Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete 15 poäng
Humor i Religionsundervisning
- en ovanlig pedagogisk ansats
Using Humor while Teaching Religion
- an unusual pedagogical approach
Tugra Sadik
Lärarexamen 270 poäng Religionsvetenskap och lärande 2008-06-04
Handledare: Torsten Janson Examinator: Per Eliasson
Abstract
The contents of the school subject religion in Sweden, has gone through a radical change during the past century. With an origin of only treating Christianity and being a major cultural and social actor, it has developed into more of a multicultural and philosophical subject. The fact that the subject no longer has cultural recognition makes it more abstract and harder for students to relate to. Additionally, religion is experienced as a rather dull subject in school. My essay is therefore written to provide teachers encouragement of interest for religious education, by using humor.
The well-known psychologist Jean Piaget claims play to be a prime state of learning. In addition, Paul E. McGhee, publisher of 11 books and 50 scientific articles on humor and internationally recognized for his research in the very field, claims that play, as the matter of fact, is humor. These two simple facts leave future teachers, an enormous pool of new and maybe more efficient ways to tutor generations of yet to come students. These also leave us a great field deficient of neither practical nor theoretical directives. Despite of this fact, teachers around the world use humor in their own way. They use creativeness and imagination to make subjects more appealing and intriguing for students. I took a certain interest in this peculiar field.
I wanted to find out if there is a certain correlation between: teachers who use humor, while educating religion to students between the ages of 13-18, and a positive effect on students comprehension and learning the essence of religion. In addition to investigate this correlation I choose to make 10 interviews, asking the respondents partly to: reveal memories of their past teachers in religion. And partly to: evaluate what qualities they consider important in a teacher. Five of the interviews were made by female respondents and five by male, all respondents were in the ages between 20-30 years. The sex quote gave me an opportunity to concern differences between sexes, regarding appreciation and evaluation of humor used by teachers while learning religion.
The outcome of my study shows that younger students value humor as an important quality. Contributing to the feeling of dullness towards religion as a subject in school, in lack of stimulation.
Key words: humor, inlärning, religionskunskap, kön och kreativitet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING ....................................................................................................6 1.1 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ..............................................................8 2. METOD ............................................................................................................9 2.1 RESPONDENTURVAL ......................................................................................9 2.2 INTERVJUFRÅGOR ........................................................................................10 2.3 INTERVJUMETOD..........................................................................................12 2.4 LITTERATURSTUDIE .....................................................................................13 3. BAKGRUND..................................................................................................15 3.1 HUMOR, BEGREPPETS BAKGRUND OCH FÖRELIGGANDE ANVÄNDNING .........15 3.2 HUMOR, INLÄRNING, PIAGET OCH RELIGIONSKUNSKAP ...............................17 3.3 HUMOR, ETT GENUSPERSPEKTIV ..................................................................19 4. RESULTAT....................................................................................................21 4.1 SAMMANSTÄLLNING AV DATA .....................................................................21 4.2 BORTFALL ...................................................................................................26 5. ANALYS.........................................................................................................27 5.1 HUMORS EFFEKT PÅ INLÄRNING I RELIGIONSÄMNET ....................................27 5.2 KVINNORS OCH MÄNS UPPLEVELSE AV HUMOR ............................................31 5.3 SLUTSATSER ................................................................................................33 REFERENSLISTA............................................................................................34 TRYCKT LITTERATUR.........................................................................................34 OTRYCKT LITTERATUR ......................................................................................35
1. Inledning Religionsämnet har under det senaste seklet genomgått stora förändringar. Från att vara ett ämne som grundligt behandlar bibeln, med social och kulturell förankring i elevers vardag, har religionskunskap reformerats till ett mångkulturellt, filosofiskt och mer abstrakt ämne som mist sin kulturella betydelse. Den anknytning som förut präglade ämnet är nu borta och vi, pedagoger måste söka och nyttja nya band att knyta för att religionsämnet inte ska kännas som irrelevant och tråkigt1. Jag har därför valt att skriva om humors funktion som pedagogiskt verktyg för att: motivera elever, höja intresset samt utveckla elevers kreativitet för och inom, religionsämnet. Därför är det högst relevant att markera humors betydelse för religionskunskap enligt gällande styrdokument. Skolverket, Ett perspektiv på Religionskunskap: Hur personligt och hur levande får ämnet bli? En rädsla för att hamna i någon typ av konfessionellt ämne, eller att själv riskera att beröras i sin egen livstolkning, samtidigt som det står klart att ett rent objektivt förhållningssätt till ämnesinnehållet lätt resulterar i en oengagerad och trist undervisning 2.
Skolverket, Kursplan för Religionskunskap: Ett syfte med religionskunskap är att främja en öppen diskussion om frågor som rör tro och livsåskådning samt att skapa nyfikenhet och intresse för religion3.
Skolverkets kursplan för religionskunskap samt perspektiv på ämnet religionskunskap presenterar tydligt didaktiskt åliggande: att inte föra ”oengagerad och trist undervisning” men däremot ”främja en öppen diskussion” samt ” skapa nyfikenhet och intresse”. Således kan vi enas om vikten av att stimulera barn och ungdomars intresse för religionsämnet samt göra ämnet meningsfullt och mer begripligt för dem.
Doni Tamblyn skriver I boken Laugh and Learn (2002) om hur humor underlättar inlärning genom att bryta ner ämnen till element som människan är mer mottaglig för. Hon menar att humor är en form av distans mellan sig själv och det man ska lära sig. Denna underlättar 1
Nya mål? Religionsdidaktik i en tid av förändring Uppsala: Lindgren Ödén, Birgit; Thalén, Peder: Studentlitteratur (2006) s.102ff. 2 Skolverkets hemsida, Ett perspektiv på Religionskunskap: Tillänglig: 2007-12-29: http://www.skolverket.se. 3 Skolverkets hemsida, , Kursplan för Religionskunskap: Tillgänglig 2007-12-29: http://www.skolverket.se.
6
förståelsen till de problem man ställs inför samt förmågan att lösa själva problemen4. Frøde Søbstad, professor i förskolepedagogik och författare till boken Humor i pedagogisk arbeid, (1995), menar i sin tur, att humor skapar goda sociala förutsättningar i klassrummet. Förutsättningar som främjar elevers intresse till ämnet, nyfikenhet och uppfinningsrikedom. Humor må inte vara ett universalmedel för bra undervisning, anser Søbstad, men menar trots det att: humor som krydda kan öka motivation och trivsel för både elever och lärare5. Styrdokumenten betonar konsekvent vikten av lärarens roll som motiverare till intresse att lära sig och stöd för utveckling av elevers kreativa uttryck, såväl för gymnasieskolan som för grundskolan. Följande utdrag är hämtade ur Läroplan för det obligatoriska skolväsendet - Lpo 94 samt Läroplan för de frivilliga skolformerna - Lpf 94. Lpo 94: Läraren skall stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter 6.
Lpf 94: Läraren skall stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära, stimulera, handleda och stödja eleven
7
.
Som pedagog finner jag att det ligger i mina göromål att skapa en trygg och harmonisk studiemiljö för elever, och kanske är humor just vad som behövs för att lyckas. Så här långt har vi konstaterat att styrdokumenten betonar vikten av lärarens roll som främjare till intresse för religionsämnet och stöd för utveckling av elevers kreativa uttryck. Vi har även fastställt att humor främjar detta åtagande, genom att till exempel skapa en distansering från problematiken. Det som nu kvarstår är definitionen av begreppet humor. I arbetet kommer tonvikten för betydelsen av ordet humor ligga på dess positiva, stimulerande verkan. Således, går begreppet humor under definitionen: en kollision mellan nöje och inlärning, ett kreativt sätt att lära ut genom att vara påhittig eller ”rolig” och skapa positiv spänning i elevers lärandemiljö. Mer om ordets definition samt motivering för min ansats finns att läsa under:
4
Tamblyn, Doni, Laugh and LearnNew York: AMACOM (2003) s.34. Søbstad, Frøde, Humor i pedagogisk arbeid. Oslo: Tano (1995) s.98ff . 6 Skolverkets hemsida, Lpo 94: Tillgänglig 2007-12-26: www.skolverket.se, s.12 . 7 Skolverkets hemsida, Lpf 94: Tillgänglig 2007-12-26: www.skolverket.se, s.11ff. 5
7
Humor, begreppet och dess föreliggande användning. Nu är det dags för en presentation av mina frågeställningar.
