med disse glimt af fælles virksomhed var deltagerne og vi tættere på et praksisfællesskab på fjerde gang, end vi havde været på noget andet tidspunkt på forløbet. For at mindske risikoen for at komme ud i, at sådanne forskellige forestillinger skaber problemer, kan det være værd at overveje, hvilke rammer man som underviser opstiller for

94

forløbet. Er der tid nok til at diskutere sig frem til et fælles udgangspunkt, så man kan arbejde med meget brede rammer? Eller er det mere gunstigt at arbejde med nogle mere fastlagte rammer på grund af et kort tidsperspektiv? Vi ser, at begge måder at gå til et forløb på kan fungere i forbindelse med et deltagerorienteret ideal - afhængig af præmisserne.

95

Kapitel 5: Konklusion Vi ser, at det er vigtigt, at man som underviser reflekterer over det læringsforløb, man har været en del af for, at man kan udvikle og forbedre sig som underviser. Som ny i undervisersituationen har man af gode grunde ikke den store erfaring at trække på. Derfor er sådanne refleksioner særligt væsentlige, så man kan få opbygget et gennemtænkt og nuanceret erfaringsgrundlag, man kan trække på i senere situationer. Vores refleksioner over det læringsforløb vi har været en del af, tog udgangspunkt i at undersøge, hvilke læringsmuligheder der lå til grund for mødet, og hvordan relationen mellem deltagerne og os indvirkede på mulighederne for læring. Til at undersøge dette anvendte vi Wengers teori om praksisfællesskaber. Ud fra denne optik har vi fået et indblik i, at deltagernes forudgående kendskab til hinanden (eller mangel på samme) har en betydning for de læringsmuligheder, der kan skabes på et forløb. Samtidig har det givet os forståelse for, at undervisernes indbyrdes forhold har en betydning for deres muligheder for løbende at lære af forløbet, hvilket indvirker på planlægningen og gennemførelsen af forløbet. Hverken deltagere eller undervisere er således forudsætningsløse, når de træder sammen i et fælles møde, og vi har fået et glimt af, at det vi bringer med os fra andre kontekster har en indvirkning på læringsmulighederne i det aktuelle møde. Retrospektivt kan vi dog se, at det analyseredskab vi har skabt med udgangspunkt i praksisfællesskabsteorien ikke formår at rumme alle de aspekter, der spiller ind på et møde. Med dette blik ser vi kun på den betydning graden af fællesskab har for læringsmulighederne, og det giver kun en partiel viden om, hvad der spiller ind på de læringsmuligheder, der skabes i et givent møde. Der er mange andre elementer, der kunne medtænkes i en analyse af læringsmulighederne i et møde. Dette kunne bl.a. være lige fra organisationens syn på læring, den øverste ledelses opbakning eller mangel på samme, den enkeltes engagement, underviserens evne til at sætte sig ind i deltagernes situation til tidspunktet, omgivelserne, længden af den enkelte gang etc. Vi kan nu se, at analysen ud fra praksisfællesskabsteorien er et temmelig snævert blik på læringsmulighederne. Dog mener vi ikke, at det er muligt at give et udtømmende svar på, hvilke læringsmuligheder der er til stede i et givent møde. Men havde vi inddraget nogle af de nævnte elementer, havde det givet en bredere forståelse for, hvilke læringsmuligheder der var til stede, end den vinkel vi fremanalyserer i specialet. Det vi kommer frem til ved at bruge graden af fællesskab som analysevinkel er, at der var muligheder for læring på forløbet, om end der ikke blev skabt de optimale læringsmuligheder.

