EXAMENSARBETE. Reading Recovery - What about it?

2008:074

EXAMENSARBETE

Reading Recovery - What about it? Ett perspektiv på för- och nackdelar i en framgångsrik metod

Anna Brännlund Lisa Sundberg

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

2008:074 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--08/074--SE

ABSTRAKT Reading Recovery (RR) programmet är en kompenserande läs- och skrivutvecklingsmetod från Nya Zeeland som utvecklats av Marie M Clay. Vi har under 5 veckor studerat RR programmet genom observationer och intervjuer av elever, föräldrar och lärare på en skola i Nya Zeeland. Detta med syftet att uppmärksamma om och i så fall vilka för- och nackdelar som finns i programmet och vad vi skulle vilja använda oss av i vår roll som blivande lärare. Vi har valt att avgränsa och fokusera vår studie enbart kring för- och nackdelar eftersom detta är sådant vi ser relevant till vårt gällande syfte. Vår studie visar på såväl fördelar som nackdelar vid användandet av programmet. Den mest framträdande nackdelen med programmet är tidsramen för RR lektionerna som vi anser är alldeles för snäv eftersom det inte finns tid för reflektion. Detta tillsammans med det lustfyllda och meningsskapande i undervisningen anser vi vara några av de viktigaste grundförutsättningarna för en elevs utveckling. Vi vill dock lyfta en mycket positiv aspekt som vi kommer att nyttja. Läraren tar stor hänsyn till elevens lässtrategier och anpassar materialet utifrån detta. Sökord: Reading Recovery, kompenserande läs- och skriv metoder.

FÖRORD Vi vill tacka alla dem som på något sätt stöttat oss genom detta projekt som tagit oss till andra sidan jorden och tillbaka. Ett jättestort tack vill vi rikta till Bob och Diane som tog emot oss med öppna armar i deras hem, utan dem hade aldrig denna studie blivit av. Våra handledare, övrig personal och framförallt barnen på skolan i Nya Zeeland där vi gjorde vår praktik, vi kommer aldrig att glömma er. Ett stort tack till våra handlare på universitetet Åsa Gardelli och allra främst Siv Ögren som introducerade Reading Recovery för oss. Siv har med stor nyfikenhet och engagemang gett oss stöd, råd och handledning vi behövt, inte bara under denna studie utan under alla fyra år vi studerat här vid Luleå tekniska universitet. Tack till våra familjer och vänner för ert stöd och er förståelse när vi har ställt mjölken i skafferiet, lånat alla era pengar samt glömt att höra av oss. Slutligen ger vi varandra det största tacket, för en otrolig resa och en fantastisk upplevelse på Nya Zeeland som vi sent kommer att glömma. Luleå den 4 juni 2008 Anna Brännlund och Lisa Sundberg

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ABSTRAKT FÖRORD INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING ......................................................................................................................................................... 1 SYFTE.................................................................................................................................................................... 1 FRÅGESTÄLLNINGAR ......................................................................................................................................... 1 BAKGRUND ......................................................................................................................................................... 1 TEORIER ............................................................................................................................................................ 1 Sociokulturellt perspektiv.............................................................................................................................. 1 Konstruktivismen .......................................................................................................................................... 2 LUST- OCH UNDERVISNINGSBASERAT LÄRANDE............................................................................................... 3 LÄS OCH SKRIV LÄRANDE.................................................................................................................................. 3 Phonics traditionen ........................................................................................................................................ 3 Whole language traditionen........................................................................................................................... 3 DE FEM DIMENSIONERNA .................................................................................................................................. 4 Fonologisk medvetenhet............................................................................................................................................. 4 Ordavkodning............................................................................................................................................................. 4 Automatisering ........................................................................................................................................................... 5 Läsförståelse............................................................................................................................................................... 5 Läsintresse.................................................................................................................................................................. 6

Witting metoden ............................................................................................................................................ 6 Reading Recovery programmet ..................................................................................................................... 6 DEN NYA ZEELÄNDSKA SKOLAN ....................................................................................................................... 8 TIDIGARE KRITISK FORSKNING KRING READING RECOVERY ......................................................................... 8 STYRDOKUMENT ................................................................................................................................................ 9 METOD ............................................................................................................................................................... 10 KVALITATIV UNDERSÖKNING ......................................................................................................................... 10 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ...................................................................................................................... 10 URVAL .............................................................................................................................................................. 10 Bortfall......................................................................................................................................................... 11 VAL AV DATAINSAMLINGSMETODER .............................................................................................................. 11 Intervjuer ..................................................................................................................................................... 11 Observationer .............................................................................................................................................. 12 GENOMFÖRANDET ........................................................................................................................................... 12 Intervju ........................................................................................................................................................ 12 Observation ................................................................................................................................................. 13 BEARBETNING AV INSAMLAT MATERIAL ........................................................................................................ 13 Intervjuer ..................................................................................................................................................... 14 Observationer .............................................................................................................................................. 14 RESULTAT ......................................................................................................................................................... 14 INTERVJUER ..................................................................................................................................................... 15 Elevintervjuer med elever i RR programmet ............................................................................................... 15 Elevintervjuer med elever som genomgått RR. ........................................................................................... 15 Lärarintervjuer............................................................................................................................................. 16 Intervju med förälder vars barn genomgår RR programmet........................................................................ 18 Intervju med förälder vars barn har genomgått RR programmet................................................................. 18 OBSERVATION.................................................................................................................................................. 20 Sammanställning av observationer .............................................................................................................. 20 DISKUSSION...................................................................................................................................................... 21 METODDISKUSSION ......................................................................................................................................... 21

Reliabilitet och validitet............................................................................................................................... 21 RR programmets aktivteter.......................................................................................................................... 22 RR programmets tidsupplägg ...................................................................................................................... 24 Påverkan och organisation kring RR programmet....................................................................................... 25 För- och nackdelar i RR programmet .......................................................................................................... 25 AVSLUTANDE REFLEKTION ............................................................................................................................. 26 FORTSATT FORSKNING .................................................................................................................................... 27 REFERENSLITTERATUR ............................................................................................................................... 28 BILAGOR................................................................................................................................................................

INLEDNING Första gången vi hörde talas om RR programmet var när vi påbörjat vår andra termin vid universitetet. Vi blev väldigt intresserade av detta framgångsrika program och ville veta mer om deras tillvägagångssätt och hur de lyckas hjälpa elever i deras läs- och skrivutveckling. Vår nyfikenhet väcktes och redan samma dag bestämde vi oss för att åka till Nya Zeeland tre år senare för att skriva vårt examensarbete om detta program. I vårt framtida yrke kommer vi att arbeta med elever i de tidigare skolåren där fokus ligger bland annat på läs- och skrivinlärning. Vi vill kunna möta våra kommande elever med kunskap om en väldigt framgångsrik metod vilket för oss innebär att vara medveten om för- och nackdelar. RR grundades av Marie M Clay och utvecklades under 1970-talet men togs i bruk av den Nya Zeeländska skolan 1983. Programmet bygger på intensiv enskild läs- och skrivträning varje dag med flera varierande aktivteter som ska rymmas inom 30 minuter. Denna metod har sedan spridit sig runt hela världen och därmed fått blandad kritik över upplägget av programmet. Efter att vi läst på om RR programmet märkte vi att det fanns mycket lovord om denna metod. Detta fick oss att fundera på varför denna metod anses vara så framgångsrik.

SYFTE Att genom kritisk granskning av Reading Recovery programmet bidra med kunskap om hur detta program kan användas på ett optimalt sätt i det svenska skolväsendet.

Frågeställningar Vilka fördelar finns i Reading Recovery? Vilka nackdelar finns i Reading Recovery?

BAKGRUND Inledningsvis börjar vi med att beskriva teorier kring barns lärande, därefter kommer en kort sammanfattning av olika läs- och skrivinlärningstraditioner. Vidare nämns två kompenserande metoder, Witting och RR programmet samt en beskrivning av den Nya Zeeländska skolan. Avslutningsvis belyser vi gällande styrdokument och läroplaner samt tidigare forskning i det aktuella området.

Teorier Sociokulturellt perspektiv En av grundtankarna i det sociokulturella perspektivet är att det genom kommunikation och interaktion med andra människor som sociokulturella resurser skapas, och att det är genom kommunikation de förs vidare. Vårt tänkande och våra föreställningsvärldar har vuxit fram ur 1

och därmed färgats av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. En förutsättning för att vi ska kunna ta till oss och bevara information och kunskaper är, enligt Säljö (2000), att vi har kategorier och begrepp att ordna våra upplevelser med. Hur vi beter oss, tänker, kommunicerar och uppfattar vår verklighet formas av sociala och kulturella erfarenheter. När vi kommer in på frågor om kommunikation, tänkande och omvärldsuppfattning har vi att göra med en utveckling som sker inom ramen för sociokulturella grunder. Genom att bli delaktig i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår introduceras man i redan inbyggda perspektiv på och förhållningssätt till omvärlden enligt Carlgren och Marton (2000). Den svenska skolans samtliga styrdokument vilar på det sociokulturella perspektivet och då främst Vygotskijs teorier. Bråten (1998) har studerat Lev Vygotskijs läror och dess konsekvenser för barns lärande. Författaren belyser aspekter på Vygotskijs teori om skolundervisningens olika inriktningar och hur detta påverkar barnets kognitiva utveckling samt att detta ska utveckla elevens sätt att tänka. Vygotskij fokuserade även mycket på vad samarbetet mellan läraren och eleven har för betydelse och att detta är grunden till framåtskridandet i undervisningen. Vidare förklarar författaren att Vygotskij påstod att undervisningen som läraren håller ska vara inledningen till elevens kännedom om det egna lärandet vilket innebär att eleven blir medveten om sin metakognition, det vill säga medveten om sin egen utveckling. Författaren skriver om Flavell som undersökte just fenomenet metakognition och hur barn är medvetna om sin strategi som behövs, men som inte använder detta i de olika undervisningstillfällena. Flavell kallade detta för metaminne vilket ofta kopplas ihop med barn som har inlärningssvårigheter på grund av att de inte ser kopplingen mellan den kunskap de besitter samt vetskap till att kunna använda dessa. Vygotskijs teoretiska hörnstenar handlar om kognitiv självkontroll menar Bråten, vilket innebär att barnet skaffar sig olika sätt, tillexempel påverkan från yttre faktorer. Detta kan föra dem framåt i inlärningen och leder till ökad kontroll och styrning av sitt eget lärande. Vygotskijs teori handlar om det sociala samspelets betydelse mellan elev och lärare vilket han nämner som den proximala utvecklingszonen. Denna zon innebär att barnet kan åstadkomma mer tillsammans med en vuxen eller en kamrat som äger mer kunskap i fråga än eleven själv. Vygotskij påpekade även hur viktigt det är att barnet får imitera sådant som ligger nära deras egen nivå. Bråten skriver vidare om hur Vygotskijs teorier kring undervisning måste vara meningsfulla och väcka elevens intresse samt att det skapar en ny mening. Detta görs enligt Vygotskij genom samtal mellan elev och lärare.