1.1 Syfte och problemformulering Nedanstående utdrag är hämtat ur Läroplan för det obligatoriska skolväsendet - Lpo 94. Utdraget belyser skolans intresse till att öka elevers motivation, ”lust att lära” och kreativitet, ”sitt eget sätt att lära”. Lpo 94: Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfi kenhet och lust att lära, utvecklar sitt eget sätt att lära8.
Søbstad berättar om hur undersökningar visar att när barn ska värdera positiva egenskaper hos lärare, är humor en av de egenskaper som hamnar högst på rangordningslistan9. Studier av pedagogiska tv-program visar att humor används för att väcka tittarnas intresse och behålla deras uppmärksamhet. Programskapare och lärare världen om, tycks ha insett värdet av kompatibilitet mellan lärande och humor, är det då inte även dags för skolan att göra det? Mina frågeställningar är därför följande: Vilken effekt har humor på inlärning i religionsämnet? Hur skiljer mäns och kvinnors sätt att uppleva fenomenet humor?
Frågeställningarna kommer att behandlas utifrån styrdokument för religionskunskap samt didaktiska och psykologiska aspekter. Genusfrågan har som syfte att ge en mer helhetlig bild av hur humor upplevs, med hänsyn till detta vill jaa undersöka om humor främjar både män och kvinnors inlärning.
8 9
Skolverkets hemsida, Lpo 94: Tillgänglig 2007-12-26: www.skolverket.se, s.9. Søbstad, (1995) s.97ff.
8
2. Metod För att ta reda på hur humor används i religionsundervisning, har jag valt att göra en fallundersökning. I denna ska jag intervjua både kvinnor och män, som har gymnasial bakgrund och är i åldrarna 20-30. Intervjufrågorna har som syfte att ta reda på om det finns någon anknytning mellan respondenternas upplevelse av religionslektionerna och tillämpning av humor i religionsundervisning. Intervjun ska dessutom undersöka respondenternas uppfattningar kring humors funktion i ämnet religionskunskap: Underlättar humor förståelsen för ämnet eller undergräver det dess syfte? I nedanstående utdrag ur skolverkets kursplan för religionskunskap beskrivs ämnets syfte. Här demonstreras hur ämnet ska bana väg för elevers utveckling av växande förståelse för sig själva och andra, ur ett samhälleligt, socialt, kulturellt och etiskt perspektiv.
Skolverket, Kursplan för Religionskunskap: Religionskunskap bidrar till att utveckla förmågan att förstå och reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla en beredskap att agera ansvarsfullt. Att bearbeta existentiella frågor och trosfrågor och att betrakta tillvaron utifrån ett etiskt perspektiv ingår i en personlig utvecklingsprocess.[…] I ett internationaliserat samhälle baserat på etnisk och kulturell mångfald ökar betydelsen av att förstå hur människor tänker, handlar och formar sina liv. Ämnet bidrar till förståelse av traditioner och kulturer och ger därmed en grund för att bemöta främlingsfientlighet samt utvecklar elevernas känsla för tolerans10.
2.1 Respondenturval Jag beslutade mig för att sammanlagt intervjua 10 personer, tillräckligt många för en kvalitativundersökning. En kvalitativ intervju går ut på att förstå hur respondenten uppfattar och upplever religionsundervisning samt vilka erfarenheter den har11. Då jag inte vill att åldern ska ha någon signifikans i min undersökning har jag begränsat mig till respondenter i åldrarna 20-30. Varför just åldersgruppen 20-30 ska undersökas, beror på att högstadie- och 10
11
Skolverkets hemsida, Kursplan för Religionskunskap: Tillgänglig 2007-12-29: http://www.skolverket.se. Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer Lund: Studentlitteratur (2005) s.23.
9
gymnasietiden inte känns för avlägsen för denna, en ytterligare grund ligger i att jag personligen kan identifiera mig med gruppen och därför finner den särskilt intressant.
Fördelningen mellan könen är 5:5, vilket jag anser ger visst utrymme för observation av uppkommande likheter och skillnader könen emellan. Enligt boken Humor, its origin and development skriven av Paul E. McGhee, är den mest uppenbara skillnaden mellan kvinnors och mäns humor att män i flesta fall tillhör skojare, humorpresenterare, medan kvinnor är de som oftast reagerar vid humorsituationer, humorpublik. Detta ska enligt McGhee bero på de sociala könsroller som speglar de samhälliga värderingarna, där det är mer accepterat med fysisk och verbal aggressivitet bland män. McGhee menar att i det omisskännliga sambandet mellan aggression och humor, även speglar de könsroller som finns när det kommer till förmågan att uppskatta och producera humor12. McGhees hypotes väcker därför hos mig nyfikenhet kring hur manliga respektive kvinnliga respondenter uppfattar humor i klassrummet, vilket gör mig än mer intresserad av att applicera ett genusperspektiv i min undersökning.
2.2 Intervjufrågor Rolf Ejvegård skriver i boken Vetenskaplig metod att frågor inför en muntlig intervju ska vara färdigformulerade så att alla respondenter ställs inför samma frågor. Detta för att senare ha möjlighet att sammanställa och analysera tillförlitliga resultat. Frågorna skall av samma skäl ställas i samma ordningsföljd till samtliga respondenter13. Jag har därför valt att formulera en frågemall att utgå ifrån under intervjuerna.
Syftet med intervjuerna är att undersöka om det finns någon koppling mellan humor och inlärning, samt om det finns någon signifikans gällande bruk och uppfattning av humor mellan kvinnor och män. Jag vill inte att frågorna ska vara ledande och har därför valt att inte ha för detaljrika frågor och istället formulera mig enligt nedanstående frågemall14. Intervjun är uppdelad i två delmoment. Ett som är baserat på minnen, erfarenheter och upplevelser av
12
McGhee, E. Paul, Humor its origin and development San Francisco: W.H Freeman and comp (1979) s.201ff.. Ejvegård, Rolf, Vetenskaplig metod Lund: Studentlitteratur (2003) s.49-53. 14 Krag Jacobseb, Jan, Intervju: konsten att lyssna och fråga Lund: Studentlitteratur (1993) s.132-37. 13
10
religionsundervisning och religionslärare (frågorna 1-2), samt ett som är åsiktsbaserat (fråga 3). 1.
Tänk på den religionslektion från högstadiet du minns bäst. i.Vad lärde du dig under denna? ii.Varför minns du lektionen? iii.Beskriv din lärares sätt att undervisa med minst fem adjektiv! iv.Hur gammal var din lärare (ungefär)? v.Var läraren kvinna eller man?
2.
Tänk på den religionslektion från gymnasiet du minns bäst. i.Vad lärde du dig under denna? ii.Varför minns du lektionen? iii.Beskriv din lärares sätt att undervisa med minst fem adjektiv! iv.Hur gammal var din lärare (ungefär)? v.Var läraren kvinna eller man?
3.
Hur skulle du rangordna följande egenskaper hos en lärare? Välj ut fem och rangordna dessa från
1-5. Motivera rankning!
Rättvis
Noggrann
Auktoritär
Rolig
Sträng
Snäll
Påhittig
Bra på förklara
Bryr sig
Förstående
Kunnig
Ärlig
Frågorna 1i, 1ii samt 2i och 2ii är formulerade så att respondenten själv får avslöja huruvida deras bäst ihågkomna religionslektioner har någon anknytning till humor. Delfråga ii. ”Varför minns du lektionen?” lämnar ett utrymme för deras egen motivering och styr således inte frågan mot de svar jag förväntar mig att få, såsom ”lektionen var rolig”. Vidare är frågorna 1och 2 iii formulerade för att undersöka om det finns något samband mellan uppfattningen av läraren och hur mycket av ämnet som är ihågkommet. Frågorna 1v och 2v lämnar utrymme till att undersöka skillnader och likheter i sättet att uppfatta undervisning beroende på lärarens kön respektive respondentens kön.
Fråga 3 är ett visuellt moment, där respondenten får välja bland olika egenskaper för att beskriva en god pedagog, samt rangordna vilka av pedagogens egenskaper som är viktigast. Frågan ger utrymme för frekvensmätning av hur ofta orden ”rolig” och ”påhittig” förekommer
11
och möjliggör än en gång applicering av genusperspektiv. Att orden rolig och påhittig hör ihop med humorbegreppet förklaras närmare i avsnittet bakgrund.