96

Inden forløbet var vi ambivalente i vores forestillinger om mødet med deltagerne. På den ene side så vi, at vi kunne anvende den magtfulde position, som vi forestillede os, at vi ville besidde qua vores underviserstatus og tilknytning til universitetet til at etablere den ligeværdige relation, vi stræbte efter. På den anden side var vi intimiderede af tanken om, at vi som studerende skulle stå for et forløb, hvor deltagerne var garvede ledere. I analysen af mødet er det ikke positionen som magtfulde undervisere/undersøgere, der træder frem, men nærmere vores position som usikre studerende. Vi ser, det havde en stor betydning for positioneringen af os som usikre studerende, at vi aldrig fik fastslået vores position som undervisere med faglige kompetencer. Dette kom sig af vores (mis)tolkning af at fungere som ekspertrådgivere. I praksis betød vores tolkning af devisen om, at alle er eksperter på deres liv, at vi i høj grad var bange for at positionere os som fagfolk og spille ud med, at vi havde et fagligt ansvar. At vedkende sig sin faglighed behøver dog ikke betyde, at underviseren besidder den eneste ’rigtige’ måde at anskue verden på, og at deltagerne uden videre skal overtage denne synsvinkel. Tværtimod er det netop de forskellige kompetencer, der sættes i spil på et sådant forløb, som medvirker til forandrede perspektiver og læring, og i den forbindelse ser vi, at underviserens faglighed er en vigtig medspiller. Vores syn er nu, at man som underviser skal stå ved sin faglighed, da det ellers kan være svært at vise andre, at man har noget at tilbyde dem. At man vedkender sig sin faglighed betyder ikke, at man ikke kan arbejde deltagerorienteret. Vi har en klar fornemmelse af, at deltagerne ikke lærte så meget, som både de selv og vi havde håbet på. Det ser vi i høj grad hænger sammen med, at deltagerne og vi havde forskellige læringssyn, hvor deltagerne forventede at lære gennem tilegnelsen af forskellige værktøjer, og vi så, at læringen skulle ske gennem refleksion. Deltagernes ønske om konkrete værktøjer anså vi som en instrumentel tilgang til læring. Vi fandt ikke en sådan tilgang forenelig med forløbets tema om den daglige mundtlige kommunikation, da vi så, at temaet rummede en kompleksitet, som ikke kunne fanges af værktøjer. Dog har vi fået nuanceret vores blik på både den instrumentelle og den refleksive tilgang til læring – hvor vi gennem forløbet havde sat refleksion op på en piedestal og kategorisk havde afvist den instrumentelle læring, ser vi nu, at de to former for læringstilgange kan supplere hinanden. Vores fremstilling af refleksion i specialet bærer præg af en noget ukritisk og rosenrød forestilling om, hvad refleksion kan give til et forløb og til deltagernes læring. Vi ser nu, at refleksionstilgangen kan virke diffus, da deltagerne kan have svært ved at sætte en finger på, hvordan de konkret kan bruge refleksionerne. Vi tror dog, at