Konstruktivismen Bråten tar även upp begreppet konstruktivism vilket innebär att läraren ger eleven situationer där de kan upptäcka och lösa problem genom egna strategier. Detta förklaras genom att läraren nyttjar elevens felsteg positivt och att eleven i sin tur kan se förändringar samt bli medvetna om deras nuvarande inlärningserfarenheter. Vidare diskuteras även kognitiv träning hos eleven vilket menas med att eleven blir medveten om olika problemlösningar genom givna strategier. Denna studie har används många gånger hos elever som har skrivsvårigheter och innebär att man använder sig mycket av kommunikation som sedan eleven får införliva i sådana strategier som är nödvändiga för elevens skrivutveckling. Bråten kopplar detta till Vygotskijs tankar om betydelsen mellan elevens samspel med läraren eftersom det som eleven klarar med hjälp av en vuxen, klarar denne på egen hand nästa gång.

2

Lust- och undervisningsbaserat lärande Både Kullberg (2004) och Liberg (2006) påpekar hur viktigt det är som pedagog att använda sig av lust och lek i undervisning med barn. Kullberg påpekar att det är i den lustfyllda leken som eleven lär sig, vare sig om leken är vald av eleven själv eller den vuxne eller om den är fri eller styrd. Hon menar vidare att det är när den vuxne använder sig av leken utifrån elevens skapande aktiviteter som tänkandet förs vidare hos eleven och att denna utveckling i tänkandet gör en förändring hos eleven. Det är via en förändring i tänkandet som eleven erövrar kunskap. Liberg (2006) menar på att desto fler sinnen eleverna får aktivera i sitt lärande desto lättare blir den nya kunskapen att befästa. Vidare förklarar Kullberg (2004) vad lusten hos eleven har för betydelse för inlärning och hur läraren kan påverka detta genom sitt upplägg av undervisningen. Doverborg och Pramling (2000) belyser hur viktigt det är att använda sig av utvärdering av elevens förförståelse när man planerar undervisningen då denna utvärdering skapar en undervisning som blir elevanpassad. Enligt Kullberg (2004) måste läraren anpassa undervisningen efter varje enskild elev eftersom varje elev har sin egen metod, sina egna tankar och eget sätt att inhämta kunskap. Hon nämner även hur viktigt det är att ge eleven tid för reflektion eftersom det endast är då eleven kan förstå vad denne har lärt sig. Detta anser även Liberg (2006) och påpekar vikten av reflektion för att förstå texter och varför man har nytta och glädje av detta för att kunna hantera läs- och skriftspråket.

Läs och skriv lärande Under vår vistelse på Nya Zeeland fick vi möjlighet att lyssna på en föreläsning med Barbara Watson som har haft och fortfarande har stor betydelse för RR. Watson har haft ett nära samarbete med Clay och varit med sedan starten av RR på 70-talet. Watson (2008) förklarade vikten vid att låta skrivning och läsning gå hand i hand. Hon menade att läroplanen separerar dessa ämnen men att detta är ett litterärt block som måste integreras. Vidare förklarade Watson vad lärarens roll har för betydelse och att det är genom lärarens lärande om skrivning och läsning som det går att komma närmre elevernas utveckling.

Phonics traditionen Phonics traditionen är ett syntetiskt synsätt, där man går från del till helhet. Man lär sig läsa utifrån bokstäverna i alfabetet genom att lära sig hur de ser ut, vad de heter och vilket ljud de representerar. Att lära sig detta kommer alltså inte naturligt utan man måste lära sig de regler och principer som finns för alfabetet anser Lundberg och Herrlin (2004).

Whole language traditionen Whole language traditionen representerar det analytiska synsättet som är phonic traditionens motsats. Här utgår man från en helhet till små delar, från meningar till ord, från ord till bokstäver. Det är innehållet och helheten som är det viktiga, bokstäverna kommer man till senare via analys förklarar Lundberg och Herrlin (2004)

3

De fem dimensionerna Lundberg och Herrlin (2004) beskriver fem dimensioner som är centrala i elevernas tidiga läsutveckling. Dessa är grundläggande och det är enligt författarna viktigt att inse att de går att skilja på men att de interagerar i högsta grad. Fonologisk medvetenhet Fonologisk medvetenhet innebär enligt Lundberg och Herrlin (2004) att man är medveten om att vårt talande språk kan skrivas på papper och delas upp i meningar, ord, bokstäver och att varje bokstav representerar ett ljud. Att vara fonologisk medveten innebär att man kan gå från innebörd och innehåll i ord till att koncentrera sig på hur det sägs, låter och vilka ljud som bildar och bygger upp ord. Det innebär att förstå att exempelvis orden bil, båt, bok, bak har en sak gemensamt; att de börjar på bokstaven b, även om bokstaven efteråt gör att det första ljudet inte låter helt identiska med varandra trots att det är samma bokstav. Förstår man detta är man fonologisk medveten och att inse att bokstäver kan bilda ord är att ana alfabetets användning. Eftersom det finns en ömsesidighet i utvecklingen så kan en del elever som inte har den fonologiska medvetenheten ändå börja med nästa dimension, ordavkodning, där den fonologiska medvetenheten kan komma igång ändå. Faser: 1) Kan höra rim och själv rimma. 2) Identifierar samma ljud i olika ord. 3) Delar upp ord i språkljud, analys. 4) Klarar fonembyte. Ordavkodning Lundberg och Herrlin (2004) menar att små barn kan känna igen en del ord, exempelvis sitt namn, varumärken som ICA, eller ordet STOP på trafikskyltar utan att egentligen kunna läsa. De små barnen ser orden som vanliga bilder men skiljer dem genom vissa särdrag. För att kunna läsa en text är grundförutsättningen självklart att de kan urskilja och identifiera de skrivna orden. Lundberg och Herrlin (2004) anser att när eleven är på väg att knäcka koden krävs det att de får många tillfällen att träna denna färdighet då de börjar kunna läsa av nya ord som finns runt omkring dem. När eleven knäckt koden så gäller det att samla på sig ett ”skriftligt ordförråd”, ordbilder, för det är ändå långt kvar innan igenkänningen av ord kommer automatiskt och snabbt. Avancerade läsare gissar inte ord efter exempelvis början av ordet eller illustrationer, utan de känner igen orden direkt och läser automatiskt, utan ansträngning. Detta bygger såklart på att den fonologiska medvetenheten har utvecklats, men den förstärks av läsförståelsen också. Har man en god läsförståelse hjälper detta läsaren att identifiera svåra ord i en mening eller i ett stycke genom att man förstår sammanhanget. En betydelsefull fas i utvecklingen är när läsaren, utan hjälp av sammanhanget, kan avläsa svåra ord. Då är läsarens fulla automatisering inte långt bort. Faser: 1) Läser det egna namnet och andra kända namn som ordbild. 2) Läser enkla nya småord. 3) Prövar på egen hand att läsa okända ord. 4) Kan läsa de flesta vanliga ord snabbt, direkt och utan ljudning.

4

Automatisering Automatisering är inte samma sak som flyt i läsningen påpekar Lundberg och Herrlin (2004), men det är en viktig förutsättning för att läsaren ska få flyt i sin läsning. Att ha flyt i läsningen innebär att få ett flöde i läsningen och att läsa sammanhängande, tillräckligt snabbt och med rätt satsmelodi när man läser högt. Det innebär att dela in texter med fraser, enheter och satser, att kunna pausera och att veta var betoningen ska ligga. Lundberg och Herrlin beskriver vidare att de som har flyt i läsningen kan arbeta djupare med förståelsen av en text. Att läsa flytande är inget som bara kommer utan det beror på hur välkända orden är för läsaren i en text och det varierar från text till text. Även en skicklig läsare kan läsa knaggligt om denne ska läsa en text som innehåller ord som inte är bekanta och har ett ämne som läsaren inte är van vid. Läsförståelsen och flyt i läsningen är väldigt beroende av varandra, för dem som läser flytande identifierar ord och förstår innebörden i texter samtidigt. Läser man inte flytande däremot så ligger fokusen på ordavkodningen och inte på att förstå texten. Faser: 1) Läser vanliga ord med automatik. 2) Korrigerar felläsningar spontant. 3) Läser en hel bok med enkel text och många bilder på egen hand. 4) Hinner med att läsa textremsorna på TV. Läsförståelse Lundberg och Herrlin (2004) påpekar att de flesta barn är medvetna om att skrift har ett budskap innan de börjar skolan. De flesta är medvetna om att exempelvis skyltar med tecken på berättar om vad affären eller gatan heter. Eleverna kan ofta gissa sig till vad det står även om dom är osäkra på ordavkodning och detta gör att elever kan med hjälp av sammanhang gissa vad som står. Läsarens bakgrundskunskap gör att denne tolkar texten efter sina erfarenheter, och detta gör det också möjligt för läsaren att läsa mellan raderna som i sin tur gör att läsaren kan förstå vad som händer i texten utan att det står exakt vad som händer. Exempel: Fanny gungade i en väldig hög fart Linda sprang och hämtade fröken som ringde 112. I detta exempel förstår läsaren att Fanny ramlat av gungan och att det blivit så illa däran att hon måste åka in på sjukhuset förklarar Lundberg och Herrlin. Det är viktigt att en text ger läsaren möjlighet till att själv få vara med och skapa och göra egna inre bilder och föreställningar. Likt att man ändrar sitt talspråk beroende på vem man pratar med, (mormor, en kompis, sin chef) ändrar man också sitt lässätt beroende på vad man läser (brev, roman, telefonkatalog, recept). Det här strategiska, flexibla lässättet brukar inte yngre elever klara, men det är viktigt att de då uppmuntras att försöka ta reda på det de inte förstår. Om eleverna ska vara aktiva i sitt tänkande medan de läser kan man som pedagog hjälpa dem genom att stanna upp i texten och kasta ut en hypotetisk fråga om vad som kanske kommer att hända, eller tänka högt för att visa eleverna hur man kan ta till vara och använda sina tidigare erfarenheter för att tänka framåt. Faser: 1) Läser en enkel mening och förstår innehållet. 2) Kopplar det lästa till egna erfarenheter och tidigare kunskap.

5

3) Uppfattar den ”röda tråden” i ett händelseförlopp. 4) Läser engagerat och länge. Läsintresse Lundberg och Herrlin (2004) beskriver att denna dimension är den som inriktar sig på det de andra dimensionerna inte gjort, nämligen att skapa lusten och glädje till att lära sig läsa, skriva och utvecklas överhuvudtaget. Som pedagog och lärare är det oerhört viktigt att skapa en positiv stämning runt läsandet och skrivandet. Det gäller att ha ett bra läromedel och ett genomtänkt arbetssätt så att eleverna känner att läsandet är spännande och intressant. De påpekar också att det är viktigt att observera var eleverna ligger till i sin läsutveckling samt att hålla läsningen på varje enskilds elevs nivå, annars kan man ”tappa” några på vägen. Att boken är betydelsefull och intressant för eleven ökar lusten till att läsa. Faser: 1) Vill gärna lyssna på sagor. 2) Blir glad när vi läser tillsammans. 3) Läser gärna för andra. 4) Tar initiativ till läsaktiviteter i klassen.

Kompenserande metoder Begreppet ”kompenserande metoder” används när de pedagogiska insatserna och val av läsmetod inte har skapat förutsättningar för läsutveckling hos vissa barn. Det måste då göras andra insatser än det vardagliga och det finns olika tillvägagångssätt att nyttja. Vi väljer att presentera de två kompenserande metoder/program som fått störst utrymme i den svenska skolan.

