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Difficoltà e disturbi dell’apprendimento e insegnamento delle lingue seconde
Daniele LUCCHINI e Raffaele GABUTTI Ser. sostegno pedagogico della SM 23 agosto 2010
2 FINALITÀ
OBIETTIVI: • Informativo (sull’entità del fenomeno) • Conoscitivo (le caratteristiche dei disturbi e delle difficoltà) • Dimostrativo (cercare assieme ev. “piste” di intervento) MODALITÀ E MOMENTI DI LAVORO: • Relazione in entrata • Attività di gruppo su situazioni pratiche presenti nelle classi di SM • Sintesi delle considerazioni emerse nei gruppi
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3 introduzione
• Non si è mai riflettuto abbastanza sulle difficoltà/disturbi d’apprendimento e l’insegnamento delle L2: l’idea più diffusa è che concerne in particolar modo la lingua del territorio (italiano), matematica, storia, scienze oppure un settore scolastico (la S.E) Questo crea sicuramente frustrazione fra i docenti L2, confrontati con allievi con difficoltà d’apprendimento; il SSP ne è consapevole. È opportuno conoscere la problematica, trovare e sperimentare soluzioni praticabili di fronte al plurilinguismo. • Con la Riforma 3 è stato introdotto l’inglese. Questo ha creato ulteriori difficoltà agli allievi dislessici e/o con difficoltà d’apprendimento ( P.S. La GB è il paese che conta, in Europa e non a caso, la più alta percentuale di dislessici (8% conto il 3% in Italia). Il triangolo pedagogico
ALLIEVO apprendere
formare
SAPERI
DOCENTE insegnare
3
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Tre definizioni
Difficoltà ≠ disturbi A
•
Consiste nel modificare il proprio comportamento e le proprie rappresentazioni
•
Insieme di processi che avvengono a più livelli dell’organizzazione funzionale del sistema nervoso centrale (sistema cognitivo) tra loro interconnessi, che implicano l’attivazione di numerose componenti di elaborazione, e che continua lungo tutto l’arco della vita
•
Modifica duratura del comportamento che non può essere unicamente attribuita ad una maturazione fisiologica
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s 4
4
SOMMARIO SOMMARIO
Che cosa s’intende per apprendimento?
Esplicito – dichiarativo (sono gli apprendimenti scolastici: le conoscenze, le definizioni, storia, geografia, ecc.)
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
procedurale (sono le abilità strumentali)
I disturbi specifici d’A.
Si ha apprendimento procedurale quando vi è un aumento d’ efficienza di un atto a seguito dell’esperienza (più ripetizioni = maggiore abilità)
I processi di lettura
Le lingue
L’EFFICIENZA di un atto è dato quando il risultato: 1. ha elevato grado di precisione
Che fare?
2. ha richiesto basso impegno attentivo 3. è eseguito velocemente
* a × s s
Leggere, scrivere un testo, calc. mentale, guidare auto ecc.
L’appredimento procedurale è cioè diventato AUTOMATICO (stabilizzazione di un processo appreso).
5
5
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Importanza degli AUTOMATISMI? •
Consentono il recupero diretto (non mediato da ragionamento) di: - INFORMAZIONI (“FATTI” linguistici/numerici)
Difficoltà ≠ disturbi A
- PROCEDURE I disturbi specifici d’A.
•
Liberano energie cognitive per fare altri ragionamenti.
•
Liberano “spazio” in memoria: a breve termine
I processi di lettura
Le lingue
a lungo termine
per lavorare su altro, ad esempio, nella lettura, sulla comprensione
•
Fanno fare meno FATICA!
•
Aumentano la VELOCITA’ di lavoro consentono di fare PIU’ LAVORO.
•
Consentono l’accesso a livelli più complessi di lavoro.
Che fare?
* a × s s 6
6
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
AUTOMATIZZAZIONE Dislessia = incapacità di “automatizzare” L’”automatizzazione” libera risorse cognitive per: • Orientare l’attenzione • Ridurre il carico ed il “costo” cognitivo • Controllare il contesto e l’organizzazione del testo scritto • Emettere ipotesi • Comprendere quanto si legge
Le lingue
Che fare?
* a × s s
Questo avviene nei diversi momenti o processi insiti nella lettura: • Riconoscimento delle parole • Riconoscimento dell’integrazione delle parole nella frase • Costruzione del significato globale del testo scritto
7
7
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
Quando vi è automatismo? Occorrono tre requisiti
Efficienza del sistema (cortex, circuiti preposti efficienti)
Stimoli adeguati
Frequenza allenament o
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
Il disturbo specifico d’apprendimento procedurale (DSA) è una condizione in cui l’efficienza non si è manifestata malgrado ripetuta esposizione stimoli (il risultato non è automatico). Il sistema non è efficace nel mantenere traccia, è sensibile alla variazione della forma in cui si presenta lo stimolo; l’allenamento non basta e ha sempre bisogno di qualcuno. Non è questione di attenzione volontaria.
