Didattica delle lingue moderne

Didattica delle lingue moderne Prof. Maurizio Gagliano

Università “Dante Alighieri” per stranieri Reggio Cal. a.a. 2014-15

1a. Introduzione al corso • La didattica delle lingue (o GLOTTODIDATTICA) ha come argomento principale le teorie, i principi e i metodi per l’insegnamento delle LINGUE. E’ dunque una disciplina TEORICO-PRATICA ad ampio spettro, poichè si occupa dell’insegnamento (e dell’apprendimento) sia della lingua madre che delle lingue straniere, (comprese eventualmente le lingue classiche non più parlate come ad esempio il latino e il greco). • Nell’ambito di tale corso, che sarà centrato sulla didattica delle lingue straniere e sulle questioni inerenti le attività di INTERPRETARIATO e TRADUZIONE, avrà pertanto un ruolo centrale la nozione di LINGUA e le altre con cui essa è collegata (SEGNO LINGUISTICO, SIGNIFICANTE, SIGNIFICATO, DISCORSO, etc.), tanto che le prime lezioni saranno dedicate a introdurre ed esplicitare tali nozioni provenienti dalla LINGUISTICA TEORICA. In particolare faremo riferimento a entrambi i “padri fondatori” delle scienze del linguaggio contemporanee: F. DE SAUSSURRE e CH. S. PEIRCE. • Del resto la glottodidattica intrattiene rapporti molto stretti con almeno altre tre aree scientifiche disciplinari: • L’area delle SCIENZE DEL LINGUAGGIO: LINGUISTICA, SEMIOTICA e SEMANTICA. • L’area della PSICOLOGIA COGNITIVA (o PSICOLINGUISTICA) che studia i processi MENTALI sottesi all’uso della lingua e all’interazione sociale attraverso le espressioni linguistiche, nonchè dei processi NEURO-CEREBRALI soggiacenti a tali fenomeni. • L’area SOCIO-CULTURALE che riguarda più estensivamente il ruolo di cui gode la lingua nel mediare i fenomeni culturali e sociali, tanto all’interno di una stessa lingua quanto nel caso della mediazione interculturale.

1b. Nozioni di linguistica generale • Il LINGUAGGIO come FACOLTA’ COGNITIVA, cioè la capacità della MENTE UMANA di interagire in maniera SIMBOLICA con la realtà. E’ legata ad altre capacità cognitive, come percezione, attenzione, memoria, ragionamento e astratto e decisione. • La LINGUA STORICO-NATURALE come sistema di REGOLE e insieme di convenzioni sociali. Innatismo vs. apprendimento (ovvero NATURA vs. CULTURA). • Il SEGNO linguistico (parola, discorso, testo) e le sue due facce: SIGNIFICANTE e SIGNIFICATO. Il VALORE LINGUISTICO (valore di scambio e valore d’uso). • La VARIABILITA’ delle forme linguistiche e i diversi assi lungo cui essa si articola: DIACRONIA (e SINCRONIA); variabilità DIATOPICA (legata ai LUOGHI), DIAMESICA (legata al MEZZO di comunicazione), DIASTRATICA (legata alla STRATIFICAZIONE socio-culturale), DIAFASICA (legata alla SITUAZIONE e al contesto).

1c. La competenza comunicativa • A differenza della didattica tradizionale, che attribuiva la massima importanza alla CORRETTEZZA GRAMMATICALE delle espressioni linguistiche, gli orientamenti più recenti privilegiano la nozione di EFFICACIA COMUNICATIVA, tanto nella forma scritta che nella forma parlata. • Questa nozione si lega quindi all’acquisizione, da parte del discente, della COMPETENZA COMUNICATIVA: ossia di una ABILITA’ MENTALE che si manifesta attraverso la capacità di realizzare enunciati corretti e, più in generale, atti linguistici appropriati alla concreta situazione comunicativa in cui il parlante si trova inserito. • Ciò rinvia alla dicotomia COMPETENCE/PERFORMANCE, elaborata dal linguista americano NOAM CHOMSKY, ed è utile per evidenziare i due aspetti (uno mentale e l’altro “operativo”) attraverso cui si manifesta la conoscenza di una lingua. A sua volta la competenza può essere LINGUISTICA o EXTRALINGUISTICA, a seconda che riguardi gli aspetti più propriamente linguistici della comunicazione (fonologia, ortografia, morfologia, sintassi, semantica) o gli aspetti non linguistici che accompagnano l’atto comunicativo (gestualità, distanza, aspetti contestuali e circostanziali, variabili sociolinguistiche e interculturali).

1d. Le abilità linguistiche

• Un modo per riformulare i concetti visti prima e per calarli nella pratica concreta, consiste nel fare riferimento alle ABILITA’ LINGUISTICHE, una nozione ampiamente utilizzata tanto nei modelli più tradizionali quanto nelle teorie più recenti. • Si parla in primo luogo di ABILITA’ PRIMARIE in relazione alla dicotomia fra forma SCRITTA e forma PARLATA e fra fase RICETTIVA e fase PRODUTTIVA. Da ciò deriva: • • • •

Abilità ricettiva scritta: LEGGERE; Abilità ricettiva orale: ASCOLTARE; Abilità produttiva scritta: SCRIVERE; Abilità produttiva orale: PARLARE.

• A esse si accompagnano le cosiddette ABILITA’ INTEGRATE, che coinvolgono due o più delle abilità primarie enunciate sopra e possono essere INTRALINGUISTICHE se riguardano una sola lingua, oppure INTERLINGUISTICHE se riguardano invece la transizione da una lingua a un’altra. Tali abilità sono: • Interpetariato (da L2 a L1) • Parafrasi (da testo orale in L2 a testo orale in L1, parafrasi scritta di un testo scritto nella stessa lingua, parafrasi scritta in L1 di un testo scritto in L2) • Riassunto (da un testo orale in L2 a un testo orale in L1, da testo orale in L2 a testo orale in L2, da testo orale in L2 a testo scritto in L2) • Dialogo • Monologo • Dettato • Prendere appunti (da orale in L2 a scritto in L2, da orale in L2 a scritto in L1) • Traduzione all’impronta (da scritto in L2 a orale in L1, da orale in L2 a scritto in L1 • Traduzione scritta da L2 in testo scritto in L1.

1e. Le abilità ricettive • Fra quelle viste prime, le abilità legate all’ascolto di un discorso e alla lettura di un testo scritto sono dette RICETTIVE in quanto coinvolgono la COMPRENSIONE del significato del testo o del discorso di partenza. Tale processo è particolarmente complesso in quanto coinvolge diverse capacità, di natura linguistica (competenze morfo-sintattiche, semantico-pragmatiche) ed extralinguistica, peraltro variabili in funzione del soggetto e delle circostanze in cui avviene la comunicazione, tanto che non esiste un modello univoco che descriva compiutamente tale fenomeno. • I fattori fondamentali dalla cui interazione dipende la comprensione sono: • La CONOSCENZA ENCICLOPEDICA del mondo (cfr. U. Eco); • I PROCESSI COGNITIVI con cui il parlante si forma una rappresentazione del mondo e che gli permettono di interagire con esso. • La COMPETENZA COMUNICATIVA.

• La comprensione del significato di un testo o di un discorso, che è influenzata dai suddetti fattori, non è un processo lineare ma dipende notevolmente dalle ASPETTATIVE che il parlante viene via via formandosi nel corso dell’ascolto o della lettura, ed è anche legato alle FINALITA’ che egli si pone nel corso dell’interazione comunicativa.

2. Interpretazione e traduzione • Le molteplici accezioni della nozione di INTERPRETAZIONE: • Nel senso dell’ERMENEUTICA FILOSOFICA, che però non affronteremo nell’ambito di questo corso. • Nel senso della SEMIOTICA INTERPRETATIVA elaborata da Ch.S.PEIRCE e ripresa da UMBERTO ECO, che è invece molto pertinente ai fini anche del problema della traduzione. • Nel senso dell’interpretazione dei testi letterari e a spiccata vocazione estetica (romanzi, poesie), caratterizzati quindi da un uso FIGURATO delle forme linguistiche (METAFORE, FIGURE RETORICHE, ALLEGORIE). • Nel senso dell’INTERPRETARIATO propriamente detto, che si lega principalmente alla seconda accezione citata.

• L’attività di interpretariato consiste quindi nel creare un canale di COMUNICAZIONE, solitamente ORALE, fra due soggetti di una conversazione che non condividono la stessa lingua. • La TRADUZIONE riguarda la trasposizione di testi SCRITTI e non di conversazioni orali, ma rientra nello stesso concetto generale di MEDIAZIONE LINGUISTICA e INTERCULTURALE. In entrambi i casi, infatti, è decisiva la COMPRENSIONE DEL SIGNIFICATO del testo o del discorso di partenza e il suo trasferimento nella lingua di arrivo.