Witting metoden Denna metod grundar sig i phonics traditionen och bygger på att grundaren Maja Witting (1985) märkte att barnen tycker mer om material som inte var kopplat till ett innehåll, utan bara kombinationer av vokaler och konsonanter. I Witting metoden finns inga bilder eller utarbetade läsläror, däremot finns det ett program innehållande 683 övningar som är indelade i fem huvuddelar vilka är följande: Symbolinlärning – barnen lär sig hur bokstäverna ser ut, vokalerna först. Sammanljudning – påbörjas när alla vokaler och den första konsonanten som är ”L” lärts in. Förståelse – bara genom samtal, det finns inga bilder. Avlyssningsskrivning – läraren läser och eleven skriver. Det är viktigt att det är korrekt. Textläsning – sker när eleverna är på övning 557 och lärt sig nästan alla symboler, först då får de en enkel anpassad text. I Wittingmetoden skriver barnen inte fritt och spontant utan all undervisning står läraren för efter programmet.

Reading Recovery programmet RR programmet är en kompenserande läs- och skriv metod som är utvecklad för elever som efter det första året i skolan inte uppnått tillfredsställande läsnivå. ”Recovery” betyder återhämtning och det är precis det man anser att elever som påbörjar RR programmet behöver. 6

Denna metod utvecklades på 70-talet i Nya Zeeland av Marie M. Clay och RR har sedan dess spridit sig till England, Australien och USA (Frost, 2002). När eleverna är sex år och gått ett år i skolan får de genomgå ett ”Observation Survey of Early Literacy Achievement” (Clay, 1995a) där eleverna enskilt observeras genom att läsa och skriva medan en lärare observerar varje elev för att sedan kunna nivågruppera dem. I observationen ser man bland annat hur eleven tar sig an uppgifterna som ges, vilken strategi de använder samt om barnet påvisar nyfikenhet och upptäckarglädje (Frost, 2002). Från sammanställningen av dessa observationer avgör man vilka elever som bör erbjudas att genomgå RR programmet där lärarna som undervisar har en speciell vidareutbildning på sin grundexamen. RR är alltså en metod som erbjuder tidig, intensiv och individuell lästräning för elever som efter ett år i skolan visar svårigheter med att komma igång med sin läsning och skrivning. När en elev påbörjar RR programmet görs något som kallas ”Roaming around the known”. Detta innebär att de första två veckorna av RR lektionerna går åt till att RR läraren och eleven ska lära känna varandra. För att RR läraren ska se var eleven befinner sig jobbar man bara med sådant som eleven redan kan, detta dels för att eleven ska känna att denne är duktigare än vad eleven trodde att den var, dels för att få eleven att automatisera och befästa det eleven kan för fortsättningen i programmet (Frost, 2002). Efter dessa två veckor av ”Roaming around the known” påbörjar man ”Moving into instruction” där läraren försiktigt introducerar de olika delarna som ingår i RR lektionerna. Varje RR pass är 30 minuter långt och sker dagligen tills eleven tagit sig genom programmet som tar mellan 3-6 månader beroende på varje enskild elevs progression (Reynolds och Wheldall, 2007). RR programmet består av olika moment och aktiviteter som nivåmässigt bygger på ett läsprotokoll som förs av RR läraren på eleven vid varje RR lektion. Detta läsprotokoll kallas för Running Records och är en metod för att utvärdera elevens lässtrategi och för att kunna avgöra vilken nivå böckerna eleven skall läsa bör tillhöra. Tillvägagångssättet för Running Records är att eleven läser en bok medan RR läraren använder olika tecken samt förkortningar för att föra statistik för antal rätt lästa ord, antal ord som eleven läser fel och antal ord som eleven läser fel men sedan upptäcker och självrättar genom att antingen läsa om ordet eller hela meningen. I alla böckerna som ingår i RR programmet är antalet ord räknade och RR läraren sammanställer då siffrorna från protokollet och räknar sedan genom en speciell formel ut vilken nivå barnet ligger på (Bonniers, 2001). Reynolds och Wheldall (2007) sammanfattar de delar RR programmets lektioner består av och beskriver där att RR lektionen påbörjas med att eleven läser en eller flera böcker som eleven läst förut. RR läraren för Running Records på var fjärde bok för att hela tiden uppdatera och vara medveten om vilken nivå eleven befinner sig på. Sedan fortsätter man med identifiering och igenkänning av bokstäver och ord, vilket görs med magnetbokstäver på en whiteboardtavla. Fortsättningsvis skall eleven skriva en mening där fokus ligger på att höra och skriva ned ljud. Vita lappar används för att klistra över felskrivna bokstäver som eleven då får skriva om. De får själv bestämma en mening som skall skrivas, och tillsammans med läraren skriver eleven meningen i en bok. Läraren skriver sedan ned meningen på en lång pappersremsa som sedan klipps isär. När detta är gjort får eleven sätta ihop dessa isär klippta ord till den mening de skrev i momentet innan. Avslutningsvis introducerar läraren en ny bok som eleven sedan läser innan lektionen är över. Eleven tar sedan med sig den sönderklippta meningen samt en bok hem som hemläxa varje kväll.

7

Den Nya Zeeländska skolan Det är många olika företeelser i den Nya Zeeländska skolan som har dragit till sig uppmärksamhet från olika håll i världen, några av dem är rullande skolstart, whole language learning, Reading Recovery, lärlust, arbetsglädje, flexibilitet, tolerans samt respekt. Enligt Brew (1998) så finns det många olika skillnader mellan det Nya Zeeländska skolsystemet och vårt svenska skolsystem. Största skillnaden som hon tar upp är att utbildningen inte har något med politiken att göra, vilket innebär att det är Minister of Education som har ansvaret för all utbildning i alla åldrar och detta gör att målsättningarna nås effektivare. Vidare så förklarar författaren att barnen börjar skolan redan vid fem års ålder och att de har en rullande inskrivning på fem-årsdagen och inte gruppinskrivningar en gång per år. De har även längre skoldagar, som är mellan 8.55-14.45 och sammanlagt har de en timmes rast under hela dagen. De får även hemläxa från och med den dag de börjar skolan. När eleverna har fyllt sex år är skolan obligatorisk och pågår i tio år, sammanlagt blir skolgången elva år. Tidigare hade den Nya Zeeländska skolan tre terminer, men valde att ändra detta till fyra terminer för de märkte att lär- och läslusten försämrades hos eleverna på grund av bristande motivation (Brew, 1998). Sammanlagt har de 12 veckors lov uppdelade på 6 veckors sommarlov samt tre terminslov på två veckor vardera. Den officiella skolstarten börjar efter sommarlovet i januari förutom inskrivningen av femåringar som pågår under hela året. Enligt Frost (2002) gör detta att eleverna blir individuellt mottagna i sitt möte med skolan. De barn som fyller år under ett lov påbörjar skolan efter lovet.

Tidigare kritisk forskning kring Reading Recovery Mycket forskning har gjorts kring RR om huruvida programmet lyckas eller inte. Professorerna Chapman, Tunmer och Prochnow (2001) vid Massey University of New Zealand är några som har gjort en sådan studie. Deras studie grundar sig i fonologisk utveckling där de jämför ND (normal developed students) mot RR elever där resultatet visade att de elever som hade genomgått RR låg under förväntade resultat ett år efter avslutat program. Målet i RR programmet är att sexåringarna som genomgår RR ska efter avslutat program vara på samma läsnivå som jämnåriga klasskamrater. Vilket innebär att denna studie visade på att RR eleverna ett år efter avslutat program låg ett år under den genomsnittliga nivån för deras ålder, de var alltså sju år men låg på en läsnivå som en sexåring. Vidare förklarar Tunmer och Iversen (1993) att RR är ett effektivt program eftersom de använder sig av one-to-one instructions vilket innebär att aktiviteterna inom RR sker mellan lärare och elev. Tunmer och Iversen hänvisar till Bloom som menar att det inte spelar någon roll vilken läs- och skrivmetod man använder, eftersom alla metoder som har one-to-one instruction är effektivt. Detta beror på att eleven i fråga får den tid och hjälp den behöver när läraren endast behöver fokusera på en elev. Trots detta menar Tunmer och Iversen att det är ett hög procentantal (30 %) som inte avslutar påbörjat program inom RR. Chahbazi (2001) menar på att elever lär sig genom att titta på sammanhang i texter eller genom att titta på bilder för att kunna gissa sig fram till rätt ord i en text men att detta till stor del är frånvarande i RR instruktionerna. Chahbazi anser att ”Observation Survey of Early Literacy Achievement” inte är en observation utan ett test och att dessa tester är mindre trovärdiga än tester som görs inom andra program som använder nytt material samt nya övningar för att få en objektiv analys av elevens kunskaper inom läsning. Chahbazi beskriver vidare att testresultaten från ”Observation Survey of Early Literacy Achievement” inte går att 8

jämföra med något annat programs testresultat. Detta fick RR kritik för och valde därför, motvilligt att gå med på en objektiv utvärdering av verksamheten. Chahbazi påpekar att kanske det värsta av allt är resultaten från RR som inte tar med de 41 % av eleverna som inte slutfört programmet. Med andra ord, rapporter om RR programmets framgångsrika resultat kan ifrågasättas enligt Chahbazi. I Barnes (dec 1996/jan 1997) artikel ”But teacher you went right on: A perspective on Reading Recovery” kritiserar hon utbildningen som lärarna genomgår för att bli RR lärare. Barnes har själv jobbat som lärare i Nya Zeeland för att sedan fortbilda sig till RR lärare. Hon menar på att det hon lärt sig om läs- och skrivutveckling i sin grundutbildning förkastades i utbildningen till RR lärare. Under utbildningen observerade hon och förde anteckningar om företeelser där de var strikt förbjudna att referera eller använda sig av någon annan metodik och teori än den som Clay presenterar i sina böcker. Frågor eller egna reflektioner fick inte göras. Vidare kritiserar Barnes också det faktum att tidsramen är för begränsad och att det är för många delar som ska in på för kort tid. Hon beskriver tillfällen där RR lärare använder sig av tidtagarur för att inte dra över tiden på någon del. Vid inställda lektioner på grund av bland annat friluftsdagar, fortbildningsdagar eller andra aktiviteter förväntas RR lektionerna tas igen vid annat tillfälle, efter skoltid om det så behövs. Om en elev är hemma på grund av sjukdom men inte är ”för” sjuk ombedes föräldrarna att komma med eleven för att RR lektionen ska kunna genomföras ändå (Barnes, dec 1996/jan 1997).

Styrdokument Grundläggande bestämmelser om grundskolan återfinns i skollagen och förordningstexter. I läroplanen anger regering och riksdag den värdegrund och vilka mål och riktlinjer som ska gälla för skolarbetet. I kursplanerna uttrycker staten de krav som de ställer på skolas undervisning i olika ämnen . För att förankra vår rapport i dessa, har vi valt följande delar som vi finner relevanta till vårt syfte från den svenska läroplanen samt Nya Zeelands Curriculum. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, Lpo94, 2006) kan man läsa att varje skola ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola: - behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. (S.10)

Vidare förklaras det även att eleven bör få uppleva olika uttryck för kunskaper, det vill säga prova på och utveckla olika uttrycksformer, uppleva olika känslor samt stämningar. Skolan ska även ge eleven trygghet till vilja och lust till lärandet (Lpo94). I kursplanen för svenska skrivs det i mål att uppnå att skolan ska sträva efter att eleven: – utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse (www.skolverket.se) – utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan. (www.skolverket.se)

I The New Zealand Curriculum (2007) skriver de:

9

- Students will be encouraged to value innovation, inquiry, and curiosity, by thinking critically, creatively, and reflectively. (http://nzcurriculum.tki.org.nz/)

Vidare kan man även läsa följande i New Zealands Curriculum (2007): - Students learn most effectively when they have time and opportunity to engage with, practise, and transfer new learning. This means that they need to encounter new learning a number of times and in a variety of different tasks or contexts. (http://nzcurriculum.tki.org.nz)

METOD Material till vår empiriska studie hämtade vi på en skola på södra Nya Zeeland där vi observerat två elever som genomgår RR programmet. Följande metoddel beskriver vårt tillvägagångssätt och hur vi styrker detta.