2.3 Intervjumetod Intervjuerna görs enskilt, vilket innebär att respondenterna svarar oberoende av varandra, på olika platser, vid olika tillfällen. Detta, enar Ejvegård, främjar svarens validitet, då svaren inte blir influerade av andra, som de kan bli i en situation där flera personer intervjuas samtidigt15. Eftersom det är respondenternas uppfattningar och erfarenheter jag vill åt, kommer frågorna som ställs vara öppna och spelas in på diktafon, i vissa fall kommer intervjuerna att utföras skriftligen, via e-post.
Vid en intervju är det viktigt att respondentens integritet inte kränks. Jag som intervjuare har tystnadsplikt och måste se till att respondenten ska känna sig trygg till att svara på frågor så fritt som möjligt 16. Respondenten ska inte hämmas av sin rädsla för att bli dömd på grund av sin åsikt eller uppfattning17. Samtliga respondenter kommer därför vara helt anonyma, med undantag för åldersgrupp och könstillhörighet då jag vill undersöka om det finns signifikanta samband eller olikheter mellan könen.
Johansson och Svedner nämner i sin bok Examensarbeten på lärarutbildningen (2001) hur oväntade, besvärliga situationer kan uppstå under och efter intervjun18. Ibland kan intervjuaren få svar som inte besvarar den fråga som ställts. Jacobsen menar här att frågan kan omformuleras och tydliggöras samtidigt som intervjuaren ska försöka luska ut huruvida respondenten undviker att svara på frågan medvetet19. Det kan trots allt gälla en privat angelägenhet eller helt enkelt beror på att respondenten saknar svar vilket innebär att jag bör räkna med visst felmarginal i resultatavsnittet.
15
Ejvegård, (2003) s.49. Ejvegård, (2003) s.51. 17 Trost, (2005) s.47. 18 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, Examensarbeten på lärarutbildningen Uppsala: Kunskapsföretaget (2001) s.23f.. 19 Krag Jacobsen, (1993) s.124. 16
12
2.4 Litteraturstudie Humor i religionsundervisning är ett snävt ämne med ytterst liten pol relevant litteratur. Tidigt in på min uppsats, insåg jag det hinder jag stod inför, när det kom till att hitta aktuella källor kring humor ur didaktisk och psykologiskt perspektiv. Jag vände mig därför till generella källor såsom nationalencyklopedin samt äldre litteratur och påträffade sekundära källor från 90-talet20. Bland annat stötte jag på boken Humor i Pedagogisk Arbeid (1995), skriven av Frøde Søbstad. Boken berör humor och pedagogik för yngre barn men har trots det varit till hjälp i mitt arbete då den tar i beaktning många av de aspekter som intresserar mig, såsom humor och inlärning samt humor och genus. Till min stora glädje, kom även boken Play, Dreams and Imitation in Childhood (1999, c1959), av Jean Piaget, kom till användning när det gällde att hitta en anknytning mellan pedagogik och humor.
Vid brist på ytterligare böcker som hade en tydlig anknytning mellan pedagogik och humor vände jag mig till litteratur kring humor enbart och fann Humor its origin and development (1979), en lite föråldrad men mycket intressant och givande bok skriven av Paul E. McGhee. Den tar upp evolutionära och sociologiska aspekter, kring humor, dess effekt och användning och utgör dessutom en utav primärkällorna till nästan all forskning, om humor, som jag påträffat under inläsningen.
I mitt litteratursökande stötte jag även på Humor: International Journal of Humor Research, en vetenskaplig tidskrift med sin bas i Berlin som sedan 1988 , årligen publicerar mellan 3-4 utgåvor med vetenskapliga artiklar om humor. Denna tidskrift har varit givande då den i många fall tar upp olika samband mellan humor och religion samt humor och hjärnan och hör till en utav mina primärkällor21. Humor granskas här ur kulturvetenskapliga, psykologiska, fysiologiska och biologiska infallsvinklar.
Andra böcker om humor som har varit till nytta är de elektroniskt publicerade Laugh and Learn (2003) av Doni Tamblyn samt Taking Humor Seriously (1993) av Jerry Palmer. Dessa böcker hör till kategorin tertiära källor och är enligt Forskning och skrivande (2003), av Booth, Colomb och Williams, ett enkelt och populariserat sätt att framföra och förklara
20 21
Wayne C. Booth, Gregory G. Columb, Joseph M. Williams, Forskning och skrivande Lund (2003) s.84ff.. Booth, Columb & Williams, (2003) s.88.
13
forskning22. I många fall anser jag att innehållet i böckerna vara meningsfullt, lättläst med många, bra och praktiska råd. Nya mål? av Lindndgren Ödén, Birgit och Thalén, Peder (2006) samt
Religionsdidaktik av Olivestam Carl. E. (2006) är två böcker med vetenskaplig
profil inom religionsdidaktik som också kom till nytta.
22
Booth, Columb & Williams, (2003) s.83.
14
3. Bakgrund
3.1 Humor, begreppets bakgrund och föreliggande användning Svenska Akademiens Ordbok: temperament l. själsläggning som utmärker sig gm benägenhet att uppfatta livsföreteelserna, i sht ofullkomligheterna i livet, på ett sätt som framhäver det löjeväckande o. komiska, men samtidigt präglas av sympati o. förståelse äv. för det bristfälliga o. ringa; i sht förr (framför allt hos nyromantiska förf.) med särskilt betonande av att på sådant sätt uppstår ett skiftande mellan skämt o. allvar ("leende i tårar", "sorg i rosenrödt"); äv. estet. om konstform som fått sin prägel av ett dylikt temperament; stundom i allmännare anv. om skämtsamt lynne l. skämtsam framställning i allmänhet, skämtlynne, skämt23.
Svenska Akademiens ordbok beskriver såldes humor som ett temperament. Ett sätt att förhålla sig till det som inte är fullkomligt i livet. Humor beskrivs som en själsläggning där man genom att framhäva det komiska även kan låta ofullkomligheten präglas av medlidande och förståelse. Längre fram i texten finns ett utdrag ur nationalencyklopedin, där ges humorbegreppet två huvudsakliga betydelser – humorsinne och humorprodukt. Humorprodukten är alltså en genre konstprodukter vars syfte är att stimulera humorsinnet, ”locka konsumenten till skratt eller leende”. Humorsinnet är en karaktärsegenskap, det vill säga personlighetsdrag som tillåter oss att ”identifiera och med visst nöje acceptera tillvarons ofullkomligheter”. Enligt denna beskrivning, är humor således estetiskt uttryck vars syfte är att stimulera publiken till att skratta och le och förringa det negativa i vardagen. Vidare hittade jag boken Humor – Its origin and development av Paul E: McGhee som inleder en beskrivning av humorbegreppet genom att beskriva dess ursprungliga betydelse: Humor är ett gammalt latinskt ord för vätska och fukt. Enligt medeltida och renässansisk psykologi fanns det i människokroppen fyra olika slags vätskor: den gula gallan varm och torr, den svarta gallan kall och torr, slemmet kallt och fuktigt, blodet varmt och fuktigt. En god balans mellan proportionerna av kroppsvätskor innebar ”god humor” och vid rubbad balans befann sig personen i sjukdomstillstånd, ”out of humor”24. Ordet humor började redan för 2000 år sedan att användas som ett generellt begrepp
23 24
Svenska Akademiens Ordbok: Tillgänglig 2007-11-28: www.saob.se. McGhee, (1979) s.4ff.
15
för ett speciellt sinneslag karakteriserat av en känslighet för uppskattning av det absurda, löjliga, motsägelsefulla eller komiska i sin tillvaro25.
Darwin, grundaren av evolutionsteorin, beskrev skrattets psykologiska och fysiologiska egenskaper: han menade att skrattet i sitt ursprung var en indikator för välbefinnande, god hälsa och munterhet. Teorin utvecklades och numera menar evolutionsteoretiker att skratt och gråt utgör de grundläggande signalerna för djurens humör samt psykiska och fysiska hälsa. Dessa signaler är föregångare till komplexa språkutvecklingssystem26.