3. Testi d’esame • A. Ciliberti, Glottodidattica, Carocci 2012. • U. Eco, Dire quasi la stessa cosa, Bompiani 2003. • C. Falbo, M. Russo, F.S. Straniero (cur.), Interpretazione simultanea e consecutiva, Hoepli 1999. • M. Prampolini, F. De Saussurre, Carocci 2013. • Materiale didattico distribuito a lezione. • [email protected]

4a. Il linguaggio come facoltà cognitiva • Il linguaggio, inteso in senso molto generale e astratto, è la capacità della MENTE UMANA di CREARE CORRELAZIONI e coordinare in maniera sistematica due PIANI distinti: 1) il piano delle ENTITA’ FISICHE, materialmente percepibili come il suono della VOCE, le tracce GRAFICHE scritte sui fogli di appunti, sulle pagine dei libri, e così via; 2) il piano delle ENTITA’ CONCETTUALI, depositate nella mente di ciascuno di noi sotto forma di PENSIERI, CONOSCENZE, RAPPRESENTAZIONI, che non sono direttamente attingibili se non attraverso la mediazione delle entità del primo piano, le quali ‘STANNO PER’ (cioè A POSTO DI) queste entità concettuali.

• Perchè tale capacità del tutto astratta si realizzi in concreto, è necessario che il soggetto apprenda almeno un CODICE, cioè un SISTEMA DI REGOLE che rendano ordinata e disciplinata l’associazione fra gli elementi del primo piano, detto PIANO DELL’ESPRESSIONE (o SIGNIFICANTE), e gli elementi del secondo piano, detto PIANO DEL CONTENUTO (o SIGNIFICATO). • Sono pertanto codici sia le LINGUE VERBALI (dette anche STORICO-NATURALI) che, ad esempio, le forme gestuali codificate come la LIS o l’ASL, le forme di espressione artistica come pittura, scultura, architettura, cinematografia e media, perfino il movimento, la postura e la distanza reciproca nell’interazione conversazionale (cinesica e prossemica), oppure l’abbigliamento. E, naturalmente, anche il CODICE DELLA STRADA e il CODICE MORSE. • Tutte queste capacità MENTALI sono la controparte astratta delle PRESTAZIONI CEREBRALI, cioè delle operazioni che il SISTEMA NERVOSO CENTRALE (il cervello) esegue. Vale in questo caso la metafora INFORMATICA: il funzionamento del computer si basa sulle operazioni eseguite dai suoi circuiti elettronici (HARDWARE) che permettono di “far girare” vari programmi (SOFTWARE).

4b. Cervello e linguaggio

• L’interpretazione simultanea (IS) e la consecutiva (IC), data la loro complessità, sono un ottimo banco di prova per evidenziare le capacità linguistiche, cognitive, psicologiche e neurofisiologiche coinvolte nell’uso della lingua, nella comprensione degli enunciati e nella loro traduzione in una lingua diversa. Operazioni queste che si susseguono e si sovrappongono dando luogo a un processo CONTINUO, altamente impegnativo in termini di risorse cognitive coinvolte e di affaticamento (tanto che una buona prestazione professionale di IS non può superare i 30 minuti). Si tratta di un’attività caratterizzata da fluidità ed efficienza conseguibili solo dopo un lungo periodo di formazione ed esercizio. Inoltre tali processi non sono facilmente suscettibili di una modellizzazione univoca. • L’IS si articola secondo tre fasi: ascolto, concettualizzazione, produzione. Tali fasi non sono consecutive ma in parte simultanee, e comprendono processi di ascolto e produzione verbale, l’uso della memoria a breve e lungo termine, l’attenzione ripartita e aspetti prosodici ed emotivi. Ciò dimostra quanto il linguaggio sia trasversale e interconnesso con altre capacità cognitive come la percezione, il ragionamento, l’attenzione, la memoria e anche la sfera motoria, dato che il parlare è appunto un’attività anche di natura motoria che coinvolge quindi l’attivazione neuromuscolare. • La fisiologia del sistema nervoso si divide in due sottosistemi: efferente o MOTORIO e afferente o SENSORIALE. Altri elementi da tenere presente: la corteccia cerebrale quale sede dei processi cognitivi superiori, la simmetria fra gli emisferi cerebrali e la lateralizzazione emisferica, le aree di BROCA e di WERNICKE. La mente intera come sistema unitario e le diverse funzioni cognitive come manifestazioni dello stesso sistema, per quanto diversificate.

5a. La memoria • La memoria è forse la funzione cognitiva più importante per il funzionamento del linguaggio. Essa si distingue in MEMORIA A LUNGO TERMINE (MLT) e MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT). • La MLT è il magazzino in cui i ricordi vengono depositati e recuperati dopo un lungo lasso di tempo, di giorni, mesi o anni. Il principale modello è stato proposto da TULVING (1972) e descrive la MLT come tre sistemi principali: • MEMORIA EPISODICA, contiene il ricordo di eventi accaduti nel passato ed è una memoria ESPLICITA poichè contiene i riferimenti spazio-temporali dell’evento. • MEMORIA SEMANTICA, riguarda la conoscenza appresa ma senza riguardo per i processi che hanno determinato tale apprendimento; è una memoria IMPLICITA. • MEMORIA PROCEDURALE, riguarda meccanismi AUTOMATICI di risposta a stimolazioni ambientali standardizzate e include operazioni come andare in bicletta, allacciarsi le scarpe, guidare l'automobile.

• La MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT) è invece una specie di “taccuino di appunti” in cui le informazioni uditive, visive e tattili restano depositate per un periodo breve circa 30 secondi, trascorso il quale le informazioni vengono trasferite alla MLT oppure vengono cancellate. Tutto ciò può avvenire sotto il controllo cosciente del soggetto, oppure in maniera completamente inconscia; in ogni caso lo stato emotivo che accompagna gli eventi memorizzati influenza notevolmente la produzione e la ritenzione delle tracce mnestiche. Inoltre la MBT può essere riformulata in termini di MEMORIA DI LAVORO (WORKING MEMORY, BADDELEY 1974).

5b. Memoria e linguaggio • COMPRENSIONE. Per comprendere il significato di un enunciato (o di un testo scritto) è necessario confrontare dinamicamente l’input sensoriale (uditivo o visivo) con le conoscenze morfo-sintattiche e semantiche depositate in memoria. Il processo si realizza dunque in tre fasi: PERCEZIONE FONO-ACUSTICA (cioè dei SUONI ARTICOLATI che formano l’espressione dell’enunciato); ELABORAZIONE LESSICALE e SINTATTICA (cioè riconoscimento delle PAROLE e delle FRASI), INTERPRETAZIONE SEMANTICA (cioè comprensione del senso complessivo dell’enunciato). • E’ notevole il ruolo della MEMORIA DI LAVORO in relazione a questi processi ed esistono due diversi modelli che li rappresentano: uno di essi (CLARK 1977) rappresenta il significato come una proprietà COMPLESSIVA dell’enunciato, la cui comprensione prescinde dalle singole unità e si basa anche sulla capacità di filtrare l’informazione non rilevante. L’altro modello (KINTSCH e VAN DIJK 1978) descrive invece una ELABORAZIONE CICLICA del significato del messaggio, in cui ogni ciclo prende in considerazione le unità semantiche immagazzinate nella MBT e ne verifica la coerenza con le altre unità elaborate nei cicli precedenti. Data la complessità di tali processi non esiste un modello univoco e definitivo che li descriva compiutamente. • PRODUZIONE. La produzione di frasi ed enunciati è una delle attività umane più frequenti e naturali e si basa su meccanismi in larga misura AUTOMATICI, sia sul versante propriamente FONOARTICOLATORIO che su quello semantico. In realtà le operazioni cognitive sottese agli atti di produzione linguistica presentano un grado di complessità anche notevole. • Il MODELLO DELLE BASI DELLA PRODUZIONE DELL’ELOQUIO (GARRETT 1980) prevede che la produzione di un enunciato, dall’ideazione del contenuto alla realizzazione fonoacustica, si svolga secondo CINQUE LIVELLI: • • • • •

Individuazione del contenuto (LIV. DEL MESSAGGIO). Selezione delle unità lessicali (LIV. FUNZIONALE). Selezione della cornice SINTATTICA appropriata in cui inserire le unità lessicali scelte al punto precedente. (LIV. POSIZIONALE) Specifiazione delle caratteristiche fonetiche e fonologiche (LIV. ACUSTICO) Attivazione dei comandi neuromuscolari e articolatori veri e propri (INFORMAZIONI ARTICOLATORIE).