Kvalitativ undersökning Vi har valt att göra en kvalitativ studie eftersom vårt syfte är att se vilka för- och nackdelar som finns i RR programmet. Detta tar vi reda på genom studera hur eleven upplever sin omgivning. Studierna görs via intervjuer och observationer och detta utgör enligt Backman (1998) en kvalitativ studie.

Etiska ställningstaganden Som sig bör har vi tagit hänsyn till utvalda etiska grundprinciper. Kvale (1997) skriver om hur viktigt det är att intervjupersonerna får ta del av syfte samt upplägg. Han påpekar även vikten av att informera dem om att intervjuerna är frivilliga. Vi förklarade även för alla medverkande personer att all privat data som innebär identifikation av dem inte kommer att redovisas.

Urval Vi gjorde undersökningen på en mindre skola där det gick 150 elever i åldrarna 5-12. Denna skola låg utanför en större stad på södra Nya Zeeland. Sammanlagt har vi intervjuat nio elever (frågor se bilaga 1 och 2) vilka inte var slumpmässigt utvalda eftersom vi endast intervjuat elever som genomgått eller genomgick programmet. Två elever var sex år gamla och genomgick RR programmet just då vilket gjorde dem till utgångspunkt för vår observation. Av de övriga intervjupersonerna var fyra elever sju år, två var åtta år och en var nio år gamla. Innan vi intervjuade eleverna skickade vi hem ett informationsblad (se bilaga 3) där vi berättade om syftet med intervjuerna, att vi skulle spela in intervjuerna med en diktafon och att deras barn skulle vara anonyma i presentation av resultaten. Alltså att det bara var vi som skulle lyssna till inspelningarna. Föräldrarna fick godkänna genom att signera dessa och skicka tillbaka dem till skolan. Av de två lärare vi intervjuade (frågor se bilaga 4) var en den rådande RR läraren och den andra var en lärare som tidigare jobbat som RR lärare i två år.

10

Vi skickade även hem ett informationsblad till två föräldrar (se bilaga 5) med liknande information som till eleverna, en förälder vars barn genomgick programmet (frågor se bilaga 6) just då samt en förälder vars barn genomgått RR programmet (frågor se bilaga 7) och avslutat detta två år tidigare.

Bortfall I vår undersökning hade vi ett bortfall hos gruppen av elever som tidigare genomgått RR programmet. Undersökningspersonen kom till intervjun men på grund av osäkerhet och nervositet valde informanten att inte delta.

Val av datainsamlingsmetoder Intervjuer Kvale (1997) menar att en intervju skiljer sig från ett spontant vardagligt samtal eftersom den har en struktur och ett syfte. Genom att intervjua elever, lärare och föräldrar har vi fått möjlighet att noggrant fundera ut och ställa frågor för att sedan genom lyhört lyssnande ta del av deras kunskaper, åsikter och tankar. Trost (1997) beskriver att standardisering innebär att de som intervjuas har samma förutsättningar. Detta innebär alltså att både frågorna samt situationen är densamma för alla, vilket vi har haft i åtanke i vår studie. Det är skillnad mellan hög standardisering samt låg standardisering. Hög standardisering förklaras genom att de som intervjuar ska läsa upp intervjufrågorna på samma sätt, med samma tonfall, lika ordning samt om någon får en förklaring så ska alla få detta och vice versa. Eftersom vi intervjuat både yngre personer och vuxna så innebär det att vår studie har låg standardisering vilket Trost påpekar gör att variationsmöjligheterna blir stora. Med låg standardisering menas att intervjufrågorna förändras beroende på den intervjuades språk samt att frågorna tas beroende på situationen och följdfrågor formuleras beroende på tidigare svar. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer eftersom vårt syfte är att ta reda på vad personerna i vår undersökning har svarat och hur de har resonerat kring dessa frågor. En kvalitativ intervju innebär enligt Trost ofta låg grad av struktur och standard. Gör man däremot en kvantitativ intervju så tar man reda på till exempel vad olika personer tycker i vissa frågor och sedan görs olika beräkningar till dessa svarsalternativ. Denna sort av intervjuer har ofta hög grad av struktur och standard, vilket inte är relevant till vår studie. Trost påpekar hur viktigt det är att man planerar inför intervjun, det vill säga vart den ska äga rum för att den intervjuade ska känna sig trygg. Detta har vi tagit hänsyn till och valt ett ställe som är neutralt och ostört från andra åhörare. Enligt Trost är det även några punkter man bör tänka på när man ska intervjua barn och dessa har vi tagit del av vid intervjuandet av eleverna. Barn kan ibland ha svårt att koncentrera sig vilket kan leda till att intervjuerna blir korta. Han menar även att det är viktigt att fånga barnens intresse genom att se intervjun ur deras perspektiv. Trost belyser även andra saker man bör tänka på vid intervjuer vilket vi har tagit del av. Bland annat om man ska vara en eller två när man intervjuar. Båda ville närvara vid alla intervjuer och enligt Trost så kan man om man är samspelt hämta större informationsmängd och förståelse om man är två stycken som intervjuar, så vi valde att närvara samtidigt på intervjuerna. Vi valde även att använda oss av diktafon vid våra intervjuer eftersom de intervjuade pratar engelska och vi inte ville gå miste om något som sades under intervjun. 11

Trost menar att det finns både för- och nackdelar med att använda sig av detta medel. Fördelarna är att man har möjlighet att lyssna på intervjuerna samt tonfall och ordval upprepade gånger, samt att man inte behöver anteckna lika mycket när man använder sig av en bandspelare, vilket innebär att man kan koncentrera sig på frågorna istället. De negativa aspekterna är att man går miste om kroppsspråket, det vill säga det visuella hos den som blir intervjuad.

Observationer Vår avsikt med att använda oss av observationer var att få en uppfattning om hur RR lektionerna fungerar och vad som händer i arbetet med eleven. Patel och Davidson (2003) förklarar att enda sättet att ta reda på något är genom att observera det. Det finns inga givna regler på hur en observation bör gå till utan det är observatören själv som väljer vad som ska observeras för att samla in den information som behövs för att sedan göra en analys enligt Rubinstein- Reich, Wasén (1986). Vi har valt att använda oss av direkta observationer eftersom detta är gällande till vårt syfte av vår studie. Med direkta observationer så innebär det enligt Brenner (1976) att man iakttar barnets beteende utan att ställa några frågor. Brenner nämner även att man måste inrikta sig på observationens helhet eller delar. Med det menar författaren att det är detta som styr observationens syfte och även metoden som har en viktig del i observationen. Det finns tre olika syften vid val av observation enligt Brenner som kallas utvecklingsinriktat, undervisningsinriktat samt individinriktat syfte. Vi inriktade oss mest mot de två sistnämnda inriktningarna det vill säga undervisningsinriktat samt individinriktat för att kunna se olika mönster i undervisningen samt se individens interaktion vid dessa situationer. När syftet är klargjort finns det tre andra punkter man bör tänka på, vad man ska iaktta, hur länge man bör iaktta samt vilken registreringsteknik man kan förväntas använda sig av. Rubinstein- Reich, Wasén (1986) förklarar att en teknik man kan nyttja och som vi har använt oss av är löpande protokoll vilket innebär att man antecknar allt som händer under en viss tid utan att lägga till egna värderingar. Huvudsyftet med löpande protokoll är att man skriver så detaljerat som möjligt om det som händer. Enligt Brenner (1976) är fördelarna med ett löpande protokoll att råmaterialet finns kvar vilket man kan analysera utifrån olika synpunkter. Dessutom antecknas även alla olika beteenden vid denna metod. Brenner påpekar även det negativa med detta arbetssätt vilket är att det är väldigt tidskrävande.

Genomförandet Med siktet inställt på denna forskning hade vi via e-mail skickat runt förfrågan till olika skolor på Nya Zeeland utan någon framgång. Genom en bekant som varit på praktik på en skola på Nya Zeeland fick vi kontakt med gällande rektor som efter mailkontakt informerade oss om att det var två elever som skulle påbörja RR programmet i slutet på januari och att vi var välkomna att göra vår praktik hos dem.

Intervju Inför intervjuerna med eleverna presenterade vi oss för hela skolan så att alla elever visste vilka vi var, att vi kom från Sverige och att vi var på deras skola och gjorde praktik. Vårt första möte med de elever vi skulle intervjua var när vi gav dem det informationsblad de skulle ta hem till sina föräldrar. Andra mötet med dessa elever var när vi samlade in dessa dagen efter och det tredje mötet med dem var intervjutillfället. Vi ägnade två dagar till de 12

enskilda elevintervjuerna. Vi hade bokat skolans lilla bibliotek där vi visste att vi fick intervjua ostört och där hade vi lagt stora kuddar i en hög för att göra situationen bekväm och lugn för eleverna vilket Doverborg och Pramling (2000) rekommenderar. Då båda deltog vid intervjuerna turades vi om, antingen antecknade och observerade man intervjusituationen, eller så var man den som intervjuade och skötte diktafonen. Användandet av diktafon stöder vi genom Kvales (1997) uttalande om att det finns stora fördelar med detta medel, bland annat att koncentrationen sätts på själva intervjun istället för nedskrivandet av anteckningar. Innan vi inledde intervjun visade vi diktafonen för eleven och berättade att det enbart var vi som skulle lyssna till ljudupptagningarna. Intervjuerna varade mellan 5-15 minuter och efter varje intervju reflekterade vi tillsammans när eleven lämnat rummet. Detta dokumenterade vi genom både anteckningar och ljudupptagningar. De intervjuer vi gjorde med lärarna och föräldrarna gjordes i grupprum samt hemklassrum. Lärarintervjuerna genomfördes under samma dag medan föräldraintervjuerna skedde på två olika dagar. Dessa intervjuer varade ca 1 timme och även här använde vi oss av både anteckningar och ljudupptagningar.

Observation Vi har observerat två barn som båda är sex år vid sex olika tillfällen, totalt tolv tillfällen. Observationerna blev slumpmässigt utvalda på grund av att vi närvarade på denna skola just när läsåret hade påbörjats. Detta innebar att vi inte kunde delta vid alla lektionstillfällen och observera eftersom RR läraren ansåg att eleven skulle bli förvirrad vid för mycket nytt. Detta tog vi hänsyn till och började med att observera i hemklassrummet, det vill säga hur eleverna påverkades när de skulle gå från den dagliga lektionen till RR samt när de kom tillbaka. Vi lärde även känna barnen under denna tid eftersom detta sedan skulle underlätta våra observationstillfällen som även Brenner (1976) rekommenderar. Vid observationerna använde vi oss av löpande protokoll som Rubinstein- Reich, Wasén (1986) förklarar genom att man antecknar allt som händer under en viss tid utan att lägga till egna värderingar. Detta är en väldigt tidskrävande metod men vi ansåg att det var relevant till vår studie, just för att kunna ta del av så mycket information som möjligt kring dessa lektioner. Första dagen på praktiken tog vi kontakt med gällande RR lärare, som nedan kommer att nämnas som L1 (lärare 1). Vi beslutade med henne att vi skulle få följa med och observera två elever som nyligen påbörjat programmet. Observationerna var inte regelbundna men ägde rum två dagar i veckan. När observationerna ägde rum följde vi med gällande elev samt L1 till RR rummet. Tillfällena var 30 minuter varje gång och eleven satt tillsammans med L1 vid ett bord och vi satt vid sidan om och ibland snett bakom dem.