* a × s s 8
8
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
APPRENDIMENTO - INSEGNAMENTO
Difficoltà ≠ disturbi A
Si osserva:
I disturbi specifici d’A.
•
Circolarità del processo (coinvolgimento delle parti)
•
Ogni attore (alunno/insegnante) ha un peso responsabilità nel buon esito del processo di apprendimento e di insegnamento
•
Nella riuscita di questo processo un importante ruolo é giocato dalle rappresentazioni (idee) che ognuno ha dell’apprendimento, delle conoscenze da imparare, del concetto di intelligenza
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s
9
9
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Difficoltà ≠ disturbi specifici DIFFICOLTÀ SCOLASTICA DISTURBO DELL’ APPRENDIMENTO
Difficoltà e disturbo non sono sinonimi Il temine difficoltà (scolastica) • Fa riferimento alle prestazioni (scolastiche nel nostro caso) • Viene impiegato da chi valuta la prestazione
Le lingue
Che fare?
* a × s s 10
Il termine disturbo (dell’apprendimento) • Fa riferimento alle difficoltà riscontrate nelle prestazioni • Domanda un’analisi delle cause • Viene impiegato da chi é tenuto fornire una diagnosi
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi specifici Disturbi di apprendimento
Difficoltà di apprendimento Possono dipendere da (e/o):
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Non dipendono da fattori ambientali né da deficit intellettivo Sono intrinseci al sistema cognitivo Sono circoscritti a specifiche abilità Risultano particolarmente resistenti al trattamento
fattori ambientali (culturali, sociali, educativi); deficit intellettivo; disordini affettivi, ecc. Hanno carattere pervasivo Sono sensibili al trattamento
Le lingue
La distinzione (DA -DSA) ha ricadute a livello operativo, in quanto cambia il focus dell’intervento.
Che fare?
* a × s s
↳
Ridurre le conseguenze funzionali del deficit e tener conto delle condizioni di partenza;
↳
Rimuovere, contenere, gli elementi o le situazioni che determinano o mantengono le difficoltà; 11
11
SOMMARIO SOMMARIO
Un numero considerevole
L’ apprendimento (A.)
•
Più del 20% degli alunni di SM presentano difficoltà e/o rallentamenti nei processi di apprendimento di letto-scrittura.
Difficoltà ≠ disturbi A
•
L’incidenza della presenza di questi problemi sul rendimento nelle varie discipline scolastiche é rilevante; si assiste ad un vero e proprio disadattamento scolastico.
•
Molti alunni, al termine della SM, hanno una condizione di semianalfabetismo funzionale: - Lentezza nella lettura - Difficoltà di comprensione - Problemi nella traslazione dell’ideazione alla scrittura - Disagi importanti nella comprensione di consegne che comportano ragionamenti aritmetici.
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s 12
I non riconosciuti … Molti allievi non sono riconosciuti come “dislessici” e non ottengono sufficienti facilitazioni o adattamenti didattici che permettano loro di avere pari opportunità di apprendimento. Il mancato riconoscimento ha importanti conseguenze psicologiche.
SOMMARIO SOMMARIO
Tipologia Tipologia DA
L’ apprendimento (A.)
Disturbi specifici Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Disturbo specifico di lettura (dislessia) Disturbo specifico di scrittura (distortografia disgrafia)
Disturbo specifico del calcolo (discalculia)
Disturbi NON specifici • • • •
Ritardo mentale, Diff. attenzione. ADHD (iperattività) Diff. visuospaziali
Le lingue
Che fare?
* a × s s
I DSA costituiscono un’intera categoria di condizioni cliniche, riconosciuta a livello internazionale dalle principali autorità sanitarie (OMS).
È un disturbo specifico perché interessa uno specifico dominio di abilità circoscritto lasciando intatto il funzionamento dell’intelletto
In genere, l’identificazione dei DSA, e il relativo intervento, avviene alla scuola elementare; è però possibile che ciò non avvenga.
statistiche
13
SOMMARIO SOMMARIO
13
Disturbi specifici d’apprendimento « Un problema subdolo »
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s 14
Chi ha un DSA non si vede qualcosa di diverso. Per questo è difficile da capire e accettare. Non se ne parla abbastanza dei DSA perché è un problema subdolo in quanto non ha un’identità propria. Una diversità senza diversità. […] Non ci sono marcatori biologici. Il comportamento di un allievo DSA assomiglia a quello di un allievo svogliato, pigro, capriccioso, riluttante e questo fa sì che si scelgono sempre spiegazioni più semplici a portata di mano. Anche perché, fuori dalla scuola, dalle lezioni, si comporta esattamente come gli altri: vivace, socievole, allegro. G. Stella
- Professore di Psicologia Clinica in varie univerità (Modena, Urbino, San Marino) - Direttore del Centro di Neuropsicologia Clinica dell’Età Evolutiva dell’Università di Urbino - Direttore della rivista Dislessia Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa 14
Procedura per valutazione logo
SOMMARIO
Dislessia: caratteristiche fondamentali (DSM IV):
L’ apprendimento (A.)