6a. La lingua • La lingua è al tempo stesso un PRODOTTO SOCIALE della facoltà di linguaggio e un insieme di CONVENZIONI NECESSARIE, adottate dal gruppo sociale degli individui che parlano quella lingua, per disciplinare il loro comportamento linguistico. • Di fronte al fatto che la facoltà di linguaggio si manifesta come un insieme eteroclito e disordinato di fenomeni, la LINGUA è una totalità strutturata e al tempo stesso un PRINCIPIO DI CLASSIFICAZIONE che introduce un ordine naturale in quell’insieme di fenomeni. • La lingua come PRINCIPIO D’ORDINE di fatti linguistici rinvia all’opposizione fra NATURA e CULTURA, poichè è naturale il LINGUAGGIO in quanto FACOLTA’ COGNITIVA, nel senso che questa capacità fa parte del corredo di abilità di cui l’organismo umano è dotato geneticamente, mentre è CULTURALE, cioè è frutto dell’APPRENDIMENTO, l’insieme di REGOLE FONOLOGICHE, MORFOSINTATTICHE, SEMANTICHE e PRAGMATICHE di cui è fatta la lingua e che danno ordine al comportamento linguistico. • Pertanto la lingua è una ISTITUZIONE SOCIALE, una CONVENZIONE per la quale è indifferente la natura del segno su cui si conviene. E’ la lingua che fa l’UNITA’ del linguaggio.

6b. L’oggetto della linguistica • L’oggetto della linguistica non è stabilito una volta per tutte, poichè esso dipende molto dal METODO che tale disciplina adotta, ovvero dal PUNTO DI VISTA che essa applica ai fenomeni che studia, tanto che l’oggetto stesso sembrerebbe creato o perlomeno influenzato dal metodo scelto per studiarlo. • La LINGUISTICA TEORICA dovuta a SAUSSURRE descrive la maggior parte dei fenomeni linguistici attraverso un nucleo ristretto di concetti fondamentali collegati fra loro, che permettono di porre in termini problematici e quindi di interrogare in maniera SCIENTIFICA i fenomeni della comunicazione umana che, essendoci del tutto familiari, appaiono naturali e spontanei. • In più occorre tener presente che il fenomeno linguistico, cioè il SEGNO, è necessariamente BIFACCIALE, cioè presenta sempre DUE FACCE, ognuna delle quali non può esistere senza l’altra. E ancora, nell’uso del linguaggio esiste un lato INDIVIDUALE e un lato SOCIALE, ma anche un SISTEMA STABILE nel tempo (SINCRONICO) e la sua EVOLUZIONE (DIACRONICA). • Guardato da questa prospettiva, il linguaggio appare come un insieme confuso ed eterogeneo (ETEROCLITO) di cose diverse, slegate fra di loro e difficilmente confrontabili. • Soltanto ponendo la LINGUA come OGGETTO DELLA LINGUISTICA si può porre ordine a questo insieme confuso di fenomeni diversi, e dare a esso un METODO SCIENTIFICO e i principi per individuare delle leggi generali.

6c. Dalla lingua al discorso • L’esercizio del linguaggio in quanto capacità di porsi in relazione comunicativa con i propri simili, prende sempre avvio attraverso l’ATTO INDIVIDUALE con cui ognuno di noi prende la parola per esprimere determinati contenuti e soddisfare certi BISOGNI COMUNICATIVI. Questo atto prende il nome di DISCORSO (o PAROLE nella terminologia saussurriana, o ENUNCIATO o TESTO) e prevede l’esistenza di almeno DUE INDIVIDUI, uno che parla e comunica i propri contenuti, l’altro che ascolta e li riceve, collegati da un CIRCUITO della comunicazione. • Esso si articola in TRE DIVERSE FASI, distinte fra loro e conseguenti l’una all’altra: • FASE PSICHICA, in cui il parlante organizza il proprio pensiero e sceglie le parole più adatte per esprimerlo; • FASE FISIOLOGICA, in cui I SUONI ARTICOLATI associati ai pensieri che il parlante vuole esprimere, si trasformano in impulsi nervosi che vengono trasmessi agli organi della fonazione; • FASE FISICA, in cui i suoni prodotti dalla voce di chi parla percorrono il mezzo acustico, cioè l’ARIA, e raggiungono gli ORGANI DI ASCOLTO, cioè le ORECCHIE dell’ascoltatore.

• Sul versante dell’ascoltatore il processo viene descritto da Saussurre in termini speculari e ripercorre le stesse fasi in ordine inverso, nel senso che la ricezione delle onde sonore emesse da chi parla (fase fisica) determina la produzione di un impulso nervoso che dagli organi di ascolto (le orecchie) raggiunge il cervello (fase fisiologica) e qui le rappresentazioni mentali evocate dall’impulso sonoro vengono associate a quei determinati contenuti che il parlante voleva trasmettere (fase psichica). • Gli studi più recenti hanno dimostrato che il versante del ricevente non è così speculare e simmetrico a quello dell’emittente, come Saussure riteneva.

6d. Il circuito del discorso • L’atto di discorso riguarda quindi una serie di aspetti che sono INDIVIDUALI e che riguardano: • I CONTENUTI che il soggetto intende esprimere, ovvero le conoscenze anche legate alla sua personale esperienza del mondo; • La COMPETENZA LINGUISTICA, ossia il grado di accesso agli strumenti linguistici con cui esprimere quei contenuti; • I BISOGNI COMUNICATIVI, ovvero le motivazioni che spingono il soggetto a comunicare.

• Sotto questo profilo, l’atto di discorso PRECEDE SEMPRE la lingua (sia nella pratica concreta del parlante, sia come dato osservabile) anche se questa si pone come principio d’ordine dei fatti linguistici, perchè la lingua è una ricostruzione che il linguista fa a posteriori, mentre l'interazione discorsiva fra i parlanti è un fatto immediatamente osservabile. • Infatti la lingua in quanto sistema di convenzioni necessarie, che regolano l’esercizio della facoltà di linguaggio, si configura come un PATRIMONIO di regole e di conoscenze (di COMPETENZE) depositato nella mente dei parlanti che appartengono a una stessa comunità, attraverso la PRATICA LINGUISTICA cioè ripetuti atti di discorso che assegnano un carattere stabile e in qualche misura ripetitivo a quegli aspetti individuali. • Separare i due assi della lingua e del discorso permette al tempo stesso di distinguere ciò che è SOCIALE da ciò che è INDIVIDUALE. Ricordiamo WITTGENSTEIN: non si può seguire una regola privatamente; seguire delle regole linguistiche è sempre un fatto SOCIALE e PUBBLICO, mentre può essere individuale un pensiero, un contenuto, un’esperienza.

6e. Arbitrarietà e linearità • Saussure è stato il primo linguista a identificare e definire quelli che possono essere considerati i due PRINCIPI FONDAMENTALI per il funzionamento della lingua, cioè l’ARBITRARIETA’ del segno linguistico e la LINEARITA’ del significante. • Dire che la parola (o la lingua come sistema di segni) sono ARBITRARIE equivale a dire che esse sono IMMOTIVATE o INDIPENDENTI, cioè che non esiste un motivo logico o naturale che lega fra loro le due facce del segno, cioè il significante al significato.

• Questo principio si manifesta ad almeno tre livelli: • In relazione al singolo segno, cioè nel rapporto fra SIGNIFICANTE e SIGNIFICATO. • In relazione alla lingua come sistema di segni, cioè nel rapporto fra un segno e tutti gli altri. • Nel rapporto fra la lingua e la realtà di cui le espressioni linguistiche parlano, per come esso emerge nel confronto fra lingue diverse.

• Accanto all’arbitrarietà, l’altro grande principio individuato da Saussure riguarda la LINEARITA’ DEL SIGNIFICANTE, cioè il fatto che le parti di cui il significante è composto (i suoni delle parole parlate, le forme grafiche che compongono le parole scritte, la sequenza di parole nelle frasi e delle frasi nei discorsi e nei testi) vengono LE UNE DOPO LE ALTRE secondo una successione LINEARE, mentre i contenuti posso essere presenti TUTTI INSIEME nella mente di chi parla. • La riflessione sul linguaggio è certamente più antica rispetto a Saussurre e in ambito filosofico certi spunti e certe nozioni risalgono alle origini del pensiero (p.es. Platone e Aristotele), anche in relazione al primo dei due principi qui esaminati (che può essere associato alla CONVENZIONALITA’ del linguaggio). Tuttavia solo grazie al linguista ginevrino tali nozioni vengono inserite in una costruzione teorica complessiva che permette di studiare le lingue in chiave teorica e scientificamente attendibile.