97

deltagerne har fået skærpet deres opmærksomhed på mundtlig kommunikation via den fælles refleksion om temaet. Derimod er det tvivlsomt, hvor meget gennemsigtighed det har skabt i deres egen måde at kommunikere på, da refleksionstilgangen havde tendens til at foregå på det abstrakte plan – på trods af vores intentioner om at knytte det direkte til den enkelte deltager. Refleksionerne var dermed ofte for uhåndgribelige til at deltagerne kunne knytte dem til deres egne handlinger. Muligvis kan en kombination af refleksion og instrumentel læring gøre refleksionen mere konkret. Ved at deltagerne får nogle bud på forskellige teknikker, som de kan afprøve, kan det i kombination med refleksion i bedste fald medvirke til at fremme, at de får italesat deres tanker om handlinger, de har gjort anderledes end de plejer. Dette kan være givtig for både dem selv og andre i organisationen. Omvendt kan refleksion medføre, at den instrumentelle læring ikke bare bliver en indlæring af en række mekaniske værktøjer, som deltagerne ikke kan relatere til livet udenfor forløbet. Var vi blevet opmærksomme på deltagerne og vores forskellige læringssyn tidligere i processen, kunne vi muligvis have opnået en frugtbar middelvej ved at kombinere refleksion og værktøjer. Vi er dog i tvivl, om vi på daværende tidspunkt var for fastlåste i vores syn på deltagerorientering til, at vi ville være gået på kompromis og have ændret på refleksionstilgangen. Er det ikke et paradoks, at vi med deltagerorientering ønskede dialog og forhandling med deltagerne, men at vi kun tillod, at denne dialog og forhandling foregik indenfor vores meget snævre opfattelse af deltagerorientering? Selvom forskellen mellem deltagerne og vores læringssyn kan virke iøjnefaldende bagefter, var det i praksis svært håndgribeligt og ikke tydeligt før til sidst på forløbet. Vi ser en forbindelse mellem den manglende italesættelse af denne forskel og de meget brede rammer, vi arbejdede ud fra i vores stræben mod en åben tilgang til forløbet, som vi så skulle være med til at skabe en ligeværdig relation. Vi ønskede at arbejde med meget brede rammer, da vi mente, at for snævre rammer ville hæmme vores ideal om at være deltagerorienteret. Dog havde de brede rammer den konsekvens, at de var med til at gøre forløbet diffust og forvirrende for deltagerne. I stedet for at involvere deltagerne og medvirke til medbestemmelse og medansvar var de brede rammer med til at sløre vores formål om refleksion. På grund af de tidsmæssige begrænsninger vi arbejdede under, havde vi ikke brugt nok tid på at komme frem til et fælles udgangspunkt. Det manglende fælles udgangspunkt muliggjorde, at deltagerne og vi kunne arbejde ud fra disse forskellige forestillinger om givtig læring. Vi har således erfaret, at den meget åbne og involverende tilgang kræver, at underviserne og deltagerne bruger noget tid på at diskutere sig frem til et fælles udgangspunkt at arbejde ud fra, så begge parter ved, hvilke rammer de arbejder indenfor. I stedet

98

for at se rammer som hæmmende har vi fået øjnene op for, at de kan være et hjælperedskab – især på et forløb som vores, der havde et kort tidsperspektiv. Hermed ikke sagt, at en helt åben tilgang med meget brede rammer ikke kan fungere, men det kræver nogle andre præmisser end dem vi havde. Vi har i forlængelse af ovenstående fået revurderet vores forestilling om, at deltagerne selv kan komme med et udspil til, hvad forløbet skal omhandle. Vi har erfaret, at man ikke nødvendigvis kan forvente, at deltagerne har nogle konkrete ønsker at spille ud med, hvis de eksempelvis ikke kender særlig meget til forløbets tema eller til underviserens kompetencer, da de således ikke ved, hvad underviseren kan tilbyde. Derfor ser vi, at underviseren enten bliver nødt til at udstikke nogle forholdsvis klare rammer eller bruge den nødvendige tid på få diskuteret forskellige muligheder igennem med deltagerne, så de i fællesskab kan udvikle ideer til forløbet. Vi ser dog ikke kun, at man skal være opmærksom på tidsperspektivet i forbindelse med at arbejde deltagerorienteret. I iveren efter at inddrage deltagerne så meget som muligt i processen, ser vi en risiko i, at man kan komme til at sætte deltagernes forventninger op til, at de kan få lige, hvad de ønsker. Enhver underviser har naturligvis kompetencebegrænsninger, men har man fremlagt valgmulighederne, som om der er frit valg på alle hylder, kan det virke modsigende og uprofessionelt at blive nødt til at afvise nogle af deltagernes ønsker. Det kan nemt komme til at virke, som om man lover en tilgang, som man alligevel ikke kan praktisere. Hermed kan underviserens manglende kompetencer komme til at signalere utroværdighed i stedet for at blive opfattet som en naturlig begrænsning. Som udgangspunkt havde vi nogle ret klare ideer om, hvordan vi ønskede at arbejde som undervisere, hvilket kom til udtryk gennem vores deltagerorienterede ideal. Ud fra dette ideal gik vi til opgaven med at planlægge og gennemføre forløbet. Dermed var idealet løbende med os igennem processen i ALKA, men der er forskel på, hvor stor en betydning de enkelte aspekter i idealet fik for relationen mellem deltagerne og os, og dermed hvor meget de inddrages i analysen. Alt i alt må vi dog konkludere, at den deltagerorienterede tilgang, vi havde som ideal, ikke helt forløb, som vi havde håbet på. Vi er i specialet kommet med nogle bud, som vi mener har haft en væsentlig betydning for dette. Det vi bl.a. har slået ned på som betydningsfuldt er: vi stod ikke nok ved vores faglighed; vi fik ikke slået rammerne for vores refleksionstilgang fast; vi var intimiderede af deltagernes status som lederne; vi afviste, at værktøjer kunne give noget til vores refleksionstilgang; vi var for fokuserede på vores fortolkning af deltagerorientering etc. Vores refleksioner og den teoretiske bearbejdning af forløbet har affødt, at vores syn på