Il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè, precisione, velocità, o comprensione della lettura misurate da test standardizzati) si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe da: - età cronologica del soggetto, - valutazione psicometrica dell'intelligenza, - istruzione adeguata all'età (Criterio A).
SOMMARIO
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
L'anomalia della lettura interferisce notevolmente con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura (Criterio B)… Profilo clinico caratteristico Quoziente intellettivo nella norma Lettura ad alta voce molto stentata Difficoltà ortografiche nella scrittura Difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo A volte sono presenti:difficoltà di comprensione del testo, instabilità motoria e disturbi di attenzione
Gaus s
Che fare?
Inoltre: • Divario tra potenzialità cognitive e richieste della scuola
* a × s s
• Problemi di disistima e frustrazione causati dal perdurare degli insuccessi • La scuola può essere vissuta come ambiente altamente stressante • Problematiche psico-comportamentali che vanno ad unirsi ai problemi di apprendimento
15
15
SOMMARIO SOMMARIO
Cause
Caratteristiche
L’ apprendimento (A.)
• Per riuscire a leggere e scrivere devono impegnare al massimo le loro capacità e la loro energia,
I processi di lettura
• Le cause sono biologiche (non dovute a problemi psicologici o di disagio socioculturale), dovute all’organizzazione strutturale di determinate aree cerebrali interessate ai processi di riconoscimento dei fonemi e alla loro traduzione in grafemi.
Le lingue
• Si tratta di una caratteristica costituzionale (personale, con cui si nasce),
• Molti dislessici hanno difficoltà a memorizzare sequenze, termini difficili imparare procedure, ricordare elementi geografici, date eventi, epoche storiche, formule, tabelle,
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
• si modifica nel tempo (senza tuttavia scomparire) Che fare?
* a × s s 16
• Si stancano molto ed impiegano molto tempo, sono lenti, troppo lenti, commettono errori, saltano parole e righe.
• Praticamente tutti i dislessici hanno grosse difficoltà ad apprendere le lingue straniere, in particolare scritte. 16
SOMMARIO SOMMARIO
In generale l’allievo con DSA (o con DA) Dimensioni connesse al disturbo
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
Elaborazione: mentre i compagni elaborano la risposta, l’allievo con DSA sta ancora analizzando i singoli elementi del compito. Il problema dell’elaborazione è spesso ignorato o confuso con distrazioni e scarsa concentrazione.
utilizza il pensiero visivo, non verbale,
• I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s
Ritmo e velocità: il ritmo della lezione è percepito come incalzante in quanto l’allievo deve processare separatamente tutti gli stimoli e quindi gli occorre più tempo creando affaticamento.
ha problemi di memoria di lavoro, è lento nella processazione delle informazioni, discrepanza tra QI e rendimento, appare disorganizzato nelle sue attività , sia a scuola sia casa, ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni orali Reazioni comportamentali osservabili • non sa esprimersi • è distratto • non rispetta le regole • disturba i compagni
• • • • •
• non interviene • • • •
chiacchiera troppo è svogliato non ricorda quello che studia sciupa il materiale scolastico
• • • • •
interrompe è aggressivo non ascolta è intelligente ma non si applica non socializza
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SOMMARIO SOMMARIO
17
Aspetti affettivi ed emotivi Durante la Scuola media
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
i DSA, non identificati attraverso un monitoraggio e una valutazione consapevole, si combinano con altre difficoltà o problemi a livello comportamentale focalizzandone l’attenzione. i DSA hanno importanti conseguenze sul piano psicologico:
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s 18
demotivazione, scarsa autostima, timore giudizio compagni, comportamenti oppositivi, abbandono scolastico, depressione generata da pensieri negativi e da rappresentazione della vita fatta di continui fallimenti. Reazioni comportamentali: • Voler fare tutto come gli altri • Non saper chiedere aiuto • Avere sempre bisogno di conferme • Essere pigri, apatici e passivi • Essere agitati, iperattivi, aggressivi • Opporsi alle richieste • Fare tutto da soli / Non fare niente da soli • Compiere autovalutazioni sempre estreme • Assumere atteggiamenti provocatori • Essere disinteressati
18
SOMMARIO SOMMARIO
Aspetti affettivi ed emotivi
L’ apprendimento (A.)