6f. Generalizzazione della linguistica: la semiologia • Ricapitolando quanto detto finora, la lingua è un SISTEMA DI SEGNI atti a esprimere idee, ovvero contenuti mentali di varia natura. In questo è molto simile a tanti altri sistemi di comunicazione di cui l’uomo dispone, come ad esempio, la segnaletica stradale, il codice Morse, il Braille, i sistemi di segni per i non udenti, e così via. Inoltre la lingua è confrontabile con tutte le altre istituzioni sociali, giuridiche e politiche: semplicemente essa è il più importante e completo sistema di comunicazione che si pone a fondamento di tutte le altre istituzioni sociali, perchè queste sussistono solo in quanto il possesso della lingua permette di definirle e stabilirne le regole di funzionamento. • La centralità della lingua tra i fatti umani porta quindi Saussure a ipotizzare una SCIENZA PIU’ GENERALE della linguistica, che studia TUTTI I SISTEMI DI SEGNI in generale, verbali e non verbali, che dovrebbe far parte della PSICOLOGIA SOCIALE. Questa scienza generale prende il nome di SEMIOLOGIA, dal greco SEMEION che significa segno (ma anche SEMIOTICA significa la stessa cosa, solo che richiama la radice anglosassone e l’altro padre fondatore di questa disciplina, cioè l’americano C.S. PEIRCE). Pertanto la linguistica è parte della semiologia, anche se si pone come il suo nucleo centrale e più solido. • L’insegnamento saussurriano ha quindi dato luogo a un orientamento di pensiero, detto STRUTTURALISMO che, facendo perno sulla linguistica, ne ha varcato i confini, interessando anche la PSICOLOGIA (PIAGET), l’ANTROPOLOGIA (LEVY-STRAUSS) e le SCIENZE SOCIALI in generale. Negli anni Sessanta la sfida posta da Saussure ha poi riguardato il tentativo di generalizzare le regole già elaborate dalla linguistica ad altri campi, come ad esempio il cinema (ricordiamo ad esempio Ch. Metz, il quale definisce il cinema un LINGUAGGIO SENZA LINGUA).

7a. L’apprendimento della lingua • L’apprendimento della LINGUA MATERNA è un fatto NATURALE, nel senso che avviene in modo spontaneo e senza alcuno sforzo consapevole, a differenza dell’apprendimento di una L2 (lingua seconda o lingua straniera) in cui si verifica una forma di intervento “artificiale” all’interno di quei meccanismi naturali. Nei due diversi casi sono infatti coinvolti diversi gradi di sviluppo cognitivo, diversi tipi di conoscenze pregresse e diverse forme di input linguistico ambientale.

• L’apprendimento della LINGUA MATERNA è un PROCESSO PRIMARIO sotto due diversi punti di vista: è cronologicamente il primo ad avere luogo, ed è il più importante in tutti i sensi, in quanto accompagna lo sviluppo cognitivo e sociale del bambino, a differenza dell’apprendimento di L2 che invece avviene da adulti, cioè quando le strutture cognitive e di interazione sociale sono già mature. • Ciò non esclude che l’apprendimento di L2 implichi l’acquisizione di aspetti e proprietà specifiche di quella lingua, che sono inevitabilmente diversi dagli omologhi della lingua materna, ma il nuovo apprendimento interviene su strutture cognitive già formate e organizzate in L1. Così come risulterà già sviluppata la socializzazione dell’individuo, specie per quel che riguarda la sua IDENTITA’ personale e in quanto membro di una comunità sociale. • Inoltre nell’apprendimento di L1 il bambino procede DAI SIGNIFICATI ALLA LINGUA, nel senso che egli coglie prima ciò che viene inteso, l’elemento di SIGNIFICATO, e poi ciò che viene detto, la parola. Nel fare questo il bambino applica inconsciamente dei processi di riduzione della complessità della situazione comunicativa, che consentono di cogliere immediatamente gli aspetti semanticamente più evidenti e più semplici, rinviando a fasi successive lo sviluppo delle capacità più complesse. • Infine la RITUALITA’ e la RIPETITIVITA’ giocano un ruolo determinante nell’acquisizione di L1, poichè incidono direttamente sullo sviluppo del sistema nervoso e quindi sulla capacità di organizzare cognitivamente l’esperienza.

7b. L’apprendimento di una L2 • A differenza della lingua materna (L1), l’apprendimento di una L2 può avvenire in una notevole varietà di situazioni, che hanno grande influenza sul processo stesso di apprendimento. Il fatto di trasferirsi nel Paese straniero di cui si intende imparare la lingua, la durata della permanenza in esso (transitoria o per tutta la vita), le aspettative e le motivazioni legate a tale permanenza sono tutti fattori determinanti nell’apprendimento, così come lo sono l’ETA’ di chi impara, la quantità e la qualità dell’ESPOSIZIONE a L2, la natura dei CONTENUTI appresi, e così via. • In questo campo un punto di riferimento è costituito dal lavoro di KLEIN (1986), che riassume la suddetta molteplicità di fattori nelle seguenti componenti del processo di apprendimento, esaminate dal versante del soggetto che impara: • Lo SCOPO e le RAGIONI che spingono ad apprendere una lingua straniera: equivalente della nozione di MOTIVAZIONE, che però ha un rilievo esclusivamente psicologico, mentre in questo caso sono coinvolti aspetti SOCIO-LINGUISTICI che richiamano la già citata nozione di BISOGNO COMUNICATIVO. • Le CAPACITA’ LINGUISTICHE possedute dall’apprendente, intese sia nel senso di PREDISPOSIZIONE all’apprendimento di una nuova lingua, sia nel senso di CONOSCENZE LINGUISTICHE già possedute. • Il TIPO DI ACCESSO a L2, nel senso del TIPO DI INPUT con cui il discente viene in contatto, che è quantitativamente e qualitativamente variabile, così come le OCCASIONI (formali o informali) di comunicazione che gli sono offerte.

• Tutti questi elementi influenzano: lo sviluppo del processo di apprendimento e la sua struttura; il tempo richiesto da tale processo; i risultati ottenuti. Inoltre individuare i suddetti fattori permette di stabilire quali di essi possono essere modificati, stimolati, accelerati o corretti da un INTERVENTO PEDAGOGICO MIRATO, e quali invece non sono influenzabili dall’azione didattica. La quantità e la qualità dell’input linguistico, e la selezione delle occasioni di comunicazione rientrano nella prima categoria; le motivazioni, le capacità individuali e le conoscenze pregresse, l’attitudine all’apprendimento rientrano evidentemente nel secondo ambito.

7c. Teorie sull’apprendimento di L2 • Se lo studio sui fenomeni legati all’acquisizione di una seconda lingua, oltre alla lingua materna, ha alcuni secoli di storia, l’elaborazione sistematica di teorie che spieghino in maniera scientifica tali fenomeni risale alla seconda metà del ‘900. • Ciò fa sì che le ricerche inerenti tale argomento siano ancora relativamente poche, benchè caratterizzate da un interesse crescente, e incapaci di dare un’immagine univoca e unitaria di tale fenomeno, anche a causa della sua intrinseca complessità e della conseguente difficoltà a generalizzare e confrontare i risultati ottenuti da ciascuna teoria. • Il primo elemento di divergenza riguarda l’opportunità di studiare congiuntamente o meno l’apprendimento di L2 in CONTESTO NATURALE (p. es. lavoratori stranieri emigrati in un Paese diverso da quello di origine) o in CONTESTO ISTITUZIONALE (p. es. insegnamento di L2 in ambito scolastico). • Inoltre la diversità fra le varie teorie disponibili riflette il differente approccio disciplinare che ognuna di esse adotta, essendo fondamentalmente tre le prospettive dominanti: PSICOLOGICA, LINGUISTICA, SOCIOLOGICA.

8a. Il comportamentismo e l’analisi contrastiva • Fino alla metà del secolo da poco trascorso, il COMPORTAMENTISMO era l’approccio teorico dominante in campo psicologico e, a maggior ragione, in relazione a un argomento specifico come l’apprendimento linguistico. Il caposaldo principale di questa teoria, elaborata soprattutto da J. WATSON e B. SKINNER, riguardava il fatto che la SPIEGAZIONE PSICOLOGICA del comportamento umano (ma anche delle altre specie viventi), per essere SCIENTIFICA, doveva basarsi ESCLUSIVAMENTE sull’analisi di dati osservabili cioè, fondamentalmente, gli STIMOLI ambientali cui il soggetto è sottoposto e le RISPOSTE comportamentali osservabili. • Tutta la spiegazione del comportamento avrebbe quindi dovuto basarsi sull’analisi delle correlazioni sistematiche fra stimoli e risposte, tralasciando di conseguenza entità mentali non direttamente osservabili, come le RAPPRESENTAZIONI e le REGOLE per la loro elaborazione (che invece diventeranno dominanti nelle proposte teoriche successive al tramonto del comportamentismo). Perfino la nozione di MENTE, in quanto sfugge all’osservazione diretta, viene considerata con grande sospetto e giudicata non scientifica dai comportamentisti. • L’APPRENDIMENTO linguistico viene dunque spiegato in termini di ABITUDINI che si formano tramite la RIPETUTA ASSOCIAZIONE di stimoli e risposte cui segue un RINFORZO POSITIVO. Analogamente l’apprendimento di L2 imita quello di L1, nel senso che vengono a crearsi NUOVE ABITUDINI che entrano in competizione e, a un certo punto, superano quelle legate alla lingua madre. In ciò hanno un ruolo anche l’IMITAZIONE, la MEMORIZZAZIONE e l’attivazione MECCANICA di strutture di L2: come se il soggetto trasferisse alla seconda lingua le strutture, le forme e i significati appresi nella lingua madre. • L’ANALISI CONTRASTIVA consiste dunque nel«lo studio parallelo di due lingue, condotto con uno stesso metodo e mettendo in evidenza gli stessi fatti, o l’assenza, o la presenza, degli stessi fatti» (Weinreich 1963). Tale analisi persegue poi l’obiettivo pedagoggico di MIGLIORARE L’INSEGNAMENTO, intervenendo su fattori quali la pianificazione del corso, la scelta delle tecniche e dei materiali didattici, la correzione degli errori. • L’ultimo punto è forse il più importante poichè, se l’apprendimento di L2 viene spiegato in termini di DIFFERENZE con L1, l’esistenza di errori è indice di una difficoltà cje il discente non ha ancora superato. L’errore viene infatti spiegato in termini di INTERFERENZA o TRANSFER NEGATIVO fra le due lingue: negli aspetti in cui esse si somigliano l’apprendimento sarà facilitato, là dove le lingue differiscono l’apprendimento risulterà ostacolato e l’errore è indice di tale difficoltà. • Tale impostazione si basa su un modello LINEARE e CUMULATIVO nell’acquisizione delle conoscenze e si basa su tecniche di controllo rigido della produzione del discente e, soprattutto di correzione dell’errore.