Bearbetning av insamlat material Vår analys av detta arbete berör det etnografiska forskningsfältet eftersom vi bygger resultatet på en fältstudie som har inneburit observation och intervju av personer som befinner sig i gällande miljö som är avsedd för denna studie. Kullberg (2004) beskriver att detta genomförs genom att man först förbereder en studie för att sedan utföra den och slutligen analysera och rapportera den.

13

Intervjuer Någon självklar metod för att bearbeta intervjuer vid kvalitativa studier finns inte enligt Trost (1997). Författaren tar upp några punkter som han anser är viktiga, bland annat att analysen av arbetet ska äga rum när man har fått distans till intervjuerna för att den ska kunna analyseras på ett rimligt sätt. Bearbetningen av intervjuerna stöds av Trost och har skett genom att vi har lyssnat på intervjuinspelningen två gånger där vi har fört stödanteckningar för användning vid sammanställning av intervjuerna. Denna metod innebär att intervjuerna inte skrivs ned ordagrant vilket medför att det ointressanta materialet inte tas upp vilket vi håller med om och har därför valt att använda oss av. Då intervjuerna gjordes på engelska eftersom studien skedde i ett engelsktalande land har vi översatt svaret på frågorna, men frågorna i sig behöll vi på engelska. Vid bearbetning av våra barnintervjuer och lärarintervjuerna har vi märkt ett återkommande mönster vid svaren av intervjufrågorna vilket har medfört att vi redovisar en sammanställning av intervjusvaren vid dessa frågor utifrån dessa mönster. Redovisningen av gällande föräldraintervjuer sker genom att vi först återger varje föräldrars svar på varje fråga, för att sedan sammanfatta för att se om det finns något mönster, som Trost (1997) anger som en bra metod. En trovärdig studie görs enligt Patel och Davidson (2003) genom att man använder sig av citat från intervjuerna i den sammanfattande texten. Författarna menar att om denna metod används så får läsaren en bra balans mellan trovärdighet och analys vilket medför att studien blir pålitlig och vi stödjer oss på detta.

Observationer Brenner (1976) påstår att det inte alltid är nödvändigt att genomföra bearbetning av observationer för att kunna göra en sammanfattning av dem. Han menar vidare att det går att göra en slutsats från det insamlade materialet för att sedan lägga fram dem i sammanfattningen vilket vi har använt oss av i våra observationer. Han poängterar dock att man måste vara försiktig när man drar slutsatser av observationer på grund av att beteendet hos den observerade kan vara påverkad av omgivningen och inte typiskt för den som blir observerad. Detta har vi haft i åtanke vid sammanfattningarna av de observationer vi gjort.

RESULTAT Här följer en redovisning av de sammanfattningar vi gjort utifrån våra intervjuer och observationer. Vi har valt att redovisa samtliga intervjufrågor och därefter följer en sammanfattning. Vi vill tydliggöra varje enskild fråga och inte sammanfatta alla tillsammans då man vid denna metod kan gå miste om viktig information. Detta för att vi anser att varje enskild fråga bör belysas för att få ett tillförlitligt resultat. Inledningsvis börjar vi med de intervjuer vi gjorde med de två elever som var i RR programmet för att sedan fortsätta med intervjuerna från de elever som genomgått programmet tidigare, lärarintervjuerna och avslutningsvis föräldraintervjuerna. Lärarna nämns som L1 och L2 och föräldrarna kommer kallas F1 samt F2. Avslutningsvis sammanfattar vi de observationer vi har genomfört.

14

Intervjuer Elevintervjuer med elever i RR programmet Fråga 1: What do you think about seeing L1 every day? Sammanfattning av elevernas svar: Båda eleverna är positiva till att gå iväg med L1 och ser det som ett privilegium att få vara själv med en lärare i 30 minuter per dag samt att de anser att de får göra roliga saker som de inte får göra i den vanliga klassrumsundervisning, för att citera en elev: ”Vi får ta kort och göra fina böcker som vi sedan får ta hem.” En elev har märkt en positiv utveckling i sig själv när denne genomgår detta program. De anser att de inte missar något i den vanliga klassrumsundervisningen när de är borta. Fråga 2: What do you think you are learning with L1? How does RR help you? Sammanfattning av elevernas svar: Båda eleverna är medvetna om att de lär sig och blir bättre på olika färdigheter när de träffar L1 varje dag, de nämner olika saker som skrivning samt läsning. En elev förklarade att: ”Det hjälper mig mycket, jag var på nivå sju och nu är jag på nivå nio.” Han är väl medveten om vilken nivå han ligger på i RR programmet och han vet att han gör framsteg. Fråga 3: How do you feel when you get back into the classroom after the RR lesson? How come you feel that way? What do you think you are missing while you are away from the classroom? Sammanfattning av elevernas svar: Båda eleverna tycker att det känns bra när de kommer tillbaka i klassrummet. Anledningen till att de tycker om att komma tillbaka till klassrummet är enligt båda för att de vill vara tillsammans med sina klasskompisar. Ingen av dem anser att de missar något från den dagliga klassrumsundervisningen, en av eleverna förklarar: ”Någon klasskompis förklarar oftast för mig vad det är jag ska göra.”

Elevintervjuer med elever som genomgått RR. Fråga 1: Why do you think you went through the RR program? Sammanfattning av elevernas svar: Samtliga elever var medvetna om att det var på grund av bristande kunskaper i deras läs- och skrivutveckling som gjorde att de fick möjligheten att genomgå RR programmet. Fråga 2: What do you think about it now when you have finished it? Sammanfattning av elevernas svar:

15

Tre av eleverna upplevde att RR inte hjälpte dem någonting medan de andra fyra tyckte att RR var både roligt och att de gjorde framsteg i sin läs- och skrivutveckling. En elev svarade väldigt kort och koncist på denna fråga: ”tråkigt”. När vi ställde följdfrågan varför så svarade denna elev bara ”därför”. En elev ansåg att det roligaste var att skriva i böcker utan linjer. Fråga 3: What do you think you were learning with L1? How did RR help you? Sammanfattning av elevernas svar: Alla upplevde att de fick extra hjälp med att lära sig läsa och skriva men likt svaret i frågan ovan var det fyra elever som inte ansåg sig vara hjälpt av RR programmet nu i efterhand medan en elev poängterade särskilt hur tacksam den var som hade fått möjligheten att genomgå RR programmet. Den äldsta eleven vi intervjuade gjorde en liknelse mellan RR och ett läkarbesök och menade på att genomgå RR var som att besöka en läkare; ”it helps you to get well”. Fråga 4: How did you feel when you got back into the classroom after the RR lesson? Sammanfattning av elevernas svar: Två elever tyckte det var positivt att komma tillbaka till klassrummet medan de andra kände att de hade missat något och att det var svårt att veta vad de skulle göra. Tre elever gav exempel på aktiviteter de minns ha missat som de gärna hade velat delta i.

Lärarintervjuer Fråga 1: What do you think about the RR program? -timetable? -activities? Sammanfattning av lärarnas svar: Båda lärarna anser att tidsramen på 30 minuter är optimal men samtidigt intensiv där många aktiviteter ska rymmas inom en kort tidsram, L1 poängterade att: ”Trots att det är svårt att hålla tidsramen så tycker jag att det är framgångsrik metod då det är 90 procent som lyckas i jämförelse med andra metoder”. De anser även att aktiviteterna är givande när de har möjlighet till att undervisa dem en och en vilket innebär att de kan anpassa aktiviteterna gentemot elevens behov. Fråga 2: Can you tell us about benefits (advantages) and disadvantages in the RR program? Sammanfattning av lärarnas svar: L1 anser att det finns ingenting man behöver ändra i programmet eftersom det är så framgångsrikt: “Man vill inte ändra något som lyckas upp till 90 %”. Båda lärarna påpekar att eleverna alltid backar några nivåer efter avslutat program eller vid skollov. L2 tar även upp huruvida övergångarna är bra vid avslutat program då eleven går tillbaka till vanlig klassrumsundervisning utan någon ”avvänjning”. Fråga 3: How do you think the children that are/have been in the program thinks about RR?

16

Sammanfattning av lärarnas svar: Båda lärarna tror att eleverna är positiva till att genomgå RR programmet, speciellt under den inledande fasen ”Roaming around the known” där tempot är lugnare och de låter dem göra egna böcker och pyssla mycket. Båda tror även att eleven blir lite chockad när de går över till ”Moving into instruction” men att de anser att barnen ändå uppskattar RR programmet när de ser sina egna framsteg och sin egen utveckling då de i genomsnitt går upp en nivå per vecka. ”Jag tror inte att det är någon elev som mår dåligt över att gå detta program” ansåg L2. Fråga 4: What happens if a child doesn’t succeed in the program? How do you follow up children after they have gone through the RR program? Sammanfattning av lärarnas svar: Båda lärarna berättar att man gör något som kallas för ”the second wave” där de praktiskt taget går igenom RR programmet en gång till, men då tar en RR utbildare vid och observerar en RR lektion med läraren och eleven för att sedan kunna ge stöd och tips på andra sätt de kan göra aktiviteterna, eller om det är någon metoddel inom RR som läraren missar. Lyckas eleven ändå inte, trots det andra försöket hänvisas eleven vidare till en annan lärare som sedan provar andra metoder än vad RR erbjuder, för att se om eleven kan ”knäcka koden” på något annat sätt. L1 förklarar: ”En av eleverna som genomgår programmet nu påbörjade programmet innan sommarlovet och då var eleven uppe på nivå tolv men efter lovet har eleven halkat ned till nivå fem och har nu efter några veckor jobbat sig upp till nivå nio igen”. Vidare berättar L2 att: ”efter genomgått program brukar eleverna alltid falla några nivåer och därför måste RR läraren få upp eleverna några nivåer över standard innan programmet avslutas. Detta för att de ska kunna falla några steg och ändå vara i samma nivå med sina klasskamrater.” Ungefär ett år efter att de genomgått programmet görs ett test för att se om de håller samma nivå som jämnåriga klasskamrater. Fråga 5: What kind of information do the parents of children in the RR program get? How much cooperation is there between the RR teacher and parents of the children? Sammanfattning av lärarnas svar: Lärarna förklarar att de skickar ut papper med information till föräldrarna där de beskriver vilken nivå eleven befinner sig på och vad RR programmet går ut på, vilken slags läxa de kommer att ha med sig och på vilket sätt de bör hjälpa till vid läxläsningen. Fråga 6: Can a parent choose if their child will go in the RR program or not? Sammanfattning av lärarnas svar: Båda lärarna berättar att föräldrarna kan säga nej om de inte vill att barnet skall genomgå programmet. L2 sade: ”Jag har aldrig varit med om det själv men jag har kollegor som haft det problemet. Jag kan inte förstå varför en förälder kan säga nej dock, det är helt galet att de inte vill att deras barn ska få den bästa hjälpen de någonsin kan få.” Fråga 7: How do you introduce RR to the children? Sammanfattning av lärarnas svar:

17

Lärarna beskriver att de inbjuder barnet till RR och försöker få det att låta spännande och kul de första gångerna de plockar ut dem från klassrummet. De menar att det är då ”Roaming around the known” påbörjas, vilket eleverna brukar uppskatta. L1 påpekar att ”För att eleverna inte ska känna sig utpekade försöker vi inte göra så stor grej av det”.