Da un punto di vista emotivo, allievi con DSA provano:
Difficoltà ≠ disturbi A
•Ansia. Principale e più diffuso sintomo emotivo. Risposte «rifugio» pur di abbassare la tensione. Domande e osservazioni incalzanti impediscono concentrazione su un elemento e aumenta ansia.
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
•Rabbia, creata dalla frustrazione generata dalla consapevolezza di essere inadeguato e incompetente rispetto alle richieste della scuola. •Conflitto interiore causato dalla tensione tra desiderio d’indipendenza rispetto famiglia, scuola e altri.
Che fare?
* a × s s 19
19
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
La lettura: due processi cognitivi Con il termine lettura si possono intendersi due cose diversi dal punto di vista cognitivo:
Decodifica capacità si riconoscere e denominare correttamente le parole che compongono un testo. È strumentale alla comprensione
Comprensione capacità di cogliere il significato (rappresentazione mentale del contenuto).
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s 20
•Processi automatici •inconsapevoli •Basso consumo di risorse •Attivazione preattentiva •Funzionamento in parallelo
•Processi controllati •Consapevoli •Basso consumo di risose •Attenzione volontaria •Funzionamento seriale
La decodifica é un modulo cognitivo complesso formato da fattori percettivi, linguistici e attentivi secondo un modello detto a “due vie”. 20
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
Per spiegare la lettura (fase decodifica) viene universalmente accettato il modello a due vie VIA FONOLOGICA SUBLESSICALE O INDIRETTA
VIA LESSICALE SEMANTICA O DIRETTA
Converte le singole unità grafiche in fonemi, attraverso un processo di fusione, si ha la rappresentazione fonologica della parola
Accesso al lessico ortografico, alla rappresentazione in forma scritta della parola: permette una lettura più rapida
Ci consente di leggere le parole nuove o quelle inventate (nonparole)
Ci consente di leggere solo le parole conosciute ed è rinforzata dall’esercizio
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s
Il lettore esperto utilizza entrambe le vie mentre il “dislessico” presenta difficoltà nell’utilizzo della via lessicale anche se, molto spesso, entrambe le vie risultano deficitarie.
esempio
21
21
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
Velocità e correttezza IN TERZA MEDIA Normodotato 5-6 sillabe/sec Disl. Medi lieve3 sillabe/sec. Disl. Severa 1-1.5 sillabe/sec. Disl. Molto severa 0.9 sillabe/sec. Velocità necessaria alla comprensione, almeno 3 sillabe/sec.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s 22
22
Movimenti oculari
SOMMARIO SOMMARIO
LETTURA E SCRITTURA L’ apprendimento (A.)
richiedono un movimento
Difficoltà ≠ disturbi A
• I processi di lettura
• Le lingue
Che fare?
* a × s s
Fisico
Mentale
I disturbi specifici d’A.
• • • •
Organizzazione dello spazio e del tempo Rappresentazione mentale (simboli) Memoria Attenzione Logica Concentrazione
• • • • •
Coordinazione motoria Ascolto Capacità visiva Equilibrio Tranquillità
23
SOMMARIO SOMMARIO
Quali processi sono deficitari? A che livello si situano le difficoltà e quali sono le possibili combinazioni
L’ apprendimento (A.)
decodifica
velocità
correttezza
comprensione
Difficoltà ≠ disturbi A
4% (1% sono dislessici)
5% (cattivo lettore)
I disturbi specifici d’A.
Molte variabili in gioco: I processi di lettura
• Il lettore?
Le lingue
• Il testo? Che fare?
(decodifica, strategie di lettura, memoria, conoscenze preesistenti, aspetti metacognitivi, atteggiamenti…) (scelta del carattere, densità informativa, struttura e complessità)
• Lingua? • Il contesto scolastico (programma, metodologie, strumenti, ecc.)
* a × s s 24
24
SOMMARIO SOMMARIO
Riassumendo…
L’ apprendimento (A.)
lettura Difficoltà ≠ disturbi A
calcolo
scrittura
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Sono STRUMENTI per la conoscenza e la comunicazione;
Le lingue
Processi cognitivi complessi che coinvolgono attività coordinate in molte regioni cerebrali;
Che fare?
* a × s s
Diventano ABILITÀ grazie ad automatismi che appunto sono deficitari nei DSA. … è per questo motivo che il dato fondamentale non é l’incapacità d’eseguire questi compiti ma l’estrema LENTEZZA e la SCARSA PRECISIONE nel modo con cui vengono svolti. 25
25
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Le lingue non sono tutte uguali Esistono caratteristiche specifiche per l’acquisizione delle lingue scritte che derivano dalla trasparenza o meno della lingua da apprendere
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s 26
26
SOMMARIO SOMMARIO
Sistemi alfabetici Le lingue variano nel grado di corrispondenza tra fonemi e grafemi.