8b. Chomsky e l’ipotesi innatista • Dopo almeno 30 anni in cui era stato il paradigma dominante in psicologia, il comportamentismo entrò in crisi nel 1959, in seguito alla recensione che N. CHOMSKY fece de IL COMPORTAMENTO VERBALE, opera capitale di Skinner. In quella recensione Chomsky dimostrava, in buona sostanza, che se l’apprendimento della lingua madre fosse guidato esclusivamente da una correlazione fra stimoli e risposte, nessun bambino potrebbe apprendere la lingua come effettivamente fa: per spiegare tale fenomeno occorre invece postulare dei MECCANISMI INNATI. • Tali meccanismi, che fanno dunque parte della dotazione BIOLOGICA di cui l’uomo è fornito, consistono in regole universali che determinano a priori quali strutture grammaticali possono essere acquisite e sviluppate (la GRAMMATICA UNIVERSALE o GENERATIVO-TRASFORMAZIONALE) e stanno quindi alla base dell’apprendimento e dell’uso di qualsiasi lingua. Senza tale meccanismo innato, detto LANGUAGE ACQUISITION DEVICE (LAD), l’apprendimento di una lingua, sia L1 che L2, non sarebbe possibile poichè lo stimolo ambientale da solo non sarebbe sufficiente a spiegarlo (argomento della povertà dello stimolo). • All’interno di tale quadro anche gli errori che caratterizzano i processi di apprendimento sono indice appunto del carattere NATURALE di tale fenomeno, cioè del fatto che l’uomo è naturalmente predisposto a imparare una o più lingue. Ciò permette di spiegare soprattutto due aspetti dell’apprendimento linguistico che sfuggono all’ipotesi comportamentista: la capacità di comprendere correttamente frasi mai ascoltate prima; la rapidità con cui, durante una certa fase dell’apprendimento linguistico, vengono acquisite nuove forme lessicali e nuove forme morfosintattiche.

8c. L’interlingua e la “rivalutazione” dell’errore

• La concezione chomskyana determina una riconsiderazione dell’errore linguistico, che viene visto non più soltanto come conseguenza dell’interferenza negativa di L1, ma anche come conseguenze delle strategie di apprendimento, del tutto naturali, che il discente mette in campo nel corso del suo processo di apprendimento. Se è fondata l’idea per cui L1 interferisce (positivamente o negativamente) con l’apprendimento di L2, allora si dovrà ammettere che anche le informazioni acquisite in L2 interferiscono con l’acquisizione di nuova informazione. • L’INTERLINGUA (SELINKER 1972) è quindi un grado intermedio di L2 che il discente possiede quando non ha ancora acquisito la piena competenza di L2, e che risente sia dell’influenza di L1 che delle peculiari esperienze in cui si verifica l’apprendimento di L2. Per certi versi si tratta di una lingua a sè stante, per quanto instabile, dotata di una sua grammatica sistematica che evolve man mano che l’apprendimento procede, ma che non coincide nè con la grammatica di L1 nè con quella di L2.

• Questa nozione è conseguenza della teoria chomskyana in quanto lo sviluppo dell’interlingua è frutto degli stessi meccanismi che fanno parte della grammatica universale, e che governano l’acquisizione di L1, adattati alle situazioni individuali, contingenti e particolari in cui l’apprendimento avviene. In altri termini, l’interlingua si adegua ai bisogni comunicativi del discente, è inizialmente governata da principi funzionali di EFFICIENZA ed ECONOMIA, ed evolve finchè la competenza che egli consegue non è del tutto adeguata ai suoi scopi comunicativi, e a quel punto si arresta. • Quando tale mescolanza riguarda intere comunità che entrano in contatto a causa, ad esempio, di scambi commerciali, si crea una forma di interlingua collettiva, detta PIDGIN, il cui uso è limitato ai luoghi geografici e alle circostanze empiriche in cui tale contatto avviene. Quando il pidgin si afferma, si diffonde e viene trasmesso a una generazione di parlanti successiva, che lo acquisisce come L1, si ha la CREOLIZZAZIONE. • Tale quadro dà inoltre l’idea dell’apprendimento come di un processo ATTIVO e CREATIVO, che si basa fortemente su ipotesi linguistiche che il discente formula, e di cui successivamente trova conferme o smentite, e che mantiene finchè esse si rivelano adeguate a soddisfare i suoi bisogni comunicativi.

8d. Altre teorie

• Accanto ai modelli presentati, in cui la spiegazione dell’apprendimento di una L2 discende coerentemente dalle teorie dominanti in campo psicologico e linguistico, esistono altre ipotesi teoriche influenti non riconducibili alle prospettive citate. • Il modello INTERAZIONISTA pone in primo piano il ruolo dell’INTERAZIONE comunicativa nello sviluppo dell’interlingua, spostando così il piano dell’analisi dalla produzione del discente all’input linguistico cui egli viene esposto. • L’ipotesi AMBIENTALISTA, o dell’ACCULTURAZIONE (Schumann 1978), pone attenzione su alcuni fattori psicosociali che condizionano il processo di apprendimento, come il fatto che la L2 venga appresa per motivi STRUMENTALI (p.es. nel caso di lavoratori stranieri che usano L2 solo in ambito lavorativo), confinandone l’uso a circostanze e bisogni comunicativi limitati. • L’orientamento SOCIOCULTURALE, che pone al centro le nozioni di apprendimento SITUATO e COLLABORATIVO, comporta un’autentica riconsiderazione del ruolo dell’apprendente, non più figura solitaria che impara L2 attraverso processi individuali, ma soggetto più o meno integrato nel contesto SOCIALE e CULTURALE in cui si parla L2, dando così rilievo alle compoenenti PRAGMATICHE dell’APPRENDIMENTO SITUATO. Tale contesto assegna inoltre un grande rilievo alla nozione di AMBIENTE di apprendimento, che può essere un luogo reale o virtuale, e al ruolo delle nuove tecnologie informatiche usate in ambito pedagogico.

9a. La descrizione di una lingua

• Accanto a una descrizione FORMALE dei fenomeni linguistici, che applica a essi un rigore metodologico assimilabile a quello delle SCIENZE NATURALI (la linguistica come studio SCIENTIFICO della lingua, intesa quale SISTEMA DI REGOLE), per le finalità proprie della DIDATTICA delle lingue e delle questioni connesse all’INSEGNAMENTO, è necessario invece sviluppare un approccio diverso, in quanto quello formale si rivela inadeguato a tali problematiche. • La didattica della lingua ha infatti lo scopo di affinare le capacità d’USO delle forme linguistiche in contesti e situazioni determinati e variabili, che influenzano le caratteristiche FUNZIONALI del sistema linguistico, ovvero di quella parte di tale sistema che il parlante utilizza. • Ciò comporta una revisione della nozione di GRAMMATICA, cui deve essere attribuita un’accezione più ampia di quella già esaminata, tale cioè da includere SCHEMI DI ORGANIZZAZIONE non solo delle forme linguistiche, ma anche della CULTURA, dell’AZIONE UMANA, dell’INTERAZIONE SOCIALE. La grammatica si può quindi considerare parte di un più ampio spettro di risorse, che soggiacciono all’organizzazione della vita sociale e mostrano la pervasività del linguaggio nelle interazioni sociali. • I livelli (già visti) fonologico, morfologico, sintattico e semantico, cui si aggiunge quello PRAGMATICO e, seguendo Leech (1983), quello DISCORSIVO. • É inoltre possibile ordinare i significati secondo una scala di CONVENZIONALITA’, in cui i significati formali esprimeranno il grado massimo di convenzionalità, mentre i significati meno formali, cioè più legati ad aspetti pragmatici e discorsivi, saranno meno convenzionali e quindi meno PREVEDIBILI. • Pertanto, in un contesto teorico che rivaluta la dimensione della PAROLE (cioè dell’ATTO LINGUISTICO) e dell’influenza che le DINAMCIHE SOCIALI hanno sull’USO delle forme linguistiche, alla nozione di COMPETENZA LINGUISTICA va affiancata quella di COMPETENZA COMUNICATIVA, elaborata dall’antropologo e linguista HYMES (1972). • A lui si deve un modello che esamina l’EVENTO LINGUISTICO, il modello detto SPEAKING, acronimo di: S (situation), P (participants), E (ends=fini o scopi), A (act sequences = sequenze di atti), k (key = chiave), I (instrumenatlities = mezzi o strumenti), N (norm = norme di interazione), G (genre = genere testuale).