Nationalencyklopedin: humor (eng. humour 'skämtlynne' m.m., av lat. hu´mor 'vätska'; betydelseutvecklingen hänger samman med föreställningar inom den äldre läkarkonsten om ett samband mellan kroppsvätskor och temperament), 1) som karaktärsegenskap: sinne för det roliga, förmåga att identifiera och med visst nöje acceptera tillvarons ofullkomligheter; 2) som genre: konstprodukter (i tal, skrift, bild och ton) vars huvudsyfte är att locka konsumenten till skratt eller leende. Gemensamt för betydelse 1 (humorsinnet) och betydelse 2 (humorprodukterna) är att humor ägnar stor uppmärksamhet åt kollisioner mellan (minst) två mänskliga regelsystem. I den mån kollisionen visar sig skenbar eller förklarlig sedd utifrån ett tredje regelsystem föreligger ett fall av humor. […] Den psykiska spänning som uppbådats för att lösa problemet (kollisionen mellan regelsystemen) visar sig onödigt stor, och överskottsenergin avleds i ett skratt eller ett leende. Så blir särskilt fallet när kollisionen och dess lösning inträffar snabbt och oväntat (den komiska effekten")27.
I förestående utdrag ur nationalencyklopedin tillskrivs humor ”som karaktärsegenskap: sinne för det roliga, förmåga att identifiera och med visst nöje acceptera tillvarons ofullkomligheter” samt ”som genre: konstprodukter (i tal, skrift, bild och ton) vars huvudsyfte är att locka konsumenten till skratt eller leende”. I kombination med svenska akademiens ordbok samt evolutionsteorierna kring begreppet blir därför humor ett sätt att stimulera till välmående, skapa acceptans och förståelse.
25
McGhee, (1979) s.5. McGhee, (1979) s.87ff. 27 Nationalencyklopedin: Tillgänglig 2007-11-28: http://www.ne.se. 26
16
3.2 Humor, inlärning, Piaget och religionskunskap
Såhär långt har jag redogjort för begreppet humor och det har blivit dags att ta reda på vilken inverkan humor har vid undervisningssituationer. Pedagogen Jean Piaget har tidigare konstaterat att såväl vuxna som barn upplever tillfredställelse när de får behärska nya intellektuella områden i sin utveckling. Från spädbarnsstadiet och framåt utvinner vi tillfredsställelse när vi lär oss att bemästra utmaningar, genom att förstå finurligheten bakom olika former som utmaningar presenteras i. McGhee menar att uppskattning av humorprodukter beror på den tillfredställelse man känner när man tacklar ett intellektuellt hinder, så som att förstå vitsen med ett aningen klurigt skämt.
28
Kan man då jämställa
humorsinnet med tillfredställelsen som visar sig i form av uppskattning av intelligenta utmaningar? Och kan humorprodukten i sådana fall jämställas med en utmaning? McGhees tankar kring kopplingen mellan humoruppskattning och inlärning har inspirerats av Piaget som i sin bok, Play, Dreams and Imitation in Childhood (1999) skriver nedanstående.
IF every act of intelligence is an equilibrium between assimilation and accommodation, while imitation is a continuation of accommodation for its own sake, it may be said conversely that play is essentially assimilation, or the primacy of assimilation over accommodation29.
Piaget
menar
således
att
om
intelligens
är
en
jämvikt
mellan
assimilation
(uppfattningsförmåga) och ackommodation (anpassningsförmåga) så är leken egentligen assimilation i en enklare och effektivare form. Leken underlättar förståelsen för innehållet av det stoff som förmedlas vid olika situationer30. Men är lek desamma som humor? McGhee menar att lek och påhittighet är detsamma som humor och motiverar detta med den simpla förklaringen att bägge element svävar någonstans mellan verklighet och fantasi. Det är kollisionen mellan dessa två världar och kreativiteten som lockar till känsla av välbefinnande, skratt och leende som sammanlänkar lek och humor31.
28
McGhee, (1979) s.152ff. Piaget, Jean. Play, Dreams and Imitation in Childhood London : Routledge (1999, c1957) s.87. 30 Piaget, (1999) s.87f.. 31 McGhee, (1979) s.61. 29
17
Trots att humor betraktas som ett välkommet element i många situationer anses varken skratt eller underhållning ha något pedagogisk värde. Dock finns det forskning som tyder på att humors värde som underhållning är oerhört underskattat inom pedagogiskt arbete. Humorns pedagogiska egenskaper har sedan länge använts för kommersiella ändamål och visat en oförneklig betydelse i massmedier för både barn och vuxna32. I den vetenskapliga journalen Humor: International Journal of Humor Research publicerades år 2002 artikeln Humor and the brain. Artikeln presenterade en studie baserad på hur verksamheten i hjärnan influeras av olika situationer. I studien utsattes försökspersoner för två olika sorters ljud. I samband med det ena ljudet infördes ett visuellt moment. Det uppvisades en tydligt ökad aktivitet i särskilda delar av centrala nervsystemet hos de försökspersoner som insåg sambandet mellan det ena ljudet och det visuella momentet. De områden av hjärnan som uppvisade ökad aktivitet, stimuleras således av inlärning. Dessa områden stimulerades även när försökspersonerna senare utsattes för humorsituationer, och uppenbarade sig som tydligast när situationen kom till sin höjdpunkt, som när vitsens poäng avslöjas och spänningen i situationen upplöses33. Humor is a pretty impressive phenomenon: Used appropriately, it makes us willing to listen to 34
each other. It makes us appreciate each other more. We just get along better .
Olivestam skriver i boken Religionsdidaktik (2006), om två olika sätt att förmedla religionsämnet. De olika förhållningssätten är ”jag-och-det” som innebär en objektifierad relation, där ämnets faktainnehåll är centralt, samt ”jag-och-du” med en subjektifierad relation, där elevens relation till ämnet är i centrum. Olivestam menar att lärare snarare bör stäva efter ”jag-och-du” relationen, trots att ”jag-och-det” tyvärr är det vanligast förekommande. Ett av hans främsta argument är att ”jag-och-det” relationen enbart ger en kortvarig inlärning som sedan glöms bort, medan ”jag-och-du” relationen skapar en djupare förståelse som senare har större förutsättning att gro till en djupgående personlig relation för elever35. Sedan 60-talets grundskolereform som innebar att eleven skall stå i centrum, har ämnet successivt anpassats för att appellera elevers intresse, en lutning mot ”jag-och-du” relationen. Reformen har inneburit att religionsämnet, istället för att handla om konkreta ting, som kyrkan, övergått till mer abstrakta, såsom personliga livsfrågor. Detta faktum lämnade 32
Søbstad, (1995) s.97ff.. Humor and the brain: A selective review. By: Fry, William F Humor: International Journal of Humor Research, (2002): Volym 15, Artikel 3, s.321-325. 34 Tamblyn, (2003) s.37. 35 Olivestam Carl. E. Religionsdidaktik - om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen Stockholm: Liber (2006) s.55ff.. 33
18
religionsämnet i ett ständigt föränderligt läge, med en ansträngd definition av hur lärare egentligen ska bära sig åt för att undervisa i religionsämnet. Howard Clinebell som är företrädare i upplevelsebaserad religionsundervisning menar att människans förmåga att ta till sig religion beror på i vad mån undervisningen handlar om sådant som ökar hennes välbefinnande. Olivestam tvinnar vidare på tanken genom att konstatera att människan har ett behov att finna en mening och att religionsundervisningen således är hjälpmedlet36. Personligen har jag valt att ha en annorlunda ansats, visst kan religionsämnets essens öka välbehag för elever, men det är främst hur läraren ska bära sig åt för att uppnå detta, som är centralt i uppsatsen.
3.3 Humor, ett genusperspektiv Vid en studie observerades barns reaktioner medan de tittade på tecknad film. En av de faktorer man ville undersöka var beteendeskillnader mellan könen. Utfallet visade att flickorna skrattade och log mer i pojkarnas närvaro än enbart i sällskap av varandra, medan flickornas närvaro inte påverkade pojkarna. Resultatet skulle tyda på flickors känslighet för förändringar i det sociala klimatet vid upplevelse av humor, samt hur pojkarna snarare fokuserar sig på humorn än miljön omkring sig37. McGhee menar att män oftare än kvinnor intar rollen att producera humor medan kvinnor i regel står som åskådare. Han menar att detta snarare beror på könsroller och sociala förväntningar från omgivningen än förmågan att producera och uppskatta humor, och pekar på sambandet: att humor med högre tröskelnivå accepteras när den produceras av anställda med högt uppsatta positioner. Då kvinnor generellt, har sämre positioner och löner än män i samhället hamnar de därför automatiskt bland de med lägre status som inte tillåts skämta öppet i lika stor omfattning, men däremot uppskatta den humor som produceras av andra38.