Intervju med förälder vars barn genomgår RR programmet Fråga 1: How did the school inform you about the RR program for your child? F1: Jag fick ingen information om programmet men jag visste att mitt barn skulle medverka. Detta fick jag ta del av genom ett föräldramöte när jag frågade klassläraren och det var först då jag fick reda på om hemläxor och vad programmet går ut på. Fråga 2: How did it feel knowing your child needed the help that RR provides? F1: Jag hade vetskapen om att mitt barn var i behov av extra hjälp och blev lättad när skolan erbjöd möjligheten att låta mitt barn vara med i programmet. Det kändes även bra eftersom jag är medveten om att det inte alltid finns möjlighet till denna lösning på grund av bristande personal samt ekonomiska frågor. Fråga 3: Have you noticed any differences in your childs development? – How? F1: Just nu har jag inte märkt så stor skillnad eftersom mitt barn inte varit i programmet speciellt länge men den märkbara skillnad jag har sett är att intresset för att vilja lära sig är större. Fråga 4: What do you think about the program? – timetable – books – homework F1: I dags läget så känns det bra, jag har höga förväntningar och hoppas på att mitt barn gör stora framsteg. Tidsmässigt så uppfattar jag det som att mycket tas från fritiden samt att det är mycket som ska göras och hinnas med på kvällarna vilket är även inklusive läxa från den ordinarie läraren, så många gånger så måste man prioritera. Valet är inte alltid lätt utan det blir oftast RR som kommer i första hand, eftersom detta är ett program som ska hjälpa mitt barn. Böckerna i programmet känns relevant till mitt barns behov eftersom jag själv kan se vad de anser att mitt barn behöver öva på.

Intervju med förälder vars barn har genomgått RR programmet

18

Fråga 1: How did the school inform you about the RR program for your child? F2: Vi fick hem ett brev där det visade sig att vårt barn skulle genomgå RR programmet. I brevet framgick det inte så mycket hur det gick till utan mest bara hur läxläsningen skulle ske. När programmet sedan påbörjades så skickades det hem en bok varje dag om vad vi skulle träna på och hur detta skulle ske, vilket gjorde att informationen var mer löpande under programmets gång. Fråga 2: How did it feel knowing your child needed the help that RR provides? F2: Det kändes väldigt konstigt i början eftersom vi inte hade fått så bra information om vart vårt barn befann sig i sin utveckling. Eftersom vi har bara ett barn så har vi inte några erfarenheter om hur det går till och blev därför lite förvånade, men givetvis tacksamma för den hjälp vi kunde få. Fråga 3: Have you noticed any differences in your childs development? -how? F2: Den märkbara skillnaden vi har upptäckt är att vårt barn har fått bättre flyt i läsningen samt att uppmärksamheten vid felläsning har blivit bättre, han märker själv när han läser fel och självrättar. Fråga 4: What do you think about the program? – timetable – books F2: Jag vet inte så mycket om själva lektionsupplägget, men vet vilka delar som ingår och att lektionerna sker varje dag och är 30 minuter långa. Jag tycker att det verkar rimligt att passen inte är för långa både på grund av att koncentrationen kan tryta samt att mitt barn inte missade för mycket från den vanliga klassrumsundervisningen. Fråga 5: How did the homework from RR affected your sparetime? F2: Eftersom mitt barn redan hade läxa varje dag från den vanliga klassrumsundervisningen och är ett aktivt barn med många andra aktiviteter på kvällstid gjorde läxan från RR inte kvällarna mindre hektiska. Dessutom upplevde jag att mitt barn var väldigt trött när det kom hem från skolan, att sätta sig med läxan då var inget alternativ och efter kvällsaktiviteterna var vi tvungna att sitta och det var nog inte alltid den bästa tidpunkten eftersom att koncentrationen inte var speciellt bra.

19

Fråga 6: Have your opinion about RR changed over time? F2: Mina förväntningar har inte uppfyllts på det sätt jag hade hoppats på, dels för att mitt barn har stagnerat i sin utveckling och i vissa fall så har han även kommit tillbaka till gamla rutiner i läsningen som han hade när programmet startade. Jag hade hoppats på mer synliga resultat samt en slags uppföljning för att se om mer resurser hade behövts. Fråga 7: How do you think your child experienced the program? F2: Jag tror mitt barn upplevde RR lektionerna som positiva under dagtid men att det var jobbigt med de extra läxor som kom till på kvällstid, men att det ändå tyckte att det gav resultat och var värt det. Nu i efterhand när det har uppdagats att mitt barn stannat i sin läsutveckling tycker jag mig ha märkt att självförtroendet sjunkit och att mitt barn inte verkar lika intresserad av att läsa utan att det har tappat lusten. Sammanställning av föräldraintervjuer: Båda föräldrarna blev informerade om att deras barn skulle medverka i programmet och informationen om hemläxorna skedde under löpande kontakt med RR läraren. I båda fallen var även föräldrarna medvetna om att deras barn behövde hjälp i läs- och skrivutvecklingen och båda blev tacksamma för den hjälp de kunde få. Skillnaden som de har märkt är att utvecklingen hos deras barn går framåt samt att de kan förklara skilda delar som gör att framstegen går åt rätt håll. Deras åsikter om programmet går isär i vissa meningar men är ändå väldigt lika, de anser att tiden som måste sättas ned på RR under fritiden är omfattande samt att den vanliga undervisningens hemläxor blir lidande. En förälder ansåg dock: ”mitt barn har stagnerat i sin utveckling”. Denna förälder hade även hoppats på mer synliga resultat samt en uppföljning för att kunna se om det behövdes sättas in mer resurser efter programmets gång.

Observation Sammanställning av observationer Från de observationer vi gjort har vi märkt att varje RR lektion går till på samma sätt med samma aktiviteter i samma ordningsföljd och här nedan följer en summering i punktform av de delar som användes i huvudsak i programmet: – Genomläsning av två till fyra böcker där Running Records görs på var fjärde bok. – Aktiviteter på whiteboardtavla med magnetbokstäver. – Skrivövningar i skrivbok. – Skrivning av mening som klipps sönder och tas hem. – Introduktion av ny bok. Det vi har märkt på eleverna i våra observationer är följande: – Bristande koncentrationsförmåga. – Osäkerhet när lärare för Running Records.

20

– Stress vid påskyndning från L1, bland annat att eleverna hoppar över ord, bläddrar flera sidor åt gången, stressrelaterat kroppsspråk samt andfåddhet. – Frustration samt osäkerhet vid tillrättavisningar vid användandet av de vita klisterlapparna. Hos L1 har vi märkt följande vid observation: – Bristande bemötande mot elever där tid för samtal inte finns. – Stressad för att hinna alla moment. L1 tar ibland över och avslutar moment åt eleven på grund av tidsbrist. – Styr elevens val av vad de ska skriva om. – Avfärdar elevernas idéer. Vid observationer av eleverna i hemklassrummet innan och efter RR lektionerna såg vi att den elev som togs ur klassrummet efter första rasten inte fick ta del av den information som var gällande aktiviteterna i klassrummet. När eleven sedan kom tillbaka från RR lektionen var denne alltså inte medveten om vad klasskamraterna gjorde och fick inte alltid information om aktiviteterna. Detta ledde till att eleven inte deltog i undervisningen utan gick runt i klassrummet utan att veta vad denne skulle göra. Den andre elevens RR lektion tog vid direkt efter den första elevens, så denne lämnade klassrummet efter 30 minuters undervisning. Detta gjorde att eleven inte fick avsluta det den påbörjat, och när eleven kom tillbaka från gällande lektion hade ett nytt ämne påbörjats och detta ledde till samma reaktion som hos den förste eleven det vill säga passivitet på grund av att eleven missat information om aktiviteten.

DISKUSSION Vi har valt att dela in vår diskussion i tre olika delar, metoddiskussion, resultatdiskussion samt avslutande reflektion. I metoddiskussionen diskuterar vi arbetets reliabilitet och validitet det vill säga studiens tillförlitlighet och giltighet. I resultatdiskussionen börjar vi med att diskutera resultatet från våra observationer samt intervjuer. Slutligen kommer vi att sammanfatta vårt resultat i den avslutande reflektionen.

Metoddiskussion Reliabilitet och validitet Vi har gjort systematiska observationer vilket innebär att man riktar sin uppmärksamhet mot den som observeras samt att det finns ett bestämt syfte. Detta innebär enligt Brenner (1976) att denna typ av observation är mer tillförlitlig det vill säga reliabla vilket vi anser att våra observationer uppfyller. Vidare förklarar författaren att om en observation ska kunna vara objektiv, det vill säga tillförlitlig måste båda observatörernas iakttagelser överensstämma i så hög grad som möjligt. Vi anser att våra observationer är tillförlitliga eftersom när vi sammanställt våra enskilda observationer märkt att vi stundtals haft identiska anteckningar. Med reliabilitet eller tillförlitlighet så menar man att en studie är pålitlig vilket innebär att den inte är påverkad av slumpinflytelser samt att alla intervjuare ska använda sig av samma metod i intervjun och att situationen för den som blir intervjuad ska vara lika (Trost, 1997). Eftersom vi har genomfört våra intervjuer på detta sätt som Trost förklarar anser vi att vår studie har

21

god reliabilitet. Författaren påpekar även att mätningen inte alltid ger samma resultat trots reliabiliteten vid samma mätningar vid andra tillfällen. Med validitet menar Trost att mätningen är giltig, det vill säga att intervjufrågorna är gällande till syftet. Vi anser att vi har uppnått detta genom att vi har fått svar på våra ställda frågor samt redovisat intressant material gentemot vårt syfte vilket vi anser gör vår studie giltig. Författaren påpekar även att trovärdigheten är svår att fastställa vid kvalitativa studier vilket innebär att forskaren i fråga måste kunna bevisa att insamlad information är pålitlig. Eftersom denna studie är gjord i ett engelsktalande land innebär detta att våra intervjuer genomfördes på engelska och vi vill poängtera att vi översatt svaren till svenska för att enklare få en överblick över dem vilket underlättar vår redovisning av dem. Vi har suttit tillsammans och gjort översättningarna genom att slå i ordböcker och diskutera med varandra för att försöka återge dem så bra som möjligt. Vi anser oss ha lyckats med detta, men vi vill ändå uppmärksamma detta då det kan ha påverkat reliabiliteten. Den metod vi har använt oss av vid fastställande av resultat anser vi är gällande till vårt syfte. Vi har genom observationer och intervjuer fått en god inblick i RR programmet och dess metod och därmed kunnat reflektera och analysera programmet på ett tillförlitligt sätt. För att kritiskt granska vår undersökning vill vi lyfta vissa delar vi anser vi hade kunnat göra annorlunda för att göra en mer intressant studie. I efterhand känner vi att det hade varit intressant att inte bara observera de elever som genomgick programmet utan även observerat de elever som genomgått programmet tidigare i deras klassrum huruvida de ligger i nivå jämfört med deras klasskamrater. Vi hade även velat ha kontakt med RR utbildare för att kunna intervjua dem för att få deras perspektiv på RR. Dessutom bör de också poängteras att denna studie enbart är gjord på en skola på Nya Zeeland vilket innebär att vårt resultat enbart är grundat på den skolan. För att göra denna undersöknings tillförlitlighet stabilare hade vi därför nu i efterhand velat göra undersökningar på fler skolor samt följa eleverna från början av programmet tills de avslutat det.

