Disturbi Specifici di Apprendimento e Lingue Straniere di Cristiana Lancioni
Descrizione generale e contesto di riferimento ´ porre l’attenzione sulle difficoltà specifiche e maggiormente incontrate dai bambini e ragazzi dislessici nel momento in cui si trovano a dover affrontare l’apprendimento delle lingue straniere. ´ un aspetto che sembra centrale è la questione della trasparenza o meno della lingua. ´ Uno studio condotto dall’International Book of Dyslexia (Smythe et al.,2003) propone un confronto tra 18 lingue e dimostra che a prescindere dalla lingua di riferimento tutti i soggetti dislessici presentano difficoltà sul piano della consapevolezza fonologica.
Lingue opache e Lingue trasparenti ´ Nelle lingue opache, come per esempio l’inglese, la dislessia si manifesta in termini di scarsa fluenza, scarsa accuratezza e difficoltà di spelling. ´ Nelle lingue opache la complessità intrinseca del sistema ortografico provoca il persistere della scarsa accuratezza anche in età adulta. ´ Per allievi dislessici italofoni l’inglese rappresenta una lingua ostica sul piano non tanto dell’affinità quanto della trasparenza linguistica.
´ Nelle lingue trasparenti, come per esempio il francese e il portoghese, il problema principale risulta la velocità di lettura e lo spelling. ´ Nelle lingue con maggiore regolarità l’allievo dislessico riesce spesso ad apprendere le combinazioni di base del sistema ortografico.
Aree di difficoltà osservabili ´ La poca fluidità e la scarsa accuratezza si ripetono anche nella lettura del testo in lingua straniera, così come la scrittura implica tutte le peculiarità esecutive e ortografiche. ´ Sono frequenti errori come, per esempio in francese, “larbre” “lami” che dimostrano come alla base dell’inefficienza ortografica vi sia una difficoltà nel segmentare e isolare le parole, specialmente se vengono dettate. ´ Possono presentarsi errori di inversione delle sillabe di una stessa parola come per esempio “éleco” invece di “école”. La lettura, lo spelling e il processo di autocorrezione appaiono fortemente compromesse per le difficoltà nel processamento fonologico e per la scarsa competenza metafonologica. ´ Notevoli sono le difficoltà di memorizzazione, automatizzazione e recupero delle regole ortografiche e del lessico specifico.
Un recente studio (Celentin, 2012) fornisce una precisa mappatura degli errori che gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento generalmente commettono nella lingua straniera. Tra i maggiori errori vengono a essere identificati i seguenti: ´ errori a dominanza fonetica; ´ errori legati alle regole di lettura; ´ errori nell’individuazione delle parole nella frase; ´ errori legati all’ortografia degli omofoni; ´ grafie non esistenti; ´ errori grammaticali.
Errori a dinamica fonetica si presentano sia nella produzione scritta sia nella produzione orale Gli alunni possono: ´ omettere lettere come per esempio pote al posto di porte, sillabe paye al posto di papaye, ´ possono aggiungere lettere come per esempio arbustre al posto di arbuste, ´ fare inversioni come cra al posto di car, ´ presentare una certa confusione di origine uditiva soprattutto con le consonanti sorde (faut-vaut), sonore (cran-gran) e le nasali (mille-nil) ´ presentare una confusione di origine visiva come per esempio fête-père, dans-danse, obstacle-spectacle.
Errori legati alle regole di lettura
per esempio ´ cent letto /cent/ al posto di /san/ ´ genoux letto /gienu/ al posto di /jenu/ e ai suoni complessi e parole lunghe ´ come proprieté o philosophie
Errori nell’individuazione della parola nella frase scritta ´ fusioni come per esempio jaime al posto di j’aime, pluvite al posto di plus vite e ´ segmentazioni quali d’ossié al posto di dossier
Errori legati all’ortografia degli omofono che emergono nella produzione scritta ´ possono essere di omofoni grammaticali quali a (verbo) al posto di à (preposizione semplice), et (congiunzione) al posto di est (verbo), ´ oppure omofoni lessicali come ver (vetro) al posto di vers (verso), mer (mare) al posto di mère (madre) e viversa.
Emergono nella produzione scritta grafie non esistenti in lingua francese si tratta di parole che non possono esistere in lingua francese perché contrarie alle regole di conversione fonema-grafema come ´ per esempio il aeu al posto di il a eu, il avé al posto di il avait
Gli errori grammaticali emergono sia nella produzione scritta sia nella produzione orale ´ Spesso si rintracciano il mancato riconoscimento della natura delle parole e la conseguente difficoltà nell’analisi della loro funzione: per esempio nella frase il a été en France, été è interpretato come sostantivo “estate” e la frase diventa incomprensibile. ´ Si osservano errori di accordo come une fête amusant al posto di une fête amusante, confusione nell’individuazione del tempo dei verbi come per esempio nella frase ils étaient jeunes, étaient è recepito all’orale come un participio passato “stato” e la frase diventa incomprensibile
1. In generale si osservano difficoltà di comprensione e di applicazione delle regole di grammatica, per esempio ricorre spesso la confusione della preposizione articolata du come emerge nella frase Les étudiants de le lycée al posti di Les étudiants du lycée. 2. Il lettore con Disturbi Specifici di Apprendimento manifesta anche notevoli difficoltà nel compiere alcune operazioni preliminari alla lettura, quali per esempio porsi un obiettivo e scegliere di conseguenza le strategie più adeguate. 3. In particolare, egli dimostra una limitata consapevolezza circa l’importanza di questa fase e tende perciò a concentrarsi subito sulla decodifica del testo, senza cogliere elementi contestuali e il significato di quanto si sta leggendo diventa estremamente faticoso.