99

deltagerorientering løbende er blevet revurderet og nuanceret. Selvom det deltagerorienterede ideal ikke udmundede i det, som vi havde forestillet os, ser vi dog stadig deltagerorientering som en frugtbar tilgang til læring. Vi mener således fortsat, at det er forløbet, der skal tilpasses deltagerne og ikke deltagerne, der skal tilpasse sig forløbet. Det behøver ikke nødvendigvis betyde, at deltagerne skal have indflydelse på alle aspekter af processen. Vi mener, det har været en styrke, at vi selv har prøvet at stå i undervisersituationen. Den viden vi har tilegnet os gennem det praktiske arbejde med forløbet, tvivler vi på, at vi havde opnået gennem en teoretisk tilgang alene. Ét er at tænke teori – noget andet er at praktisere den. Omvendt har teorien kvalificeret og nuanceret vores oplevelser, så de ikke forbliver rent personlige erfaringer, men kan være med til bidrage til diskussionen om, hvordan man kan arbejde med undervisning.

100

Abstract The motivation for this thesis is our own experiences with different learning situations. We wanted to try out some of the qualifications we have achieved during the years at University. Through a co-operation with the insurance company ALKA we had the possibility to arrange and carry out a course on verbal communication for a group of leaders. The course consisted of four lessons. Our purpose with the course was to promote reflection on the communication of the individual leader in everyday life in ALKA. We had a participatory ideal, because we wanted to involve the participants as much as possible – from influence on the time of day for the course to being part of deciding the focus of each of the four lessons. After having carried out the course we decided on three points that would help us illustrate chosen aspects of our experiences as new teachers. The first point is about the opportunities of learning – both for us as teachers, for the participants as a group and in the relation between the participants and us. To analyse this we use the concept community of practice. In retrospect we can conclude that the concept community of practice has only given us a partial insight, as there are a lot of other things that influence on the oppotunities of learning. The second point of the analysis focus on chosen positions that the participants and ourselves positioned us in. We look at how our notion about the course took place in a different way than expected. In practice we were afraid to vouch for our qualifications in our subject areas and as teachers. As the third point we look closer at the effect of our choice of name for the course. We called the course for ”kursusforløb” and that made the participants think of the course in a certain way which did not match our purpose of reflection. For reasons elaborated in the thesis it was not until the last of the four lessons that the different points of view were said explicitly. To sum up the course has been educational for us as new teachers. Our main conclusion is a revision of the way we approached the course and the following analysis. We still believe in a participatory approach, but in quite a different way than before the course. For example we now believe that it is not necessarily a bad way to approach a course to set some conditions even though you have a participatory ideal, that the teacher should use his or hers qualifications and that reflection can be too diffused.

101

Litteratur- og kildefortegnelse Beinum, Hans van, Claude Faucheux og René van der Vlist, 1996. Reflections on the Epigenetic Significance of Action Research. I: Toulmin, Stephen og Björn Gustavsen (edt.), 1996. Beyond Theory. Changing organizations through participation. Dialogues on Work and Innovation series. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Bonnén, Signe, 1999. Tre uger med mundtlig kommunikation – refleksioner over et undervisningsforløb, undervejs og et år efter. I: Christrup, Henriette (red.), 1999. Nærværskommunikation. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Bottrup, Pernille, 1999. Læringsrum i arbejdslivet. Et kritisk blik på Den Lærende Organisation. Ph.D.-afhandling ved Institut for Miljø, Teknologi og Samfund, Roskilde Universitetscenter

(RUC).