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
Un’ortografia è trasparente quando i codici fonemici e quelli ortografici sono isomorfomi, cioè i fonemi sono rappresentati graficamente in modo diretto e inequivocabile
Per contro, l’ortografia detta profonda ha una relazione “opaca” tra pronuncia del suono ed ortografia. Differenti lettere possono rappresentare lo stesso fonema.
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s
• La lingua tedesca é TRASPARENTE: si scrive quello che si dice. • CONSISTENTE: quasi ogni suono ha un grafema grafema corrispondente corrispondente
In francese, diversi gruppi consonantici come: au, aux, eau, eaux, corrispondono ad un unico fonema /o/
• Contrariamente all’italiano ha una struttura di SILLABA COMPLESSA nei sistemi ad ortografia regolare prevalgono processi fonologici di tipo assemblativo (dal basso verso l’alto)
nei sistemi ortografici a ortografia non regolare prevalgono processi di tipo indirizzativo (dall’alto verso il basso); lessicale. 27
27
SOMMARIO SOMMARIO
Alcune differenze tra l’italiano e l’inglese ITALIANO
INGLESE
Alfabeto di 21 lettere: - 16 consonanti - 5 (+2) vocali, tra cui due (e-o) che hanno due suoni (apertochiuso)
Alfabeto di 26 lettere: - 21 consonanti + y che ha suoni diversi secondo la posizione nella parola - 5x2 vocali perché ogni vocale ha un suono breve e uno lungo
28 suoni
45 suoni
I processi di lettura
Circa 30 modi per scrivere i suoni
Oltre 200 modi per scrivere i suoni
Le lingue
Due lettere non pronunciate: “h” e “i” (quando è inserita nel digramma “ciao”, “già”)
Almeno 9 lettere scritte ma non pronunciate: wr (wrap); n (column); ps (psych); h (what); kn (know); e finale (table)…
La maggior parte delle parole può essere letta per mezzo del sistema di ricodifica fonologica, grazie alla trasparenza delle corrispondenze grafema-fonema
La maggior parte delle parole deve essere riconosciuta, perché non possiede corrispondenze grafema-fonema trasparenti
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
Che fare?
* a × s s 28
28
SOMMARIO SOMMARIO
Difficoltà tra L1 e L2
Differenze grammaticali Morfologiche (la “s” alla terza persona)
L’ apprendimento (A.)
Sintattiche (l’aggettivo va prima del nome) Difficoltà ≠ disturbi A
Interferenza tra L1 e L2
Cosa si nota in classe? Difficoltà nell’oralità Difficoltà nella ripetizione, memorizzazione, reperimento di termini Difficoltà nella comprensione, utilizzo e analisi di strutture grammaticali e sintattiche diverse dall’italiano
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Difficoltà nella letto-scrittura Lentezza, scorrettezza nello spelling (anche nella copiatura o seguendo modello) Difficoltà ad associare forma scritta e orale, parola omofone ma non omografe Difficoltà in decodifica (regole di pronuncia) e comprensione del testo
Le lingue
Che fare?
* a × s s 29
SOMMARIO SOMMARIO
• •
Un dislessico può imparare a parlare una lingua straniera con la stessa facilità di una persona senza DSA Imparare una lingua straniera scritta comporta una difficoltà molto maggiore a una persona con DSA 29
L’ascolto
L’ apprendimento (A.)
Imparare una L2 significa anche abituasi ad una nuova onda sonora
Difficoltà ≠ disturbi A
Problemi nelle prime due fasi della percezione acustica
I disturbi specifici d’A.
FASE 1: UDITO •Sordità o debolezzza di udito •Ambiente troppo rumoroso
I processi di lettura
•Sovrapposizione delle voci
Le lingue
•Voce dell’interlocutore non chiara o con volume troppo basso
Che fare?
* a × s s 30
FASE 2: LA DECODIFICA •Fonemi o morfemi particolari della L2 che non esistono in L1 •Mancata distinzione delle parole e delle frasi (problemi di decodifica del parlato concatenato). •Modo di parlare la dell’interlocutore (parla troppo veloce, parla in modo monotono, mangia le parole, parla con un accento che non conosce ecc.) •Stato psicofisico momentaneo della persona (stanchezza, distrazione, disinteresse,ecc); •grado di motivazione.
30
SOMMARIO SOMMARIO
Cosa può fare la scuola? realizzare le condizioni per consentire all’allievo con DSA-DA di accedere ai significati e raggiungere gli obiettivi di apprendimento nel modo in cui le sue personali potenzialità cognitive glielo consentono
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità strumentali deve essere condotta nei limiti di ciò che è Logopedia modificabile
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s
Sul piano dei risultati scolastici hanno maggiore rilevanza i processi rispetto alle abilità
L’intervento deve “mettere a fuoco” le potenzialità, non le difficoltà
processi abilità Età
31
Ciò che non è modificabile, va compensato con l’adozione di strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo
5
6
7
8
9
10
11 12 13 14 15
31
SOMMARIO SOMMARIO
Strumenti compensativi L’ apprendimento (A.)