Linee operative ´ L’insegnamento della lingua straniera potrebbe essere funzionale innanzitutto allo sviluppo di quelle dimensioni della lingua che sono meno difficoltose per l’allievo dislessico. ´ Secondo questa prospettiva risulta più funzionale lo sviluppo dell’efficacia comunicativa, delle funzioni linguistiche, della comprensione globale e del codice orale ´ In termini operativi, le stesse avvertenze attengono la gestione dei tempi durante l’attività didattica e le verifiche ´ Così come può essere favorito l’uso della sintesi vocale in lingua inglese e di testi di lingua straniera in digitale, del registratore per gli appunti e l’uso di organizzatori visivi e di mappe concettuali per correlare i concetti e il lessico specifico
Dove si sta orientando la ricerca internazionale? ´ Recenti ricerche internazionali nel campo della glottodidattica tentano di dimostrare l’efficacia di approcci che coinvolgono più linguaggi (motricità, gestualità, manipolazione di oggetti e linguaggio iconico). ´ Ruolo centrale è attribuito alla consapevolezza metafonologica e all’attivazione di competenze strategiche sul testo (Kormos e Kontra, 2008; Nijakovska 2010). ´ Importante è guidare gli allievi nella “pre-visione” del testo, ossia nell’analisi di tutti quegli aspetti testuali e para-testuali che possono guidare la comprensione.
Acquisizione delle abilità di lettoscrittura ´ Le abilità di letto-scrittura sembrano essere acquisite in modo più efficace se nel processo sono coinvolti più canali sensoriali, per cui nell’imparare una lettera è sollecitato il canale visivo vedendo la lettera scritta da altri, il canale uditivo è sollecitato nel momento in cui se ne ascolta il suono pronunciato da noi stessi o da altri, la percezione tattile-motoria si attiva se si percepisce il movimento delle varie parti dell’apparato fonologico coinvolte nell’articolazione del suono, si sollecita la memoria cinetica e visiva se si scrive o si forma la lettera percependo il movimento compiuto dalla mano
L’informazione linguistica veicolata da canali sensoriali diversificati produrrebbe, dunque, stimoli maggiori (Nijakowska, 2010) ´ opportunità di rielaborare più associazioni tra la struttura grafica delle parole, la loro pronuncia e il loro significato. ´ l’utilizzo di forme e di colori diversi, inoltre, favorirebbe la codifica e la memorizzazione dei contenuti linguistici appresi ´ diviene fondamentale l’ancoraggio alla costruzione del linguaggio su contesti reali, oggetti, immagini. ´ Il docente potrà guidare gli allievi a una vera e propria creazione di domande autentiche, basate cioè sulle reali ipotesi, intuizioni e curiosità degli studenti rispetto all’argomento del testo
Allievi con difficoltà di comprensione ´ Nel caso di allievi con difficoltà di comprensione, la letteratura di riferimento suggerisce di formulare un solo obiettivo per evitare dispersione di risorse cognitive, ´ è auspicabile condurre con attenzione la creazione di domande, in modo da ordinarle secondo un criterio definito, per esempio domande globali/ analitiche, referenziali/inferenziali ecc. ´ così come sono da favorire forme di pre-reading delle domande prima di accedere al lavoro sul testo (Klingner, Vaugh e Boardmann, 2007).
Tutti gli elementi iconici e grafici possono fornire indizi utili per la comprensione ed evitare che gli studenti si concentrino esclusivamente sulla decodifica: ´ sottolineature, ´ parti in grassetto, ´ suddivisione in paragrafi, ´ immagini, ´ tabelle. In conclusione, occorre ricordare che le precedenti linee operative devono essere progettate e ripensate con riferimento alla specificità dei singoli casi con DSA e dei contesti classe di riferimento.
VIDEO ´ What is dyslexia? - Kelli Sandman-Hurley https://www.youtube.com/watch?v=zafiGBrFkRM https://www.youtube.com/user/TEDEducation ´ Stelle sulla terra - Maestro parla ai suoi alunni dei dislessici famosi .Una scena tratta dal film indiano "Stelle sulla terra" (Taare zameen par) in cui il maestro spiega ai suoi alunni dei dislessici famosi come Einstein, Leonardo da Vinci e Edison. https://www.youtube.com/watch?v=-PGPXuktEIc
CANZONE ´ AID Pordenone - Dislessici Famosi https://www.youtube.com/watch?v=ytqDjH5Crkg
Grazie per l’attenzione!