9b. La pragmatica • La pragmatica studia la produzione di ENUNCIATI come una forma di AZIONE umana, detta appunto ATTO LINGUISTICO. Essa ha come sfondo la FILOSOFIA ANALITICA, ossia l’orientamento filosofico che attribuisce al linguaggio un ruolo centrale nella formulazione e nella conseguente risoluzione dei problemi filosofici, tanto che uno dei presupposti più rilevanti di tale orientamento consiste proprio nell’ANALISI delle espressioni linguistiche nelle quali è formulato un certo tipo di problema filosofico. • All’interno di tale orientamento, la TEORIA DEGLI ATTI LINGUISTICI fu formulata da J. AUSTIN (1962) e sviluppata da J. SEARLE (1969), nell’ambito della cosiddetta filosofia del linguaggio ordinario. I precedenti più antichi di tale teoria risalgono agli STOICI (cfr. Wierzbicka 1991), mentre fra i filosofi analitici influenti va menzionato perlomeno anche L. WITTGENSTEIN (TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS, la lingua come IMMAGINE del mondo; RICERCHE FILOSOFICHE: il linguaggio come GIOCO e come FORMA DI VITA).

• Identificare la produzione di un enunciato con un atto linguistico, significa identificare i seguenti tre aspetti: • ATTO LOCUTIVO, l’enunciazione vera e propria e il contenuto che essa veicola; • ATTO ILLOCUTIVO (o FORZA ILLOCUTIVA): il TIPO di atto linguistico, cioè richiesta, ordine, preghiera, espressione di un timore, un desiderio, un’aspettativa; è espresso dal VERBO PERFORMATIVO che sta alla base dell’atto; • ATTO PERLOCUTIVO: gli effetti che tale atto sortisce sul destinatario.

9c. La pragmatica II • Da questa teoria derivano due diversi approcci allo studio degli EVENTI DISCORSIVI, ossia al problema del “come fare cose con le parole”, per usare il titolo del celebre libro di Austin. L’ANALISI DELLA CONVERSAZIONE inserisce l’analisi di testi e discorsi in una cornice transazionale più ampia della frase, sulla base di un parallelismo di fondo fra struttura SINTATTICA e struttura DISCORSIVA, che mira a individuare le REGOLARITA’ soggiacenti al comportamento linguistico su prodotti di dimensione più ampia della frase. Adotta la PROSPETTIVA DEL PARLANTE, focalizzando quindi l’attenzione su ciò che di volta in volta è rilevante ai fini della comprensione del discorso, a livello locale e circostanziale. • L’ANALISI CRTICA DEL DISCORSO respinge invece proprio la centralità delle regole grammaticali e delle massime o principi conversazionali, su cui si fonda il primo approccio, per porre l’attenzione sui processi INFERENZIALI che permettono agli individui di produrre e comprendere enunciati, facendo peraltro riferimento a parametri o dimensioni non immanenti alla lingua, collegati ai comportamenti linguistici. Essa adotta la PROSPETTIVA DELL’OSSERVATORE del prodotto discorsivo o testuale. • I due approcci non sono incompatibili fra loro, anzi sono complementari in quanto ognuno dei due rimedia ai limiti dell’altro preso singolarmente. Il primo fornisce infatti una conoscenza dichiarativa e ispirata a regole, l’altro una invece conoscenza di tipo procedurale.

10a. La descrizione dei processi comunicativi • La lingua, oltrechè come oggetto di studio e analisi può essere esaminata secondo una prospettiva diversa, e cioè in termini di PROCESSI COMUNICATIVI, ossia come «strumento di coordinamento tra i partecipanti a uno stesso EVENTO LINGUISTICO» (Duranti 1992). • Tale prospettiva si basa sulla concezione di comunicazione elaborata da P. WATZLAWICK (1971), che include sia gli aspetti prettamenti linguistici, sia quelli non linguistici, metacomunicativi, relazionali, sociali e culturali.

• Questa teoria, che è PRAGMATICA in senso PSICOLOGICO, descrive la comunicazione umana sulla base di alcuni ASSIOMI: • • •

• •

Non si può non comunicare. Nel senso che qualsiasi tipo di azione, linguistica e non linguistica, ha sempre un significato in quanto è interpretabile da parte dell’interlocutore. Ogni atto comunicativo presenta sia un aspetto contenutistico che un aspetto relazionale. Il secondo determina il primo diventando un fattore METACOMUNICATIVO. La natura di un rapporto interattivo è definita dal flusso comunicativo tra i partecipanti. Nel senso che la comunicazione non serve soltanto a scambiare contenuti ma anche a definire I RUOLI e a far evolvere le RELAZIONI. La comunicazione umana si avvale di una MODALITA’ DIGITALE (sintassi logica complessa ma semantica inadeguata: comunicazione VERBALE) e una MODALITA’ ANALOGICA (semantica adeguata, sintassi logica inadeguata: comunicazione non verbale). Gli scambi comunicativi possono essere SIMMETRICI o COMPLEMENTARI, in base al tipo di rapporto, paritetico o non paritetico, fra gli interlocutori.

• Il modello elaborato da Watzlawick serve a rendere conto del fatto che la comunicazione non serve solo a scambiare informazioni sulla realtà, ma anche a esporre un punto di vista e una interpretazione di essa, a instaurare una relazione con l’interlocutore e a coinvolgerlo nel proprio punto di vista, in altri termini a modificare la realtà stessa. • Tutto ciò implica una estrema variabilità di situazioni, individui, tempi e luoghi, strati sociali e culturali che influenzano e condizionaqno lo scambio comunicativo e che la sociolinguistica elabora attraverso la nozione di VARIETA’ LINGUISTICA. • La stessa FORZA PRAGMATICA degli enunciati, a differenza del contenuto astratto delle frasi che li costituiscono, è funzione del CONTESTO in cui essi vengono prodotti e ricevuti. Per contesto si intende sia l’AMBIENTE IMMEDIATO dell’interazione, ivi comprese le relazioni interpersonali esistenti fra gli interlocutori, sia lo SFONDO CULTURALE più ampio.

10 b. Le abilità linguistiche primarie •

I processi di codifica, trasmissione e decodifica che caratterizzano la comunicazione umana possono essere riferiti alle quattro ABILITA’ PRIMARIE, cioè ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Come illustrato nel grafico a fianco, essi sono collegati ai due assi della ricezione/produzione e dell’oralità/scrittura.

•

Le due abilità produttive, parlare e scrivere, differiscono non solo per la stabilità del supporto, ma soprattutto per il grado di controllo che il soggetto ha della produzione linguistica, e per il fatto che la COESIONE e la COERENZA testuali nel parlato sono affidate a risorse paratestuali, come la PROSODIA, che invece ovviamente manca nello scritto, che invece è più pianificato e corretto anche perchè non può avvalersi del feedback dell’interlocutore.

•

•

Riguardo ai processi ricettivi, e fatte salve le differenze fra oralità e scrittura viste prima, sono centrali le attività mentali connesse alla COMPRENSIONE, cioè la capacità di ANDARE OLTRE l’informazione fornita integrandola con quella già posseduta (Bruner 1957). Di ciò si è occupata sia la TEORIA DELLA GESTALT che le SCIENZE COGNITIVE: in particolare secondo R. SCHANK (1992) tali processi sono riconducibili all’ANALISI dell’enunciato e alla capacità di COMPIERE INFERENZE a partire dall’enunciato, colmando quindi gli spazi che esso lascia vuoti e identificando gli SCOPI dell’interlocutore. Evidentemente nella pratica concreta le quattro abilità primarie si trovano a essere INTEGRATE in molti modi, mentre l’avvento dei NUOVI MEDIA contribuisce a ridefinire il panorama, poichè emergono nuove forme di comunicazione (chat, sms, vari tipi di messaggerie) che ad esempio rendono più sfumato il confine fra oralità e scriittura.