Sono tutti quegli interventi che si attuano in fasi più avanzate del percorso scolastico (scuola media e oltre), nelle situazioni in cui il
Difficoltà ≠ disturbi A
disturbo è più severo e ormai poco modificabile, per cui non è più ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa invece necessario individuare le modalità più efficaci per supplire
I disturbi specifici d’A.
alla mancata acquisizione di un’abilità specifica. Permettono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti
I processi di lettura
automatici mettendo il soggetto in condizioni di operare più agevolmente
(G. Stella)
Le lingue
Oltre agli strumenti compensativi si può immaginare Che fare?
di dispensare gli allievi con DA/DSA da alcune
* a × s s 32
prestazioni?
32
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Osservazioni (British Dyslexia Association)) •
Un dislessico si stanca più facilmente ed ha perciò bisogno di molta più concentrazione;
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
•
Può leggere un brano correttamente e non cogliere il significato;
•
Può avere grosse difficoltà con le cifre (tabelline), la musica o qualsiasi cosa che necessita di simboli da interpretare;
I processi di lettura
•
Un dislessico soffre di incertezze che lo tormentano continuamente;
Le lingue
•
Che fare?
• •
* a × s s
• •
Non riesce a prendere bene gli appunti perché non sa ascoltare e scrivere contemporaneamente; Quando si distrae da ciò che sta scrivendo o leggendo ha grosse difficoltà a ritrovare il punto; Un dislessico lavora lentamente a causa delle sue difficoltà, perciò è sempre pressato dal tempo; E’ demotivato; Ha una bassa autostima.
33
33
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Gli allievi con DA/DSA necessitano di un metodo basato su: • esercizi ripetitivi: occorre molto più tempo prima che una determinata struttura venga realmente assimilata e automatizzata, quindi dare spazio alla variabile tempo, all’allenamento e alla revisione periodica degli argomenti. • contenuto presentato con gradualità, in una certa sequenza ed in modo cumulativo, nel senso che una nuova informazione vada ad aggiungersi a materiale già noto ed acquisito. • Organizzando le lezioni in modo tale da consentire all’allievo di svolgere le attività richieste con successo, partendo dagli elementi più semplici e muovendosi verso quelli via via più complessi.
Le lingue
Che fare?
* a × s s 34
• Far riflettere (esplicitamente) sulle difficoltà e confrontare suoni all’interno di parole note con scrittura ortografica diversa e stessa pronuncia o scrittura ortografica uguale e pronuncia diversa; invitando gli alunni a trovare parole che contengano gli stessi suoni (lavoro di tipo metafonologico); • Ricordare che conoscere i singoli vocaboli a memoria non necessariamente consente di comprendere un brano (questi alunni non riescono a memorizzare e recuperare “in automatico”) 34
SOMMARIO SOMMARIO
Misure dispensative L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
•lettura a voce alta, •scrittura veloce sotto dettatura, •lettura di consegne, •uso del vocabolario, •studio mnemonico, •esonero dallo studio di lingue straniere in forma scritta •tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, •assegnazione di compiti a casa in misura ridotta, •uso di testi ridotti non per contenuto ma per quantità di pagine A livello grafico •Aumentare l’interlinea almeno a 1.5 •È preferibile usare come dimensione il carattere 12 o 14 (Verdana)
* a × s s 35
35
SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s 36
MISURE COMPENSATIVE Utili all’”automatizzazione” Dare tempo all’esecuzione delle attività Usare tabelle e schemi … riassuntivi Dispensare da compiti che richiedono l’attivazione di più processi in automatico (es. prendere appunti) Favorire l’accesso rapido agli strumenti che permettono all’alunno di eseguire tranquillamente il compito (ad es. Alle formule, agli elenchi, agli schemi, al dizionario, …) Utili alla memoria di lavoro Fissare su supporti visivi le informazioni più importanti da ritenere Evitare di dettare Verificare la copiature dalla lavagna Dare consegne corte e precise, oralmente e per iscritto Semplificare i testi, alleggerendo il carico informativo Utili al processo di seriazione Lasciare a disposizione tabelle, schemi tavole riassuntive Rendendo i compiti “essenziali”: togliendo gli elementi ridondanti Ordinare le unità informative in senso logico e cronologico Distinguere le informazioni principali da quelle secondarie Ripetere più volte le medesime nozioni utilizzando strategie differenti Rispettare l’ordine soggetto-verbo-oggetto nella costruzione delle frasi Usare verbi in modo finito: evitare infiniti, participi e gerundi Preferire la forma attiva dalla forma passiva 36
SOMMARIO SOMMARIO
Interventi compensativi
Programma di videoscrittura dotato di correzione ortografica (offre all'alunno con problemi di disortografia la possibilità di individuare rapidamente molti errori ortografici);
La sintesi vocale come supporto alla lettura per migliorare la comprensione del testo scritto (i risultati sono migliori se l'informazione sonora è associata ad un controllo visivo: ad esempio, appare sul video la parola evidenziata che in quel momento viene pronunciata dalla sintesi);
L'uso della sintesi vocale applicata al computer: usata come "eco di scrittura" (il computer pronuncia le parole man mano che vengono scritte) permette agli alunni con disortografia di ricevere un feedback di controllo particolarmente potente perché sfrutta contemporaneamente più canali sensoriali differenti (vista e udito).