En annan studie som gjordes bland studenter, visade att kvinnor har större intresse och därmed större benägenhet att få andra att le. Vilket bekräftade resultaten i föregående studiet bland yngre barn. Slutsatsen som drogs utifrån studierna var att kvinnor har större intresse av
36
Olivestam, (2006) s.142ff.. Søbstad, (1995) s.60. 38 McGhee, (1979) s.201f.. 37
19
humor som socialt samspel än bara ett gott skratt39. McGhee menar däremot på att kvinnor med grund i deras underordnade position i samhället har vant sig vid att sätta andras behov före sina och därmed lärt sig att lättsamt, med humor, betrakta sina motgångar. Han menar även på att: om teorin stämmer borde kvinnor som motsätter sig denna underordning ändra referensramarna för sin humor40.
Jerry Palmer, författaren till Taking Humor Seriously (1993) menar att kvinnor normalt föredrar självutlämnande humor med kvinnor som huvudkaraktär och att även män föredrar kvinniga huvudroller. Detta främst för att huvudrollsinnehaven inte ska vara män då män generellt inte uppskattar självutlämnande humor i lika stor uträckning41. Jon E. Roeckelein, författaren till Psychology of Humor (2002), menar i kontrast till Palmer och McGhee att humorsinnet snarare influeras av deltagarna vid humorsituationen än könsroller42. Det är svårt att applicera direkta linjer för kvinnligt och manligt vad gäller upplevelse av humor. Det som står klar är att samhällsstrukturer och sociala klimat spelar en avgörande roll på ”manligt” och ”kvinnligt” vad gäller humor43.
39
Søbstad, (1995) s.60ff.. McGhee, (1979) s.206. 41 Palmer, Jerry, Taking Humour Seriously Florence, KY, USA: Routledge (1993) s.69. 42 Roeckelein, E. Jon, Psychology of Humor : A Reference Guide & Annotated Bibliography. Westport, Conn.: Greenwood Pressp (2002) s.230. 43 McGhee, (1979) s.203. 40
20
4. Resultat
4.1 Sammanställning av data Jag har nu genomfört 7 personliga och 3 postala intervjuer. För uppsatsen intressanta svarsresultat, följer i avsnittet. Respondenterna bestod av 5 män och 5 kvinnor, i åldrarna 2030, samtliga är anonyma i undersökningen. Beteckningarna: M1-M5 samt K1-K5 kommer att användas istället för respondenternas namn. M betecknar att respondenten är man och K att respondenten är kvinna, numreringen är till för att hålla isär de individuella svaren. Fråga 3 har som syfte att undersöka uppskattning av humor som egenskap, här gestaltas egenskapen med termerna rolig och påhittig. Termernas förekomst på de 10 respondenternas toppfemlistor presenteras i tabellerna 1-4 som följs av motiveringar för gjorda val. Frågorna 1.i1.v samt 2.i-2.v har som syfte att undersöka likheter och skillnader i upplevelse av humor, beroende på humorproducentens och humorpublikens könstillhörighet samt samband mellan upplevelse av humor och inlärning.
Fråga 3: Hur skulle du rangordna följande egenskaper hos en lärare? (Rättvis, noggrann, auktoritär, rolig, kunnig, sträng, snäll, påhittig, bra på förklara, bryr sig, förstående, ärlig) Välj ut 5 ord och rangordna dessa från 1-5. Motivera rankning!
Tabell 1: Rangordningslista av ord samt förekomstfrekvens Slår man ihop termerna påhittig och rolig, Ord
Frekvens
1. Påhittig + rolig
11 (6+5)
2. Kunnig
10
3. Bra på förklara
9
4. Bryr sig + Förstående
7 (5+2)
5. Rättvis
7
6. Auktoritär/Ärlig
3/3
Summa
50
toppar dessa listan frekvensmässigt. Var för sig, skulle de humorrelaterade termerna hamna på en tredje och femteplats. I parenteserna anges frekvensen för orden enskilt. Således förekommer ordet påhittig på 6 utav 10 topp-femlistor, och ordet rolig 5 gånger.
21
Tabell 2: Ordet påhittig på förstaplats Ord
Frekvens
Motiveringarna till att egenskapen påhittig
1.Kunnig
4
rangordnades som etta vid två tillfällen är: M1:
2.Bra på att förklara
2
”Påhittig: Kunna förklara saker på ett nytt sätt.”
3.Påhittig
2
4.Bryr sig /Rättvis
1/1
Summa
10
K5: ”Påhittig, en lärare som är påhittig kan förklara något som eleverna har svårt att förstå på
flera
olika
sätt,
och
kan
variera
undervisningen på ett sätt så eleverna inte förlorar intresset. Även om läraren inte är bra på att förklara eller kan allt inom sitt ämnesområde, kan den påhittiga läraren ändå hitta på sätt att nå ut med undervisningen till eleverna, som gör att de ändå tycker att läraren är bra, och att de lär sig något.”
Tabell 3: Ordet påhittig på andraplats Ordet
påhittig
fick
med
andraplacering,
Ord
Frekvens
1. Bra på förklara
4
följande motiveringar: K4: ”Påhittig är det
2. Kunnig
3
viktigt att läraren är, för att hålla kvar
3. Påhittig
2
elevernas uppmärksamhet eftersom det är så
4. Bryr sig
1
lätt för elever att tappa koncentrationen.”
Summa
10 K5:”Bra på förklara är viktig för att man ska
kunna förstå vad det hela handlar om och för att en lärare ska kunna vara det behövs annat som till exempel påhittig.”
22
Tabell 4: Orden påhittig och rolig på tredjeplats Tredjeplacering
för
begreppen
Ord
Frekvens
1. Påhittig + Rolig
3 (1+2)
”Tycker det är viktigt att en lärare
2. ”Bra på förklara
2
försöker underhålla på sitt sätt. Detta
3. Kunnig /Bryr sig + Förstående
2/2(1+1)
betyder inte att man ska dra skämt
4. Kunnig
2
eller vara rolig. Men att bryta sig ur
5. Rättvis
1
normen från det som de flesta lärare
Summa
10
gör. Inspirera eleverna.”
påhittig och rolig motiverades M1:
M2: ”Få elever att lyssna är väldigt viktigt och blir lättare om eleverna tycker det är roligt.”
Övriga motiveringar till varför rolig och påhittig var viktiga egenskaper löd:
K3: ”Får man en lärare som är rolig blir lektionerna roligare och man längtar till de.”
K5: ”Rolig, en rolig lärare är bra, med humor i undervisningen minns man mer.”
K1: ”Det är alltid roligare att lära sig saker på påhittiga och pedagogiska sätt än att enbart sitta och skriva av, lära in, ”spotta ut” och sen glömma bort det inövade.”
M2: ”Påhittig och rolig, går hand i hand, de måste vara lite roligt och spännande också.”
Resultaten visar att 8 av 10 respondenter inkluderade orden rolig på sin lista med toppfem egenskaper hos en lärare. Utav dessa, hade 4 respondenter bägge termer med på listan, varav en jämställde begreppen. Generellt understryks vikten av egenskaperna påhittig och rolig med motivet att göra undervisningen mer spännande, genom att: stimulera elevers intresse för att underlätta inlärning och förståelse för religionsämnet.
23
Fråga 1.ii- 1v Tänk på den religionslektion från högstadiet som du minns bäst. Varför minns du lektionen? Beskriv din lärares sätt att undervisa med minst fem adjektiv! Hur gammal var din lärare (ungefär)?Var läraren kvinna eller man? Tabell 5: Kvinnliga respondenternas motivering till varför lektionerna lämnade minnesavtryck samt beskrivning av läraren K1 “Vi fick i slutet av lektionerna, kring dessa religioner, bestämma oss vilken av dem vi ville göra en muntlig presentation av. Vår grupp valde islam och vi kollade bland annat igenom koranen och sedan böcker skrivna av olika imamer om hur de tolkade budskapen.”