PRODUZIONE

Parlare

Scrivere

ORALITA’

SCRITTURA

Capire

Leggere

RICEZIONE

11. La pedagogia linguistica • L’intento di fondo della pedagogia linguistica consiste nell’individuare il miglior metodo didattico, cioè il metodo più efficace nel conseguire i risultati dell’insegnamento. Tuttavia è illusorio pensare che una ricerca di questo tipo possa avere buon esito, poichè qualsiasi metodo avrà successo soltanto se presterà la dovuta attenzione ai dettagli e alle particolarità della specifica situazione di insegnamento, e se sarà sufficientemente elastico da adattarsi a essa, specie in relazione a quegli elementi che NON SONO generalizzabili. • E allora la conoscenza dei metodi pedagogici e degli orientamenti prevalenti in pedagogia serve all’insegnante da “cassetta degli attrezzi”, cioè da insieme di strumenti teorici e applicativi, fra i quali compiere delle SCELTE, individuando fra le varia possibilità didattiche che gli si offrono, quelle più rilevanti e adatte in funzione della situazione concreta in cui egli si trova a operare. • Vale allora la pena di tenere presente l’evoluzione della didattica delle LINGUE STRANIERE, che dal dopoguerra a oggi ha attraversato tre tappe, di cui le prime due centrate sui contenuti dell’insegnamento, la terza focalizzata invece sul discente. In particolare: • La prima tappa ha riguardato la descrizione degli elementi linguistici, GRAMMATICALI e LESSICALI, oggetto dell’insegnamento/apprendimento; • La seconda ha riguardato invece la COMPETENZA comunicativa nel suo complesso, cioè la capacità di condurre a termine con successo gli ATTI COMUNICATIVI; • La terza tappa è invece focalizzata sui PROFILI INDIVIDUALI del soggetto che apprende, e sulla conseguente attività di INDIVIDUALIZZAZIONE dell’apprendimento. Ciò ha fatto sì che gli orientamenti più recenti abbiano dato peso maggiore alle componenti psicologica e psicolinguistica dei processi di apprendimento.

12. Il nesso lingua-cultura • Gli spazi entro i quali oggi si realizzano le relazioni comunicative e sociali sono sempre più spesso contrassegnati da una dimensione INTERCULTURALE. Se ciò era vero anche nel passato, nel mondo contemporaneo le relazioni inter-etniche e inter-culturali si sono notevolmente intensificate, anche a causa di motivi di natura sociale, economica e politica, fra cui spiccano gli imponenti FLUSSI MIGRATORI.

• Tutto questo ha importanti conseguenze non soltanto sulla formazione e ridefinizione delle IDENTITA’ PERSONALI e CULTURALI, ma anche sulle specifiche esigenze del campo pedagogico, sempre più impegnato nell’EDUCAZIONE INTERCULTURALE quale area educativa specifica, cui si affianca un più generale fenomeno di “culturalizzazione” dell’insegnamento linguistico. • E’ dunque necessario riconoscere la CULTURA come l’entità astratta che presiede alla produzione e comprensione di significati, la cui centralità viene rafforzata nei casi problematici del contatto INTERCULTURALE, ove evidentemente le culture coinvolte sono due, quella materna e quella del Paese straniero in cui il parlante si trova inserito. • Ciò implica che la COMPETENZA COMUNICATIVA in prospettiva INTERCULTURALE debba avere dimensioni più ampie e integrare alle competenze prettamente linguistiche nuove consapevolezze e capacità relazionali. Ne deriva il progressivo allargamento di orizzonte da competenza LINGUISTICA a competenza COMUNICATIVA, a competenza in CULTURA2, a competenza INTERCULTURALE.

13. L’educazione ai nuovi media

• L’avvento dei cosiddetti NUOVI MEDIA, principalmente il World Wide Web (cioè Internet: identificabile col protocollo TCP/IP), e quelli ancor più recenti basati ad esempio su piattaforma mobile (tablet, smartphone, etc.) ha trasformato il panorama mediatico e del mondo della comunicazione, le forme di relazione sociale, gli stili di vita, le abitudini di consumo. Naturalmente questo cambiamento epocale investe anche le TECNOLOGIE DIDATTICHE, poichè «i media non sono ‘veicoli’ ma ‘ambienti’ del sapere, del saper fare, dell’essere, del sentire [...], agenti di una nuova sensibilità sociale, culturale, esistenziale» (Maragliano 1999).

• Il fenomeno risulta particolarmente evidente fra i giovani europei nella fascia d’età fra i 15 e i 30 anni, che hanno un accesso quasi quotidiano a Internet e grandissima familiarità con modalità specifiche di comunicazioni, quali i SOCIAL NETWORKS (Facebook, Twitter, etc.) i diversi tipi di MESSAGING (SMS, Messenger, Skype, etc.), nonchè forme altrettanto specifiche quali le chat-lines, Youtube, Wikipedia, etc. Ossia tutte forme che rappresentano una vera e propria “sfida pedagogica”, nel senso della comprensione di tali fenomeni e dei meccanismi che stanno alla base di essi, allo scopo di valorizzare le opprtunità didattiche che essi offrono. • La COMUNICAZIONE MEDIATA DAL COMPUTER (CMC) è dunque il settore che si occupa degli AMBIENTI DI APPRENDIMENTO basati sul PC, e delle risorse, delle forme di pensiero e di comunicazione, e delle strategie didattiche connesse alle nuove tecnologie, nonchè degli effetti che esse manifestano sull’evoluzione del ruolo dell’insegnante e del discente. • In questo campo, la principale distinzione riguarda fra le modalità di interazione SINCRONA, basata cioè sulla COMPRESENZA SPAZIO-TEMPORALE dei diversi interlocutori, che è la forma di interazione tipica di un ambiente di apprendimento tradizionale, come l’aula scolastica, e che viene realizzata con tencologie di tipo ON-LINE: p. es. Le IRC (INTERNET RELAY CHATS).

• La seconda modalità di comunicazione è invece ASINCRONA, nel senso che non prevede la compresenza degli interlocutori e la simultaneità della loro interazione, ottimizzando l’utilizzo delle risorse tecnologiche del sistema e anche di tempo degli utenti. Esempi di questa modalità sono i BLOG oppure l’e-mail. • Una caratteristica utile a distinguere la didattica a distanza basata su tecnologie CMC è l’uso della scrittura a posto dell’oralità, con tutti i vantaggi (stabilità vs. volatilità, assenza vs. presenza di elementi PARAVERBALI) e gli svantaggi (maggior controllo delle forme scritte e conseguente maggior “reticenza” o “timidezza”. Da notare infine come le formse scritte in uso nella CMC siano in realtà ibridate con l’oralità.

14a. Jakobson e gli aspetti linguistici della traduzione • R. Jakobson, linguista russo influenzato dallo STRUTTURALISMO saussurriano e dal pensiero di HUSSERL, contribuì all’affermarsi della CONCEZIONE FUNZIONALE del linguaggio e allo sviluppo del FORMALISMO RUSSO, ma ebbe un ruolo anche nella fondazione del CIRCOLO LINGUISTICO DI PRAGA. Trasferitosi negli Stati Uniti, insegnò a New York, Harvard e al MIT. • Elaborò un modello elementare di comunicazione, basato cioè sugli elementi essenziali dell’atto comunicativo e le loro funzioni (Mittente, Destinatario, Codice, Canale, Messaggio, Referente), quindi un modello che manifesta i primi tratti di convergenza con la TEORIA MATEMATICA DELL’INFORMAZIONE (Shannon, Weaver 1948), da cui sarebbe poi derivata la più vasta convergenza fra linguistica e cibernetica, che avrebbe dato luogo alle SCIENZE COGNITIVE. • Riguardo al problema della TRADUZIONE si rifà, fra gli altri, a CH. S. PEIRCE: «il senso di una parola altro non è che la TRASPOSIZIONE di esso in un altro segno che può essere sostituito a quella parola, specialmente in un altro segno “nel quale si trovi sviluppata più completamente”». • La TRADUZIONE può essere: a) ENDOLINGUISTICA, o riformulazione quando i segni linguistici di partenza vengono interpretati per mezzo di altri segni della stessa lingua; b) INTERLINGUISTICA, o traduzione propriamente detta, in cui i segni di partenza vengono interpretati da segni appartenenti a una lingua d’arrivo diversa da quella di partenza; INTERSEMIOTICA, o trasmutazione, consiste nell’interpretare i segni linguistici con sistemi di segni non linguistici. • Ciò implica che nella traduzione, ma nemmeno in caso di sinonimia, non vi è mai EQUIVALENZA ASSOLUTA fra i termini: casomai l’equivalenza potrà esserci fra interi messaggi o porzioni testuali. La sfida del traduttore, così come del linguista teorico, consisterà dunque nell’individuare L’EQUIVALENZA NELLA DIFFERENZA, padroneggiando certe CORNICI METALINGUISTICHE che permettono di adattare le forme del linguaggio oggetto alle condizioni d’uso effettive.