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
* a × s s
Personal reader http://vimeo.com/10863510
software
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SOMMARIO SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
Suggerimenti generali Cosa non fare • farlo leggere a voce alta • Ridicolizzarlo
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
• correggere tutti gli errori dei testi scritti • dare liste di parole da imparare • farlo copiare dalla lavagna • far ricopiare il lavoro già svolto • paragonarlo ad altri
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ALLLEGATI (IPERLINKS)
Gauss - 1
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LETTURA LESSICALE Proviamo a fare un piccolo esperimento di lettura tra noi adulti …
Secnodo un pfrosseore dlel'Unviesrita‘ di Cmabrdige, non imorpta in che oridne apapaino le letetre in una paolra, l'uinca csoa imnorptate e' che la pimra e la ulimta letetra sinao nel ptoso gituso. Il riustlato puo' serbmare mloto cnofsuo e noonstatne ttuto si puo' legerge sezna mloti prleobmi. Qesuto si dvee al ftato che la mtene uanma non lgege ongi ltetera una ad una, ma la paolra nel suo isineme. Cuorsio, no?
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Software
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Movimenti oculari
Movimenti oculari di un dislessico
Movimenti oculari allievo di 1 SM con normali capacità di lettura
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“Come può essere così difficile? Comprendere le difficoltà di apprendimento” Un gruppo composto da educatori, psicologi, genitori, assistenti sociali e ragazzi si trova a sperimentare la frustrazione, l’ansia e la tensione che vivono i ragazzi con disturbo di apprendimento. Temi trattati: 1. DEFINIZIONE DI ESCLUSIONE L’alunno con DA è un “bambino che non va bene a scuola, ma ha un sistema sensoriale integro, ha avuto la possibilità di imparare, non è disturbato e non ha ritardo mentale” 2. ANSIA L’ansia altera la prestazione 3. ELABORAZIONE L’alunno con DA presenta problemi nell’ elaborazione linguistica 4. DIFFERENZA TRA DISTRAIBILITÀ E NON AVERE ATTENZIONE L’alunno con DA è distraibile (presta attenzione a tutto contemporaneamente). 5. CORRERE RISCHI Chi ha un disturbo di apprendimento non ama correre rischi. 6. MOTIVAZIONE “Il DSA ha poco a che fare con la motivazione; ha invece molto a che fare con la percezione.” 7. PERCEZIONE VISIVA 8. COMPRENSIONE DELLA LETTURA 9. EFFETTI DELLA PERCEZIONE SUL COMPORTAMENTO Spesso i bambini con disturbo dell’apprendimento “si mettono nei guai” senza sapere perché. 10. COORDINAZIONE VISUO-MOTORIA 11. ESPRESSIONE VERBALE 12. IL TEMPO Spesso il dono più grande che possiamo fare ad un ragazzo con DSA è quello del tempo. 13. DECODIFICARE 14. SENTIRE PER CAPIRE (ELABORAZIONE UDITIVA) Per alcuni bambini l’input uditivo è essenziale 15. GIUSTIZIA Siamo giusti se diamo a ciascuno ciò di cui ha bisogno educatori, psicologi, genitori, assistenti sociali e ragazzi si trova a sperimentare la frustrazione, l’ansia e la tensione che vivono i ragazzi con disturbo di 45 apprendimento.
Laura
1,5 sil/sec.