Fuldtekst-version

i

RUC’s

digitale

arkiv:

http://diggy.ruc.dk/handle/1800/272. Download den 10.05.2006. Davies, Bronwyn, 2000. A body of writing. Walnut Creek: AltaMira Press. Dysthe, Olga (red.), 2003. Dialog, samspil og læring. Århus: Klim. Elkjær, Bente og Anne-Grete Lysgaard, 1998. Med læreprocessens blik – en undersøgelse af konsulentprojekter i mindre virksomheder. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Gaventa, John og Andrea Cornwall, 2001. Power and Knowledge. I: Reason, Peter og Hilary Bradbury (edt.), 2001. Handbook of Action Research. Participatory inquiry and practice. London: SAGE Publications, Inc. Greenwood, Davydd J. og Morten Levin, 1998. Introduction to Action Research. Social Research for Social Change. Thousand Oaks, Californien, USA: SAGE Publications, Inc. Haaning, Anette, 2001. Så tal dog sammen – og mærk kraften. CPH-bladet – marts 2001. http://www.nordisk-kommunikation.com/dansk/artikler.php. Download 25.10.2005.

102

Halkier, Bente, 2002. Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur og Roskilde Universitetsforlag. Hanks, William F., 2003. Forord. I: Lave, Jean og Etienne Wenger, 2003. Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag. Hansen, Kirsten Grønbæk, 2000. Situeret læring i klasserummet. I: Illeris, Knud (red.), 2000. Tekster om læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Haslebo, Gitte (red.) og Kit Sanne Nielsen, 2004. Konsultation i organisationer – hvordan mennesker skaber ny mening. Erhvervspsykologiserien. Dansk Psykologisk Forlag. Jensen, Annie Aarup, 2002. Aktionsforskning som tilgang til projektarbejdet. I: Jæger, Kirsten (red.), 2002. Projektarbejde og aktionsforskning – nye lærings- og udviklingsformer i uddannelse og organisation. Temanummer af tidsskriftet: Publications of the Department of Languages and Intercultural Studies, Aalborg University, bind 33. Aalborg: Institut for Sprog og Internationale Kulturstudier, Aalborg Universitet. Jensen, Iben, 2004. Jobsamtaler og mangfoldighed. En analyse af praksis i virksomheder, som aktivt

arbejder

med

mangfoldighed.

http://ravenclaw.opasia.dk/pub/tdc/om_tdc/equalprojekt/pdf/. Download 28.07.2006. Jonsson, Leif, 2004. Att organisera samverkan mellan forskare och praktiker. I: Arbetsmarknad & Arbetsliv. Årg. 10, nr. 3, hösten 2004. Kvale, Steinar, 1992. What is anthropological Research? An interview with Jean Lave. Århus: Nyhedsbrev, Center for Kvalitativ Metodeudvikling, Århus. Kvale, Steinar, 1997. Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag a/s.