Resultatdiskussion Efter att vi sammanställt inhämtad data anser vi att de observationer vi gjort är de som varit mest intressant att diskutera kring. Vi har efter avslutad studie kommit fram till att det finns såväl fördelar som nackdelar i RR programmet, vilket vi kommer att belysa i denna resultatdiskussion. Vi kommer att dela upp resultatdiskussionen i olika delar för att underlätta för läsare att följa med i vår diskussion.

RR programmets aktivteter Den svenska skolans styrdokument vilar på det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen som innebär att det är tillsammans med andra människor vi utvecklas. Tunmer och Iversen (1993) hävdar liksom Frykholm i ”Att läsa och skriva” (2007) om de framgångsrika resultat som en-till-en-interaktioner ger. Efter att ha observerat en-till-en-interaktion mellan elev och lärare har vi insett det positiva med denna form av stödundervisning eftersom den ger RR läraren möjlighet att se elevens utveckling och se vad denne behöver träna på. Bråten (1996) hänvisar till Flavell som menar att de elever som har läs- och skrivsvårigheter är medvetna om de olika strategierna men inte har kunskap om hur de skall använda dem. Han anser att det är viktigt att eleverna får kunskap om olika strategier för att lösa problem som 22

uppstår i lärandesituationer. Här bör läraren enligt Bråten i sin tur anpassa undervisningen efter vad eleven behöver träna på för att utveckla medvetenhet om dessa olika strategier. Av intervjuerna har vi märkt att lärarna ansåg att en styrka i programmet var att de kunde anpassa innehållet i aktiviteterna beroende på vad eleven ansågs behöva träna på. Genom våra observationer tycktes vi se att L1 alltid hade ett lärande i fokus, exempelvis om eleven jobbat med ordet THIS under lektionen ville L1 gärna ha med det ordet i meningen som skulle skrivas. L1 styrde innehållet åt det håll L1 ville eftersom att ingenting lämnades åt slumpen. Vi förstår syftet med varför L1 gjorde detta och anser att varje tillfälle för att hjälpa eleverna till djupare insikt och förståelse om dessa strategier bör tas. Vi tycker dock att eleven bör få vara med och påverka meningen mer genom att ”äga” sin egen text. Detta då Bråten anser att det är viktigt att eleven kan lösa problemet genom egna strategier. Watson (2008) anser att läsning och skrivning går hand i hand som vi tycker RR uppfyller i sina aktiviteter. Däremot upplevde vi att skrivningen i aktiviteterna blev skrivning för skrivandets skull där elevens intresse samt det lustfyllda saknades helt. Clay (1995a) anser att Running Records är ett läsprotokoll som går att använda oberoende av vilket program eller metod man använder. Detta eftersom man uppmärksammar varje enskild elevs lässtrategi och att man utifrån detta kan ge dem böcker som hjälper dem på den nivå de befinner sig och som utmanar dem samt ger dem möjlighet till att utvecklas enligt Bonniers 2001. Detta märkte vi i våra observationer då L1 genom Running Records kunde anpassa böckerna efter elevens läsnivå. Något som vi även reflekterade över vid våra observationer var elevernas osäkerhet när eleven ofta tappade bort sig i texten för att se på anteckningarna L1 förde. Säljö (2000) beskriver att man genom kategorisering av sina upplevelser befäster kunskap man inhämtat. Om en elev ska kunna befästa kunskapen behövs enligt Kullberg (2004) aktiviteter där det lustfyllda meningsskapandet, reflektionen och tid för samtal finns. I våra observationer av RR har vi sett att de använder ett system bestående av vita klisterlappar som klistras över bokstäver som L1 ansåg vara fula och eleven fick skriva om bokstaven tills L1 ansåg att den var respektabel. Vi anser utifrån dessa iakttagelser från observationerna att det lustfyllda i undervisningen saknas i dessa aktiviteter. Frost (2002) förklarar hur ”Roaming around the known” ingår i RR programmet för att elev och lärare ska ha möjlighet att lära känna varandra och för att läraren utefter detta kan göra en utvärdering. Doverborg och Pramling (2000) anser att detta är viktigt för att kunna skapa en undervisning som är anpassad för den enskilda eleven. Denna aktivitet i programmet anser vi är den enda lustfyllda delen och detta visar även intervjusvaren då eleverna påpekar boken de gjort som den roligaste delen. Eleverna var dock inte medvetna om att denna aktivitet hörde till ”Roaming around the known” vilket vi vet att den gjorde. Enligt kursplanen för svenska står det att eleven ska få möjlighet att utveckla sin fantasi och lust till att lära genom att läsa litteratur som ligger i deras intresse. Att skapa en positiv atmosfär kring läsandet anser Lundberg och Herrlin (2004) vara en viktig faktor för att eleverna skall känna lust till att läsa för att utveckla detta intresse. Något författarna också anser viktigt är elevens bakgrundskunskap som är en viktig del i läsutvecklingen, och att de förstår att de skriva språket har en innebörd. Detta gör enligt Lundberg och Herrlin att eleven kan tolka texten efter deras egna upplevelser och kan skapa egna föreställningar till en text. För att hjälpa eleverna med detta bör man som lärare ställa frågor och låta eleven stanna upp i texten och reflektera över vad de läser för att föra elevens tänkande framåt. Vi anser att L1 inte använde sig av dessa metoder för att vare sig fördjupa elevens intresse eller utvidga

23

dennes förståelse då L1 endast ställde frågor innan presentationen av en ny bok. Dessutom anpassades böckerna endast efter nivån eleven låg på, inte efter elevens intresse. Detta anser vi borde förbättras och att man borde försöka hitta böcker för eleverna där både intresse och nivå integrerar med varandra.

RR programmets tidsupplägg I de Nya Zeeländska styrdokumenten (Curriculum, 2007) kan man läsa att optimal utveckling hos eleven sker när denne får möjlighet att engagera sig genom aktivt deltagande i sitt eget lärande. Detta tycks vi ha sett under våra observationer av RR programmet. Kullberg (2004) säger att tid för återspegling bör lämnas mellan varje avslutad aktivitet inom all undervisning för att ge tid åt hjärnan till reflektion vilket innebär att kunskapen får sjunka in. Även Liberg (2006) tar upp detta som en viktig del i elevens lärande. Liberg menar vidare att alla sinnen bör aktiveras för att eleven skall kunna tillgodogöra sig undervisningen och kunna befästa kunskapen på bästa sätt. Utifrån våra observationer och intervjuer har vi kommit fram till att RR programmet hade ont om dessa reflekterande tillfällen samt lektioner där elevens alla sinnen stimulerades. Vi anser att det inte fanns tid för samtal i mötet mellan eleven och L1 vilket innefattar elevens proximala utvecklingszon som Vygotskij påstår är viktig för elevens utveckling. Enligt Reynolds och Wheldall (2007) ingår det i en del av RR lektionen att eleven skall skriva en egen mening med stöd av läraren. Vi vill påstå att detta inte stämmer. Denna åsikt bottnar i de observationer vi gjort där L1 frågar eleven vad denne vill skriva i meningen, men inte har tid för att höra hela svaret. Ofta avbröt L1 eleven mitt i svaret med hänvisning till att tiden höll på ta slut, för att antingen tillsammans med eleven sammanfatta en mening av det den hunnit berätta, eller genom att sammanfatta själv och säga till eleven vad denne skulle skriva. Vi tror att denna stress och detta negativa förhållningssätt gentemot elevens intressen och behov har en negativ effekt på elevens lärande. Kullberg (2004) tar upp vissa fysiska reaktioner som kan uppstå hos elever vid osäkerhet, stress och negativt bemötande. Dessa reaktioner kan enligt henne visa sig hos eleverna genom stamningar, andfåddhet och rodnad. Vi tycker att vi såg denna stress yttra sig samt att eleverna inte satt stilla under lektionen utan hela tiden rörde sig på stolen där de satt. Barnes (dec 1996/jan 1997) nämner också den pressade tidsaspekten som en nackdel i RR programmet och påpekar det faktum att RR lärare använder sig av tidtagarur för att alla delar i programmet skall få lika lång tid, samt att lektionen inte ska bli längre än 30 minuter. Det var många gånger som lektionerna gick över 30 minuter på grund av att alla delar skulle hinnas med vilket även L1 bekräftar i intervjun. Vid observationerna antecknade vi ned tidpunkt för start och slut vilket vi sedan såg, upprepande gånger, resulterade i att lektionerna bara pågick i 25 minuter. Eftersom eleven redan är stressad vid de gånger hon drog över 5 minuter har vi frågat oss varför man pressar ett så redan pressat tidschema genom att avkorta lektionen från 30 minuter till 25 minuter. Som L1 beskrev så kämpade hon hårt för att hålla tidsramen, men låg oftast efter tidschemat vilket också påverkade eleven och L1:s undervisning eftersom de behövde mer tid. Då L1 hade avsatt tid för en timmes undervisning inom RR varje dag, innebar det att tid för förseningar inte fick förekomma då detta påverkade tidsramen för elevens 30 minuter med läraren. Vi anser att tidsramen som måste hållas inom RR är alldeles för strikt, eftersom detta påverkar eleven avsevärt. L1s förhållningssätt går även att knyta samman med den stressade uppfattningen som vi anser fanns under RR lektionerna då L1 hela tiden uppmanade eleven till att skriva fortare och läsa fortare, för att citera L1: ”faster, faster, faster” (fortare, fortare, fortare).

24

Påverkan och organisation kring RR programmet Clay (1995b) påpekar endast fördelar med att eleven lämnar den vanliga undervisningen för att delta i RR lektioner. Några av hennes argument är att den vanliga klassläraren inte kan ge eleven det stöd den behöver vilket kan bidra till att eleven inte får hjälp med de strategier denne behöver tillgodogöra sig. Detta bidrar enligt Clay till att eleven utvecklar ofördelaktiga strategier som är svåra att avvänja eleven från ifall detta inte åtgärdas i tid. Vi håller med om att eleven inte får samma tid och stöd i klassrumsaktiviteterna samtidigt som vi som observatörer märkte den negativa effekten när eleven lämnade den ordinarie klassrumsundervisningen. Detta upptäckte vi eftersom vi saknade omhändertagande av eleven när denne kom tillbaka från RR lektionen då den elev som först gick iväg till RR lektionen missade information om klassrumsaktiviteterna samt att de fick slutföra sina halvfärdiga arbeten vid lektionerna där eleverna hade möjlighet att fritt välja vad de ville göra. Med hänvisning till svaren på intervjufrågorna verkar detta dock inte vara något som bekymrade eleverna i programmet. Utifrån svarsresultaten samt egna observationer gör vi en tolkning att de är positiva till att få gå iväg ensam med en lärare samt att de anser att de inte missar något när de går iväg från den vanliga klassrumsundervisningen. Enligt Clay (1995b) är det naturligt att elever backar några nivåer när den intensiva enskilda en-till-en-interaktionen tar slut efter avslutat program. Därför måste de elever som genomgår RR programmet avsluta programmet några nivåer över medelsnittsnivån i klassen för att kunna backa några nivåer och ändå ligga på ungefär samma nivå som sina klasskamrater. Denna information delgav även L1 oss vid lärarintervjun. Från intervjun både med elever som genomgått RR programmet och F2 märkte vi ett visst missnöje där de insett att den utveckling och framåtskridande process de uppnått vid avslutande av programmet stagnerat när programmet tagit slut. En intressant aspekt vi vill belysa är det faktum att Tunmer och Iversen (1993) anger att det är 70 % av eleverna som avslutar programmet, Chahbazi (2001) 59 % och de lärare vi intervjuat påstod att det är 90 % av eleverna som går igenom programmet. Hur denna stora procentskillnad kommer sig kan vi inte veta, men vi upplevde att lärarna intog en stark försvarsposition när vi ifrågasatte dessa uppgifter.