K3 ”För att det var då jag började förstå hur fel och olika religioner kan tolkas, och att det är vi människor som gör religionen till det vi vill att den ska innehålla och vara.”
K4 ”Därför att vi hade test på att se hur mycket vi hade lärt oss och jag hade alla rätt!”
K5 ”Det var en bra jämförelse och därför minns jag det. Det var ett bra sätt att förklara vad han menade med att gud finns överallt utan att han märks. Jag tror jag minns det eftersom han visade Läraren: man det på ett kul sätt som 35 år skiljde sig från den ”Varierande vanliga undervisningen, och sträng men då läraren ofta står vid ändå glad, tavlan och skriver.”
Läraren: kvinna 30 år ”Inövat, tråkigt, simpel logik, påtvingat och väldigt oengagerat.”
snäll, bra på Läraren: man 24 att förklara.” år ”Rolig, kreativ, fantasifull pratglad, mogen, rättvis.”
Läraren: man 35 år ”Påhittigt, kul, annorlunda, bildligt, praktiskt, visuellt, tydligt.”
Tabell 6: Manliga respondenternas motivering till varför lektionerna lämnade minnesavtryck samt beskrivning av läraren M1 ”Vet faktiskt inte men man såg det ur ett nytt perspektiv, tror jag.”
M5 ”Ett ämne jag tyckte om sedan tidigare och boken hade ju så fina bilder.”
Läraren: kvinna 50 å r Läraren: kvinna 65 ”Berättande, tråkig, trodde på självläsning i år ”Energisk, klassrummet, normal, frågvis, trevlig, förstående.” uttrycksfull”
M4 ”Denna lektion minns jag bra då jag satt bredvid en kompis som är jude och eftersom andra intifadan i Israel nyligen påbörjat. Dessutom tyckte vi, klassen, att det var häftigt att judar firade chanukah i åtta dagar och att man fick en present varje, ny dag.” Läraren: man 40-45 år ”Sympatisk auktoritärhet, respekt, tydlig, rolig, rättvis, karismatisk”
24
Fråga 2.ii- 2v Tänk på den religionslektion från gymnasiet som du minns bäst. Varför minns du lektionen? Beskriv din lärares sätt att undervisa med minst fem adjektiv! Hur gammal var din lärare (ungefär)?Var läraren kvinna eller man? Tabell 7-8: Kvinnliga respondenternas motivering till varför lektionerna lämnade minnesavtryck samt beskrivning av läraren K5 ”Jag minns detta eftersom det var ett bra sätt att jämföra de olika religionerna på, om än lite kortfattat, fast man kunde ju göra listan mkt längre. Man fick en bra överblick över vad som skilde religionerna åt och även vad de hade gemensamt med varandra.”
K1 ”Kortfattat: ny kunskap om det som tidigare bara nämnts i förbifarten, lite mer detaljerat.”
Läraren: man 35 ”I detta fallet låg visserligen inte min lärares undervisning i centrum utan vi fick jobba självständigt med att kolla upp svaren i läroboken på egen hand. Så jag skulle beskriva det som att han la mer ansvar på oss som aktiva elever. Självklart fanns han med i bakgrunden hela tiden om vi behövde hjälp. Jag minns att vi generellt hade mkt diskussioner på religionslektionerna på gymnasiet då läraren tog en mer passiv roll som mest såg till att vi höll oss till ämnet och ställde nya frågor vi kunde diskutera med varandra.”
Läraren: man 30 ”Inövat. Kritiskt, vilket ledde till mycket diskussioner, bra och tankeväckande. Bra, stundvis tråkigt.”
Tabell 8: K3 ”För det var inte mycket jag förstod av den, men kommer ihåg att det blev en mycket aggressiv diskussion om buddismen.”
K4 ”Därför att min lärare var väldigt engagerad och började med att berätta historien om Buddha på ett så inlevelsefullt sätt att det genast fångade min uppmärksamhet.”
Läraren: kvinna 45 ”Barnslig, allvarlig, pratig och galen.”
Läraren: man 50 ”Objektiv, i fråga om religionerna det vill säga, han försökte alltid visa upp det bästa från dem alla, engagerad, inspirerande, ihärdig och ivrig.”
25
Tabell 9: Manliga respondenternas motivering till varför lektionerna lämnade minnesavtryck samt beskrivning av läraren M1 M4 ”Vi fick läsa ganska ”Troligen för att jag mycket ur Koranen och trodde att man inte alls tyda vad det stod.” skildrade våld i Buddhism.” Läraren: man 30 år “Laid-back, förklarande och frågvis.”
Läraren: kvinna 60-65 år ”Kunnig, trevlig, förberedd, rolig och karismatisk.”
M5 ”Intressanta tankesätt som appellerade till mig, skulle jag tro.” Läraren: kvinna 50 år ”Berättande, tråkig, trodde på självläsning i klassrummet, normal, trevlig, förstående. Minns inget särskilt kring henne.”
4.2 Bortfall Intervjun är uppdelad i två delmoment. Det första momentet var helt baserat på minnen, erfarenheter och upplevelser medan det andra momentet snarare var åsiktsbaserad. I flera intervjuer kunde respondenterna inte ange några specifikationer i delmomentet som innebar åminnelse av högstadiet och gymnasiet. Detta innebar ett bortfall av enstaka svar och ett eventuellt oväntat resultat som visar på hur olika människors minnen fungerar. Ett exempel på detta är fall där respondenten varken kan dra lärare eller lektion till minnet utan enbart minns det tillfälle då han fick tillbaka ett bra resultat. Detta finns som diskussion i analysen.
Ett annat problem som dök upp under intervjuerna är att svaren som angavs inte gav ett fullständigt svar på frågan, trots att det upplevdes som det under intervjusituationen. Vilket krävde återupptagning av kontakt med respondenter för att fullfölja intervjuer.
26
5. Analys Genom att ta reda på 10 personers starkaste minnen av religionsundervisning har jag avsett att undersöka om humor är en av ingredienserna som sammanlänkar minnen av samtliga undervisningssituationer. Innan jag presenterar resultatutfall vill jag återigen belysa betydelsen av begreppet humor.
Piaget ansåg att leken i sig var en essentiell inlärningsprocess, som barn använder för att lära sig av omgivningarna. Mcghee utvecklade Piagets tankar och menade att leken är en typ av humor. Den vetenskapliga journalen Humor i sin tur, visade på hur humor och inlärning stimulerar samma centra i hjärnan. Dessa centra stimuleras
vid klimaxen av
inlärningssituationer, där man övergår från ett stadium av reception till förståelse. På samma sätt som när man får höra en anekdot, det dröjer en tiondelssekund från det att man registrerar poängen till att man börjar le eller brister ut i skratt, att le och skratta gör man för att avleda den spänning som ansamlats. Samma slags spänning som vi lärare har uppdrag att skapa: ”Ett syfte med religionskunskap är att främja en öppen diskussion om frågor som rör tro och livsåskådning samt att skapa nyfikenhet och intresse för religion.” Styrdokumenten för religionskunskap tar stor hänsyn till främjandet av elevers intresse för religionsämnet och även för lärarnas situation:
”En rädsla för att hamna i någon typ av konfessionellt ämne, eller att själv riskera att beröras i sin egen liv tolkning, samtidigt som det står klart att ett rent objektivt förhållningssätt till ämnesinnehållet lätt resulterar i en oengagerad och trist undervisning.”
5.1 Humors effekt på inlärning i religionsämnet Hur ser det ut egentligen, hur upplever elever religionsundervisning och vad är det egentligen som lämnar avtryck i undervisningssituationer? Skapar religionslärare spänning för elever och har det en god effekt på inlärning? I tabellerna 5-6 redovisas hur elever motiverar de starkaste minnena av religions- lektioner och lärare under högstadiet. Som argument för varför lektionen etsade sig fast i minnet kan man utläsa ett genomgående tema, elever minns
27
de lektioner de upplevde som särskilt spännande annorlunda samt där läraren på ett kreativt sätt framhäver ämnet.
K1:”Vi fick i slutet av lektionerna, kring dessa religioner, bestämma oss vilken av de vi ville göra en muntlig presentation av, vår grupp valde islam och vi kollade bland annat igenom koranen och sedan böcker skrivna av olika imamer om hur de tolkade budskapen.”
Läraren som undervisade respondent K1 var en kvinna i 30 årsåldern, hennes undervisning beskrevs med följande adjektiv: inövat, tråkigt, simpel logik, påtvingat och väldigt oengagerat.