Sogni a Hiroshima In un capannone del cantiere Mitsubishi, l’operaia n. 389 lottava con tutta la propria volontà per resistere al capogiro. Il suo compito consisteva nel fare, a distanze ben precise, venti fori su certi nastri d’acciaio lunghi un metro, del peso di circa cinque chilogrammi. I pezzi d’acciaio le venivano passati dalla vicina, n.388, che maneggiava una macchina tagliatrice ed era inoltre incaricata della distribuzione del materiale. L’operaia n 389 era stata colta dal capogiro nel momento in cui abbassava la leva per fare il diciassettesimo foro nel nastro d’acciaio. All’improvviso aveva avuto la sensazione che il suolo cominciasse a dondolarle sotto i piedi, mentre attorno a lei si era fatto buio. Ora si teneva attaccata spasmodicamente alla leva, con la destra. Le gambe non la reggevano più. Barcollò. Era ancora cosciente della necessità di non svenire nel passaggio, largo appena due passi, tra due file di macchine, perché avrebbe sbattuto contro qualche spigolo. La sua resistenza cedette: senza abbandonare con la mano la leva, caddette a terra. La n. 388 si accorse che al posto di lavoro accanto a sé non c’era più nessuno, solo quando stava per passare alla vicina un nuovo pezzo. La vide a terra, svenuta, e cercò subito con gli occhi l’ispettore di fabbrica. Se costui notava qualcosa, erano guai grossi. Chi era colpevole di un intoppo sul nastro scorrevole, per qualsiasi motivo, era punito con la diminuzione della paga ed il ritiro delle razioni supplementari di viveri. In casi gravi, il colpevole era accusato di sabotaggio. Questa fabbrica era considerata un centro d’industria bellica di primo grado. 46
Valutazione logopedica
Procedura per la segnalazione: esami logopedici per ragazzi SM presso logopedisti privati secondo convenzione DECS-ALOSI 1.
2.
3.
Se il docente riscontra delle difficoltà di letto-scrittura in un ragazzo deve segnalarlo al docente di sostegno pedagogico che effettuerà una prima valutazione. Se il DSP ritiene necessaria una valutazione specialistica, passerà le indicazioni al capogruppo del servizio (in accordo con i famigliari, e trovato una logopedista disponibile). Il capogruppo SSP SM inoltrerà la domanda alla responsabile cantonale per la logopedia.
Assunzione dei costi
La valutazione logopedica dei disturbi di letto-scrittura in ragazzi che frequentano la SM sono assunti dal Cantone solo se la richiesta viene fatta dal servizio di sostegno pedagogico. Se la valutazione logopedica non dà seguito ad un trattamento e, se la richiesta arriva dai famigliari, il costo della valutazione è a carico della famiglia. 47
QUANTI SONO I DISLESSICI? Sono il 2%, 2,5% della popolazione.
Anno scolastico 2007/08:
Su un totale di 37’021 allievi iscritti nelle SI, SE e SME, 1’149 beneficiano di interventi logopedici.
104 allievi sono seguiti nella SME: 74 per disturbo del linguaggio scritto 12 per disturbo della fluenza 8 per disturbo della deglutizione 6 per problemi di voce 3 per disturbo di articolazione 1 per lesione sensoriale
Sono circa il 4%, 5% della popolazione scolastica ( circa uno per classe). DISTURBI SPECIFICI ASSOCIATI • • •
DISORTOGRAFIA DISGRAFIA DISCALCULIA
Evoluzione dislessia in età adulta • • •
20% 45% 35%
Recupero completo Compensano Persistono
INOLTRE • Esiste una familiarità del DSA nell’ordine del 65% dei casi • I disturbi dell’apprendimento (DSA e DAA) sono più frequenti nei maschi: rapporto 3 :1 • Nonostante venga data una medesima definizione diagnostica si rileva: – Variabilità dal profilo inter-individuale – Variabilità dal profilo intra-individuale (cambia l’espressione del disturbo in funzione dell’età) 48
COSA SI INTENDE PER MEMORIA?? E’ LA CAPACITA’ DI IMMAGAZZINARE INFORMAZIONE E DI AVERE ACCESSO AD ESSA •E’ il mezzo mediante il quale preleviamo informazioni dalla nostra esperienza passata per utilizzarle nel presente. •E’ un mezzo che ci serve per svolgere attività della vita quotidiana (calcoli mentali, tenere a mente un numero di telefono appena udito, leggere, parlare, scrivere)
MEMORIA DI LAVORO ( o A BREVE TERMINE) Riguarda il ricordo di informazioni che, appena presentate, devono essere rievocate immediatamente ed in modo corretto. - Durata limitata (30") - Capacità limitata (7 +/- 2) - Codifica legata alla modalità sensoriale (fonologica, visuospaziale) - organizzazione sequenziale - rapida perdita dell'informazione (oblio) per decadimento e interferenza - strategie di mantenimento (reiterazione) 49
Via lessicale o via fonologica?
Nella lingua italiana l'ortografia ha un rapporto molto più univoco e trasparente tra suoni e segni rispetto all'ortografia inglese e quindi la via fonologica appare un percorso semplice e naturale nelle prime fasi di apprendimento della letto-scrittura la via lessicale si attiva successivamente come risultato dei processi di codifica fonologica più ricorrenti La via lessicale ha le proprie radici nella via fonologica Nella lingua inglese al contrario la via lessicale è indispensabile fin dall'inizio per imparare a pronunciare le parole
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