För- och nackdelar i RR programmet Vi anser att vi har kommit fram till många olika för- och nackdelar med RR programmet. Vi har därför valt att tydliggöra detta med en tabell. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Fördelar En-till-en interaktion Running records Roaming around the known Fokus på vad den enskilda eleven bör träna på Grundidéerna av aktiviteterna Elevernas uppfattningar om programmet medan de genomgår programmet

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

25

Nackdelar Tidsperspektivet Estetiska tillrättavisningar Saknad reflektion För lärarstyrt Eleven retarderar något vid avslutat program Ingen uppföljning Övergång till vanlig klassrumsundervisning och påverkan kring detta

ƒ ƒ ƒ ƒ

Ej lustfyllda aktiviteter Bristande interaktion mellan lärareelev Bristande föräldrakontakt Enformigt lektionsupplägg som ska passa alla elever

Avslutande reflektion För att knyta ihop säcken och besvara våra frågeställningar måste vi erkänna att vi är tacksamma för att vi beslutade oss för att åka till Nya Zeeland och se RR programmet med kritiska ögon. Om någon hade frågat oss vad vi ansåg om RR programmet för ett halvår sedan hade vi lovprisat det och sagt att det är något vi skulle vilja jobba med. Med den kunskap och fakta vi erövrat vet vi efter detta att det finns både för- och nackdelar och anser därför att vi har lyckats nå vårt syfte med denna studie. För att använda oss av RR i det svenska skolväsendet skulle vi vilja förändra användandet av aktiviteterna så att vi enligt Vygotskij stärker barnets styrning av sitt eget lärande vilket vi anser sker när man använder sig av det lustfyllda meningsskapandet med aktiviteter som är skapade efter varje enskild elev. Detta poängteras även i vår läroplan (Lpo94): ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. [...] En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. ” (s. 4)

Varje elev har sin egen metod för att inhämta kunskap samt egna tankar som vi anser att vi som pedagoger måste ta del av. Detta för att skapa en undervisning som skall vara elevanpassad vilket RR inte uppfyller. Vi anser detta eftersom eleven skall följa utstakade aktiviteter som kanske inte alls passar elevens inlärningsstil. Enligt oss skulle en förändring av tidsschemat kunna gynna elevens lärande. Det behöver inte vara stora förändringar anser vi utan tror att en tio minuters rast mellan RR lektionerna hade underlättat för det redan så pressade tidsschemat. Detta för att ha möjligheten att dra över några minuter för att kunna ge eleven lite mer utrymme och tid för reflektion som också Kullberg (2004) nämner som en viktig del i undervisningen. En fördel som vi skulle vilja använda oss av från RR i vår kommande roll som lärare, utan att förändra är Running Records. Detta för att kunna uppmärksamma varje enskild elevs lässtrategi och utifrån detta ge dem böcker, som ligger i elevens intresse samt nivå, hjälpa dem där de befinner sig och ge möjlighet till utveckling. Så Reading Recovery – what about it? Avslutningsvis vill vi säga att samtidigt som vi anser att RR programmet bör fokusera mer på att anpassa aktiviteterna och tidsplanen efter varje elev tycker vi att RR på många sätt är en förebild för det svenska skolsystemet. I den svenska skolans specialundervisning bör det finnas det som finns i Nya Zeelands, nämligen en möjlighet för eleven att få kontinuerlig stödundervisning och att detta bör ske varje dag. RR är kostsamt och kräver resurser i form av speciellt utbildade lärare för denna stödundervisning. På Nya Zeeland satsar man på detta

26

vilket vi anser måste vara det primära målet för den svenska specialundervisningen - att lägga fokus på elevers läs- och skrivlärande.

Fortsatt forskning Under studiens gång har många frågor kommit upp, och det främst två frågor som vi tycker skulle vara intressant för fortsatt forskning. Dessa frågor är: Hur skulle resultatet hos eleverna i RR se ut om man hade samma lektionsinnehåll och längre lektionspass, alternativ hur resultatet skulle te sig om det var samma längd på lektionerna (30 minuter) men med mindre moment som skulle hinnas med?

27

REFERENSLITTERATUR Backman, J. (1998) Rapporter och uppsatser. Studentlitteratur Lund. ISBN 91-44-00417-6 Brenner, S- O. m.fl. (1976) Barnobservationer. Första upplagan 3:e tryckningen. Almqvist & Wiksell, Uppsala. ISBN 91-20-04161-6 Bonniers (2001) Lyckas med läsning – läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland. Elanders Gummessons, Falköping. ISBN 91-622-3740-3 Brew, M (1998) Den leksamma skolan. Andra upplagan. TunaTryck, Eskilstuna. ISBN 91-21178-75-5 Bråten, I (1998) Vygotskij och pedagogiken. Studentlitteratur, Lund. ISBN 91-44-005-02-4 Carlgren, I. & Marton, F. (2000) Lärare av i morgon. Lärarförbundets förlag, Stockholm ISBN 91-85096-77-6 Clay, M. (1995a) An observation survey of early literacy achievement. Andra upplagans 2:a tryckning. Printed in Hong Kong. ISBN 0-435-08763-0 Clay, M. (1995b) Becoming Literate. Första upplagan 8:e tryckning. SRM Production Services Sdn Bhd, Malaysia. ISBN 0 86863-279-1 (NZ) Doveborg, E. & Pramling, I. (2000) Att förstå barns tankar. Tredje upplagan. Liber AB, Stockholm. ISBN 91-47-04968-5 Frost, J. (2002) Läsundervisning – praktik och teorier. Centraltryckeriet, Borås. ISBN 91-2772272-4 Kullberg, B. (2004) Lust- och undervisningsbaserat lärande –ett teoribygge. Studentlitteratur Lund ISBN 91-44-033-64-8 Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur Lund. ISBN 91-4400185-1 Liberg, C. (2006) Hur barn lär sig läsa och skriva. Andra upplagan. Studentlitteratur Lund. ISBN 91-44-04369-4 Lundberg, I. & Herrlin, K. (2004) God läsutveckling – Kartläggning och övningar Första upplagans 2:a tryckning. Ljungföretagen Tryckeri AB, Örebro. ISBN 91-27-72306-2. Patel, R. Davidson, B. (2003) Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur Lund. ISBN 91-44-02288-3 Rubinstein- Reich, L. & Wesén, B. (1986) Observera mera! Studentlitteratur, Lund. ISBN 9144-24201-8 Skolverket (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Dangårds grafiska, Ödeshög. ISBN 91-85545-01-5 28

Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Prisma, Stockholm ISBN 91-518-3728-5 Trost, J. (1997) Kvalitativa intervjuer. Andra upplagan. Studentlitteratur, Lund ISBN 91-4400374-9 Watson, B. (2008) Föreläsning, Invercargill Nya Zeeland 2008-02-29. Witting, M. (1985) Metod för läs- och skrivinlärning. Ekelunds förlag AB, Solna. ISBN 917724-020-0

Elektroniska källor: Chahbazi, N. (2001) “Reading Recovery” is no such thing. Education Report 25 April 2001. URL: http://www.educationreport.org/pubs/mer/article.aspx?ID=3430 (läst 2008-01-15) Barnes L. B (1996) But Teacher You Went Right On: A Perspective on Reading Recovery. The Reading Teacher Vol. 50 Nr 4 s. 284-92 Dec-Jan 1996-97. URL: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ547090&site=ehostlive (läst 2008-04-26) Ministry of Education (2007) New Zealands Curriculum. URL: http://nzcurriculum.tki.org.nz (läst 2008-05-12) Reynolds, M & Wheldall, K. (2007) Reading Recovery 20 Years Down the Track: Lookingforward, looking back. International Journal of Disability, Development and Education Vol. 54, Nr. 2, pp. 199–223, Juni 2007. DOI: 10.1080/10349120701330503 (läst 2008-04-28) Skolverket. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. www.skolverket.se (läst 2008-05-15) Tunmer, W & Iversen, S. (1993) Phonological Processing Skills and the Reading Recovery Program. Journal of Educational Psychology Vol. 85, No. 1, s. 112-126 URL: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ469842&site=ehostlive (läst 2008-04-23) Tunmer, W. & Chapman W J & Prochnow, J E. (2001) Does Success in the Reading Recovery Program Depend on Developing Proficiency in Phonological-Processing Skills? A Longitudinal Study in a Whole Language Instructional Context Scientific Studies of Reading, Vol 5, Nr 2, s. 141-176 2001. URL: http://search.ebscohost.com/login .aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ638970&site=ehost-live (läst 2008-04-25)

29

BILAGOR Bilaga 1 Intervjufrågor till elever i RR programmet What do you think about seeing L1 every day? What do you think you are learning with L1? How does RR help you? How do you feel when you get back into the classroom after the RR lesson? What do you think you are missing while you are away from the classroom?

Bilaga 2 Intervjufrågor till elever som genomgått RR programmet Why do you think you went through the RR program? What do you think about it now when you have finished it? What do you think you were learning with L1? How did RR help you? How did you felt when you got back into the classroom after the RR lesson?

Bilaga 3 Informationsblad till föräldrarna angående intervjuande av deras barn. Dear Parents, We are Anna and Lisa, teacher students from Sweden. We are writing our graduation essay about Reading Recovery. We would like to do a short interview with your child on Monday the 17th of March if it is ok with you. The interview questions is about the children’s thoughts about the program and the children will be anonymous. We are going to record them with a dictaphone but it will only be used and listened to by us. L1, L2 and the principal have confirmed that the questions are ok. I accept that you interview my child Thank you! Ms Brannlund (Room 1) Ms Sundberg (Room 2)

Yes

No

Bilaga 4 Intervjufrågor till lärare What do you think about the RR program? -timetable? -activities? Can you tell us about benefits (advantages) and disadvantages in the RR program? How do you think the children that are/have been in the program thinks about RR? What happens if a child doesn’t succeed in the program? How do you follow up children after they have gone through the RR program? What kind of information do the parents of children in the RR program get? How much cooperation is there between the RR teacher and parents of the children? Can a parent choose if their child will go in the RR program or not? How do you introduce RR to the children?

Bilaga 5 Informationsblad till föräldrarna angående föräldraintervjuer. Dear Parents, After interviewing your child we would like to interview you as well. This is because we would like to have the parents view on Reading Recovery, and like your child you will be anonymous and will be recorded with a dictaphone that only will be used and listened to by us. If you have opportunity to answer our questions please send this note back and then we will contact you so we can decide time and place for the interview. Thank you! Ms Brannlund (Room 1) Ms Sundberg (Room 2)

Bilaga 6 Intervjufrågor till förälder vars barn genomgår RR programmet How did the school inform you about the RR program for your child? How did it feel knowing your child needed the help that RR provides? Have you noticed any differences in your childs development? -How? What do you think about the program? -timetable -books -homework

Bilaga 7 Intervjufrågor till förälder vars barn har genomgått RR programmet två år tidigare. How did the school inform you about the RR program for your child? How did it feel knowing your child needed the help that RR provides? Have you noticed any differences in your childs development? How? What do you think about the program? -timetables -books How did the homework from RR affected your sparetime? Have your opinion about RR changed over time? How do you think your child experienced the program?