103

Kristiansen, Marianne og Jørgen Bloch-Poulsen, 1997. I mødet er sandheden. Serie om Interpersonel kommunikation i organisationer, nr. 2. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag og Institut for Kommunikation. Larsen, Steen, 2001. Ingen kan lære andre noget – mod et nyt læringsbegreb. I: Albert A. Christensen (red.), 2001. Uddannelse, læring og demokratisering. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie, nr. 16, 2001. København: Undervisningsministeriets forlag. Lave, Jean og Etienne Wenger, 2003. Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag. McNiff, Jean, 2000. Action Research in Organisations. London: Routledge. Mørck, Line Lerche, 2005. Bidrag til en social læringsteori. I: Jensen, Carsten Nejst (red.), 2005. Voksnes læringsrum. Værløse: Billesø & Baltzer. Nelson, Cynthia D., 2005. Crafting researcher subjectivity in ways that enact theory. I: Journal of language, identity & education, 2005. Vol. 4, nr. 4., side 315-320. Nielsen, Birger Steen, Kurt Aagaard Nielsen og Peter Olsén, 1999. Demokrati som læreproces. Industri & Lykke: Et år med dyndspringeren. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Pedersen, Christina Hee, 2004. Billedet som anker – metodisk inspiration til kvalitativ kommunikationsforskning. I: Nordicom Information Medie – och kommunikationsforskning i Norden, 2004. Nr. 1, årgang 26, side 41-57. Pjetursson, Leif og Helle Petersen, 2002. Kommunikation og forandring – kunsten at skabe et bedre i morgen. I: Helder, Jørgen og Leif Pjetursson (red.), 2002. Modtageren som medproducent. København: Forlaget Samfundslitteratur. Pålshaugen, Øyvind, 2001. The Use of Words: Improving Enterprises by Improving their Conversations. I: Reason, Peter og Hilary Bradbury (edt.), 2001. Handbook of Action Research. Participatory inquiry and practice. London: SAGE Publications, Inc.

104

Reason, Peter og Hilary Bradbury, 2001. Introduction: Inquiry and Participation in Search of a World Worthy of Human Aspiration. I: Reason, Peter og Hilary Bradbury (edt.), 2001. Handbook of Action Research. Participatory inquiry and practice. London: SAGE Publications, Inc. Reynolds, Tracy, 2002. On relations between black female reseachers and participants. I: May, Tim (red.), 2002. Qualitative research in action. London: SAGE Publications, Inc. Schön, Donald A., 2000. Udvikling af ekspertise gennem refleksion-i-handling. I: Illeris, Knud (red.), 2000. Tekster om læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Schön, Donald A., 2001. Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder. Århus: Forlaget Klim. Schratz, Michael og Rob Walker, 1995. Research as social change. New opportunities for qualitative research. London: Routledge. Staunæs, Dorthe, 2004. Køn, etnicitet og skoleliv. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Søndergaard, Dorte Marie, 1996. Tegnet på kroppen – køn: koder og konstruktioner blandt unge voksne i Academia. København: Museum Tusculanums Forlag. Wenger, Etienne, 2004. Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag.

105

Bilagsliste I forbindelse med bilagene vil vi gøre opmærksom på følgende: For det første vil vi understrege, at planlægnings- og feltnoterne er vedlagt i den form, vi skrev dem i, da vi tilrettelagde og afholdt de fire temagange. Det er således vores arbejdspapirer, hvorfor de kan fremstå som indforståede, f.eks. kalder vi her temagange for kursusgange, da det var det, vi kaldte gangene på daværende tidspunkt. For det andet afspejler bilagene ”indhold” bestående af oplæg, øvelsesintroduktioner mv., at det er vores manuskripter til at tale ud fra. Det betyder, at de også kan fremstå indforståede eller mangelfulde med hensyn til ord, uddybninger el.lign., og derfor skal de ikke betragtes som tekster beregnet til at læse. 1. temagang Bilag 1a: Planlægningsnoter Bilag 1b: Indhold Bilag 1c: Feltnoter Bilag 1d: Memory-work 1 og 2 2. temagang Bilag 2a: Planlægningsnoter Bilag 2b: Indhold Bilag 2c: Feltnoter Bilag 2d: Memory-work 1 og 2 3. temagang Bilag 3a: Planlægningsnoter Bilag 3b: Indhold Bilag 3c: Feltnoter Bilag 3d: Memory-work 1 og 2 4. temagang Bilag 4a: Planlægningsnoter Bilag 4b: Indhold Bilag 4c: Feltnoter

106

Bilag 4d: Memory-work 1 og 2 Øvrige bilag Bilag 5: Planlægningsnoter til forsamtaler Bilag 6: Detaljeret beskrivelse af de fire temagange Bilag 7: Eksempel på feedback-ark Bilag 8: Sørens feedbackark 1. gang Bilag 9: Søren og Michaels memory-work-tekster

107