Även om undervisningen uppfattades som negativ verkar det som om
arbetsuppgiften i sig, kanske på grund av ämnesområdets, islam, kontroversiella natur, väckte ett visst intresse och engagemang hos eleverna. Och man blickar vidare på hur respondent K5 motiverade sitt starkaste minne: ”Jag tror jag minns det eftersom han visade det på ett kul sätt som skiljde sig från den vanliga undervisningen, då läraren ofta står vid tavlan och skriver.” upptäcker man snart vad som gör undervisning minnesvärd. Respondent M1 valde att motivera det som följande: ”Vet faktiskt inte men man såg det ur ett nytt perspektiv, tror jag.” Respondent K3 menade: ”För att det var då jag började förstå hur fel och olika religioner kan tolkas, och att det är vi människor som gör religionen till det vi vill att den ska innehålla och vara.” Det verkar som bägge respondenter kan dra sig till minnet av att ha förstått något nytt, anammat ett nytt sätt att se på människan ur ett religionsperspektiv.
Det är ingen nyhet att människan behöver stimuli, vi behöver en brytning från det som upplevs som monotont för att känna att det är meningsfullt att ta del i undervisning. Howard Clinebell som är företrädare i upplevelsebaserad religionsundervisning menade att människans förmåga att ta till sig religion berodde på i vad mån undervisningen handlar om sådant som ökar hennes välbefinnande och Olivestam konstaterade att människan har ett behov att finna en mening och att religionsundervisningen således är hjälpmedlet. I detta fall är det religionsundervisningen som är ett medel för att öka välbefinnandet i kontrast till det min uppsats handlar om: använda humor (öka välbefinnande) som hjälpmedel i religionsundervisning. Religionskunskap har i de minnen som presenteras i resultatavsnittet, blivit till ett spännande ämne, ett ämne som stimulerar delar av hjärnan som skapar en känsla av välbehag. ”Därför att vi hade test på att se hur mycket vi hade lärt oss och jag hade alla rätt!” Dessa ord sagda, påvisar respondent K4 hur känslan av välbehag etsar sig fast i vårt minne. Samma centra som jag nämner i avsnittet bakgrund, som stimuleras när perception 28
uppgår till förståelse. Samma centra som stimuleras i humorsituationer. Respondent M4 motiverar det han kommer ihåg genom att belysa spänningen i situationen. Samtidigt som han undervisades om Judendom pågick andra intifadan, och dessutom satt han bredvid en judisk klasskamrat. Helheten av dessa element gjorde religionsämnet särskilt laddat och påtagligt, den skapade spänning och stimulerade vetgirighet.
M4: ”Denna lektion minns jag bra då jag satt bredvid en kompis som är jude och eftersom andra intifadan i Israel nyligen påbörjat. Dessutom tyckte vi, klassen, att det var häftigt att judar firade chanukah i åtta dagar och att man fick en present varje, ny dag.” Humor har som syfte att stimulera till välmående, att förstå saker på en högre nivå skapar välmående, således kan man dra slutsatsen att skolämnen är humor. Men så lätt är det inte, i många fall handlar lärande snarare om att ta in information utan att förstå sig på att tolka den. Skolan och betygen präglas av ständig reproduktion av information. Elever finner snarare glädje i att ”få alla rätt” genom att spotta ur sig obearbetad information, än att gå på djupet och självständigt analysera dessa. Kanhända att detta förhållningssätt är godtagbart i vissa ämnen, såsom matte, men när det kommer till religionskunskap så finns det inget kvar att dividera om, det finns ingen mening med att lära sig religion om man inte inkorporerar ämnets essens. Religionämnets främsta syfte är att främja förståelse för sig själv och andra människor som en helhet. Detta i enighet med skolreformen på 60-talet och den Jag-och-du relation som Olivestam talar om. Därför ligger det en utmaning i att hitta medel till att stimulera elevers belöningssystem. Känslan av välbefinnande ska vara större när de når en högre nivå av förståelse än vad den är när de lyckats traggla information. Jag har tidigare påvisat att kursplaner och perspektiv på religionskunskap betonar didaktiska åtagandet: att inte föra ”oengagerad och trist undervisning” men däremot ”främja en öppen diskussion” samt ”skapa nyfikenhet och intresse”. Frågan som nu kvarstår är huruvida en större vikt ska läggas på en framtoning av dessa argument för en kreativitetsfrämjande miljö. Jag anser att essensen av att göra ämnet meningsfullt redan präglar styrdokumenten. Det spelar ingen roll om man lägger till eller tar bort några rader i kursplanen för att skapa större prägling av humor i undervisning. Däremot är jag helt övertygad om att lärarutbildningen i större utsträckning bör mana studenter till att framhäva kreativitet i undervisningen. En bra undervisningssituation är en konstellation av kunskap och lek, en väl marknadsförd information som appellerar ”köparen” till ”konsumtion” – elever till att ta intresse. Piaget,
29
McGhee och respondenternas resultat är förenade i denna slutsats. Ett exempel på hur detta kan göras framgår i resultat, där en lärare förklarar begreppet panteism genom att hälla salt i ett glas vatten sedan ber eleven att peka på saltet. Saltet finns ju överallt men syns ej, däremot kan man smaka det. På samma sätt som gud enligt panteismen, som genomsyrar allt levande.
Om man kopplar samman svenska akademiens ordbok med evolutionsteorierna kring begreppet humor, är humor ett sätt att stimulera till välmående, skapa acceptans och förståelse. Nu menar jag inte att lärare ska utöva någon form utav standupkomedi, det jag syftar på är humor som ett utmärkt belöningssystem som vi lärare bör utnyttja för att främja elevers förståelse. Det spelar ingen roll om en elev vet att atman är detsamma som själ om inte eleven förstår vilken del atman har i samsara och kan resonera kring vad själen är i sig. I detta fall är atman en del av informationen, det är dock dess roll i helheten som är väsentlig för förståelsen. För att göra helheten lättbegriplig och på ett bra sätt bryta ner den till en lagom assimileringsnivå, är allt vi behöver humor, i dess betydelse som kreativitet och spänningsskapande.
McGhee menar att påhittighet är detsamma som humor, bägge element svävar någonstans mellan verklighet och fantasi. Det är kreativiteten som lockar till känsla av välbefinnande, som kopplar lärande till humor. Effekten av humor på inlärning är därmed essentiell, utav de respondenter som mindes religionslektioner från högstadiet beskriver samtliga att de minns lektionerna för att de innehöll något utöver det vanliga. Denna extra krydda, som stimulerar särskilda områden i våra hjärnor, är den samma som stimuleras när vi utsätts för humorsituationer, som tydligast uppenbaras precis innan den positiva spänningen i situationen släpper, och som enligt McGhee, även är den tillfredställelse man känner när man tacklar ett intellektuellt hinder.
Resultaten till fråga tre visar hur viktigt det är med att vara påhittig och rolig. Självklart är detta som bäst i kombination med att man är kunnig, bra på att förklara och rättvis, dock inte lika självklart. Att man ska kunna ämnet man ska undervisa i tas för givet, att man är bra på att förklara är så gott som given egenskap hos en pedagog, att vara rättvis som individ är sunt förnuft. Hur ofta stöter man då på kravet att vara kreativ i anslutning till dessa egenskaper hos en lärare?
Nedanstående motivationer till varför lärare ska vara påhittiga förefaller som
vanligt sunt förnuft om man tittar på några utav respondenternas svar. K4: ”Påhittig är det
30
viktigt att läraren är, för att hålla kvar elevernas uppmärksamhet eftersom det är så lätt för elever att tappa koncentrationen.” M2: ”Få elever att lyssna är väldigt viktigt och blir lättare om eleverna tycker det är roligt.” M1:”Tycker det är viktigt att en lärare försöker underhålla på sitt sätt. Detta betyder inte att man ska dra skämt eller vara rolig. Men att bryta sig ur normen från det som de flesta lärare gör. Inspirera eleverna.” Respondenterna K4 och M2 tycker att humor är viktigt för att fånga och bibehålla uppmärksamhet och respondent M1 menar att läraren ska inspirera eleverna. Att dessa slutsatser har dragits utan att respondenterna har satt sig in i ämnet med samma avsikter som jag, bevittnar än en gång hur självklart det egentligen är att humor bör nyttjas i undervisning. Det steget som nu återstår är att även införliva betydelsen av humor i lärarutbildningar.
5.2 Kvinnors och mäns upplevelse av humor Att det finns människor med olika slags humor är ingen nyhet. Variationen av humorsinne tar hänsyn till många olika faktorer, och en sådan är könstillhörighet. McGhee menar att detta snarare är ett resultat av samhällsstrukturer, där kvinnor och män tillskrivs yrken med olika status, än något med genetiskt. Søbstad i sin tur, hävdar att kvinnor har ett annat förhållningssätt till humor som i det fallet är en viktig faktor för sociala interaktioner. Huruvida även det beror på samhällsstruktur berör hon dock inte. Roeckelein menar att sättet att uppfatta humor inte varierar så mycket könen emellan utan att sociala sammanhang snarare har en avgörande roll.
Det finns inga direkta svar på frågan om det finns väsentliga skillnader i uppfattning av humor mellan könen. I min undersökning går det dock att utläsa vissa skillnader. Det som tydligt framträder är att manliga lärare är populärare och uppfattas som roligare bland elever på högstadiet. Av 10 respondenter hade 4 kvinnliga religionslärare under högstadiet. En utav dessa respondenter, M2, minns inget kring vare sig ämnet eller läraren. Två, M5 och K1 kan enbart påminna sig om lärarens negativa sidor, såsom tråkig och oengagerad vilket lämnar plats för en positiv hågkomst från respondent M1, som beskrev sin lärare med orden: energisk, frågvis, uttrycksfull. Av 6 manliga högstadielärare beskrivs 5 med positiva termer såsom: påhittig, sympatisk, rolig, kreativ, har humor, varierad, glad, etcetera. Respondent M3
31
menade på att han inte fick något intryck av religionsläraren eller ämnet alls och därför inte kunde uttala sig om den återstående läraren.
När det kommer till gymnasiet, verkar det som om uppfattningarna om lärare börjar jämna ut sig. Könstillhörigheten är här inte lika väsentlig när det gäller att utvärdera religionslärare. Av 10 lärare var 6 kvinnliga och 4 manliga, se tabellerna 8-9. K2 var den enda respondenten som var i avsaknad av minnen om religionsläraren som person och kunde enbart uppge ålder och kön, kvinna i 55 årsåldern. Särskilt är det två utav de kvinnliga och två utav de manliga lärarna som beskrivs med positiva termer såsom: engagerad, rolig, karismatisk, etcetera. Tillskillnad från resultaten från högstadiet, framgår kunnighet och allmänbildning som en allt viktigare egenskap att värdera vad gäller egenskaper för religionslärare.
Om man sedan utgår från respondenternas kön och tittar på resultaten, framgår det även att kvinnliga respondenter är snällare i sin bedömning och tillskriver som regel de bättre egenskaperna. Således kan man inte validera undersökningen genom att likställa svaren, då frågan uppenbarligen har tolkats på olika sätt. Eller är det ett resultat: att kvinnor är mjukare i sin bedömning? Det krävs en specificering i frågan som frigör fokus från negativt och positivt laddade adjektiv. Det vore bättre om jag hade bett respondenterna beskriva sina lärare med tre positiva och tre negativa termer istället och på så sätt kunnat undersöka hur uppfattningarna fördelas.
Det man kan dra slutsatser om, är att både manliga och kvinnliga respondenters minnen är anknutna till element i undervisningen som på något sätt har stimulerat deras intresse. Undervisningen har här lyckats bana väg till nya reflektioner. K3:”För att det var då jag började förstå hur fel och olika religioner kan tolkas, och att det är vi människor som gör religionen till det vi vill att den ska innehålla och vara.” M1:”Vet faktiskt inte men man såg det ur ett nytt perspektiv, tror jag.” Här synliggörs ett gemensamt drag, en utgångspunkt för hur lärare kan gå tillväga för att föra en undervisning som passar alla i klassrummet.
32
5.3 Slutsatser Min slutsats är att humor är starkt kopplad till inlärning och dessutom långtidsminne. Som det är i
dagsläget
används
humor av
lärare
både medvetet
och
omedvetet
som
undervisningsstrategi. Jag anser att det finns mycket att vinna på, om man skulle använda humor på ett strukturerat och strategiskt sätt. Detta både ur pedagogisk och socioekonomiskt perspektiv.
Jag har i min uppsats tagit upp kön för att exemplifiera att det i klassrummet finns olika förutsättningar för upplevelse av humor. Jag kunde likväl synliggjort det genom att ta upp sociala klasser och etniskt ursprung. Men den egentliga slutsats jag vill dra är att man inte ska fokusera på de olika förutsättningar som elever har i klassrummet. Det man istället bör fokusera på är att hitta en gemensam grund. Detta, för att skapa sammanhållning, skapa trygg atmosfär och bygga upp en relation eleverna emellan, såväl som mellan lärare och elever. En relation som bygger på ömsesidig respekt och förtroende. När man har en sådan grund, anser jag att humor blir en naturlig del av undervisning som eleverna är mottagliga för.
Det är i lärarutbildningarna som vi verkligen har möjlighet att inspirera och ge framtida lärare verktygen till att föra meningsfull undervisning, hitta den gemensamma grunden. Under första terminen i lärarutbildningen fick jag ta del av tre föreläsningar med en skicklig retoriker, tyvärr känns det idag, 4 år senare, sedan länge bortglömt. Mitt förslag är att ha det som ett återkommande moment, så att det verkligen etsar sig fast i minnet. Trots att det kräver resurser är jag övertygad om att det vore är en samhällsnyttig och långsiktig investering. Även ekonomiskt, för även om det enbart når fram till en tredjedel av studenterna, så kommer dessa sedan undervisa i åtminstone varsin klass med 30 elever. Utav eleverna, gör kanske hälften bättre ifrån sig och i bästa fall hade det kunna vara en snöbollseffekt som sparar samhället pengar på komplettering av studier etcetera. Lärarutbildningen har alltså förutsättningarna att så detta frö, införliva humor som element i undervisning.
33
Referenslista
Tryckt litteratur Ejvegård, Rolf – Vetenskaplig metod Lund: Studentlitteratur (2003).
Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov Uppsala: Kunskapsföretaget (2001).
Forskning och skrivande – konsten att skriva enkelt och effektivt. Booth, C. Wayne, Columb, G. Gregory, Williams, M. Joseph Lund: Studentlitteratur (2003).
Krag Jacobseb, Jan – Intervju – konsten att lyssna och fråga Lund: Studentlitteratur (1993).
McGhee E. Paul – Humor its Origin and Development San Francisco: W.H Freeman & co (1979).
Nya mål? Religionsdidaktik i en tid av förändring. Lindgren Ödén, Birgit & Thalén, Peder. Uppsala: Studentlitteratur (2006).
Olivestam,
E.
Carl
–
Religionsdidaktik
-
om
teori,
perspektiv
och
praktik
religionsundervisningen Stockholm: Liber (2006).
Piaget, Jean. – Play, Dreams and Imitation in Childhood Florence, KY: Routledge (1999).
Søbstad, Frøde – Humor i Pedagogsik Arbeid Oslo: Tano (1995).
Trost, Jan – Kvalitativa intervjuer Lund: Studentlitteratur (2005).
34
i
Otryckt litteratur Humor: International Journal of Humor Research. Berlin: Mouton de Gruyter (1988-): http://site.ebrary.com.support.mah.se.
Lpo-94 och Kursplanen för Religionskunskap: Tillgänglig 2006-12-31: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 http://www.skolverket.se.
Nationalencyklopedin: Tillgänglig 2007-11-28: www.ne.se.
Palmer, Jerry, Taking Humour Seriously. Florence, KY, USA: Routledge (1993): http://site.ebrary.com/lib/malmoe/Doc?id=10100730&ppg=81.
Roeckelein, Jon E. – The psychology of humor: a reference guide and annotated bibliography. Westport, Conn.: Greenwood Press (2002): http://site.ebrary.com.support.mah.se/lib/malmoe/Doc?id=10040749.
Tamblyn, Dony , Laugh and Learn: 95 ways to use humor for more effective teaching and training New York: AMACOM (2003): http://site.ebrary.com.support.mah.se/lib/malmoe/Doc?id=10044956.
35