14b. Traduzione e interpretazione in Jakobson e Peirce • In Jakobson i vari tipi di traduzione sono ricondotti alla generalità della nozione peirceana di interpretazione. Dal canto suo, Peirce chiarisce l’interpretazione servendosi della nozione di traduzione: il significato di un segno viene espresso interpretandolo, cioè “traducendolo”, in un altro segno dal significato equivalente. • Alla luce della MASSIMA PRAGMATICA, l’equivalenza traduttiva (fra espressioni della stessa lingua, o di lingue diverse) va intesa in termini di IDENTITA’ DI CONSEGUENZE (semantiche e pragmatiche) che le due espressioni, di partenza e di arrivo, implicano. Quindi il meccanismo traduttivo-interpretativo all’opera nella traduzione da una lingua all’altra, è in realtà in funzione anche nella stessa lingua quando si dà una definizione, un chiarimento, una parafrasi. • Del resto anche secondo GADAMER (prospettiva ERMENEUTICA) la traduzione è una forma di DIALOGO ERMENEUTICO, ossia finalizzato alla COMPRENSIONE della parola altrui, ossia del testo o discorso di partenza. E in fondo anche HEIDEGGER afferma la sostanziale identità di traduzione e interpretazione poichè, più in generale per tradurre in maniera appropriata occorre avere ben compreso il testo di partenza, e quindi occorre prima interpretarlo. • Le nozioni di NEGOZIAZIONE e di SCELTA TRADUTTIVA: «Una buona traduzione [letteraria] è sempre un contributo critico alla comprensione dell’opera tradotta. Una traduzione indirizza sempre a un certo tipo di lettura dell’opera, come fa la critica propriamente detta perchè, se il traduttore ha negoziato scegliendo di porre attenzione A CERTI LIVELLI DEL TESTO, ha in tal modo automaticamente focalizzato su quelli l’attenzione del lettore. Anche in questo senso le traduzioni della stessa opera si integrano fra loro, perchè spesso ci portano a vedere l’originale sotto punti di vista diversi [...] Non si può tradurre Dante, in qualsiasi lingua, prima di aver preso una decisione interpretativa circa il testo italiano».

15a. I principi dell’interpretazione consecutiva •

L’interpretazione, sia la simultanea (IS) sia la consecutiva (IC), sono forme di comunicazione interlinguistiche a TRE TERMINI, in cui l’interprete rappresenta l’elemento INTERMEDIO, un autentico “mediatore”, fra un soggetto che PRODUCE informazioni in una lingua di partenza (LP) e uno o più soggetti DESTINATARI delle stesse, parlanti una lingua di arrivo (LA) diversa da quella di partenza. Pertanto l’atto interpretativo non ha un fine in se stesso, ma è finalizzato al corretto funzionamento di una catena comunicativa, di cui l’interprete è appunto l’anello intermedio, che non ha autonoma iniziativa nella fase di ideazione e produzione del messaggio, nè è lui stesso il destinatario ultimo di esso.

•

Ne deriva che il discorso dell’interprete è interamente una RICOSTRUZIONE DEL SENSO del discorso di partenza e sua trasposizione nella lingua d’arrivo, il che comporta un notevole impiego di risorse cognitive tanto nella fase PASSIVA dell’ascolto e della comprensione del discorso di partenza, tanto nella fase ATTIVA di riformulazione del senso nel discorso di arrivo. Nell’IC, a differenza dell’IS, questi due momenti risultano separati e distanziati temporalmente, presentando una fisionomia autonoma e facendo così emergere in maniera più nitida eventuali carenze nella fase della comprensione.

•

«L’IC è in primo luogo un’OPERAZIONE MENTALE e in secondo luogo un’OPERAZIONE INTERLINGUISTICA; essa comprende poi una terza componente, la PRISE DE NOTE appunto, che delle prime due operazioni rappresenta suppporto e complemento integrativo. [...] E’ peraltro indubbio che nella grande maggioranza dei casi l’interprete deve effettuare l’interpretazione anche con l’ausilio della pagina di appunti poichè non è realistico supporre che si possa memorizzare un discorso prolungato con la completezza, l’accuratezza, la sequenzialità richieste da una IC di qualità impeccabile che non si arresti a una sintesi pur efficace dei contenuti trasmessi; inoltre, alcuni momenti discorsuali devono essere fissati sulla carta perchè sono oggetto non tanto di comprensione quanto di pura facoltà mnestica e rischiano perciò di essere troppo evanenscenti, di stemperarsi in risonanze non più recuperabili dalla memoria a breve termine (è il caso di nomi propri, qualifiche, date, cifre, etc.)» (p. 232-233).

•

Ciò significa che la presa di note, pur essenziale dal punto di vista pratico, è una operazione comunque subordinata alla fase cognitiva di ascolto e comprensione e alla fase linguistica di trasposizione nella lingua di arrivo, pertanto l’apprendimento dell’IC NON CONSISTE nella messa a punto di repertorio più o meno ricco e variegato di simboli, ideogrammi e abbreviazioni, nè di una “TAVOLA DI CONVERSIONE” che tradurrebbe ogni parola della lingua in un tratto sulla carta. L’annotazione grafica è dunque lo strumento che permette di fissare in maniera stabile un contenuto già adeguatamente elaborato a livello mentale.

15b. L’interpretazione consecutiva II • Il primo requisito che l’interprete di consecutiva è tenuto a sviluppare e affinare è una ADEGUATA CAPACITA’ DI ASCOLTO. Se in circostanze ordinarie questo tipo di attività non presenta problemi di sorta, specie in una conversazione monolingue rivolta direttamente all’interlocutore, in IC le complicazioni derivano dal carattere interlinguistico della conversazione e dal fatto che essa NON SI RIVOLGE all’interprete, che è soltanto l’intermediario fra i due interlocutori. Quindi «una tecnica di ascolto funzionale all’interpretazione va ripensata e riorganizzata secondo parametri e meccanismi parzialmente inediti: [...] ascoltare comprendendo per poi riformulare un discorso non è lo stesso che sentire un discorso» (p. 235). • E’ dunque richiesto un addestramento all’ASCOLTO ATTIVO E SELETTIVO, all’elaborazione di significati e concetti captando ciò che l’oratore “VUOLE DIRE” e visualizzando mentalmente i contenuti espressi e i loro rapporti di dipendenza, PRIMA di procedere all’annotazione grafica. Ne consegue che l’investimento cognitivo dovrà essere organizzato secondo tali fasi, e quindi concentrato prima sull’ascolto del discorso, dopo sulla comprensione del senso secondo un percorso interpretativo dapprima INTRALINGUISTICO e solo successivamente INTERLINGUISTICO. • Sarà pertanto opportuno che l’allievo sviluppi ed eserciti SEPARATAMENTE e SEQUENZIALMENTE queste diverse fasi cognitive, per far sì che ognuna si consolidi autonomamente e senza l’interferenza delle altre. In particolare si dovrà insistere sulla capacità di seguire un ragionamento nella sua complessità, concentrandosi sui passaggi a maggiore DENSITA’ INFORMATIVA, filtrando le parti meno ricche o essenziali sul piano informativo, individuando soprattutto una COSTELLAZIONE DI RELAZIONI LOGICHE, l’ossatura di NESSI DISCORSIVI che connettono i diversi blocchi informativi, visualizzando infine una CONFIGURAZIONE GERARCHICA del discorso. • Tutte le abilità fin qui illustrate vanno acquisite ed esercitate INDIPENDENTEMENTE dalla presa di note e PRIMA di procedere a essa, anche perchè una volta consolidate esse rappresentano una sorta di CAPITALE COGNITIVO spendibile in ogni tipo di compito interpretativo, e la possibilità di affinarle separatemente è ciò che rende l’IC propedeutica alla IS dove questa possibilità è invece preclusa. Evidentemente la prima fase di addestramento in tal senso può essere svolta in regime intralinguistico, verificando ad esempio le capacità di riformulazione di un discorso presentato nella stessa lingua (L1 o L2). Inoltre è importante imparare a dosare autonomamente il ritmo di restituzione del discorso, autoregolando le proprie prestazioni cognitive in funzione del tipo di sforzo richiesto.

15c. Osservazioni didattiche

• Solo quando si avrà ragionevole certezza che l’allievo sia in grado di riprodurre oralmente il discorso di partenza, sia entro la stessa lingua che trasponendolo in una lingua diversa, ma soprattutto cogliendo gli ELEMENTI PORTANTI dell’informazione, cioè i NESSI LOGICI e i rapporti di dipendenza gerarchica fra blocchi informativi, solo allora sarà possibile procedere oltre. E cioè procedere all’IC vera e propria, anche con l’ausilio della presa di note.

• Va ancora una volta sottolineato come si tenda a SOVRASTIMARE l’importanza della presa di note che è senz’altro una fase importante, ma NON DECISIVA, dell’IC in quanto le lacune in fase di ascolto, comprensione, (ri)organizzazione semantica del discorso e trasposizione nella lingua di arrivo NON SONO RIMEDIABILI con una presa di note per quanto accurata ed efficiente. • Vediamo pertanto le FUNZIONI e i LIMITI di tale sistema. «La strutturazione del sistema di pris de notes di un interprete, del SUO PROPRIO sistema di note, è un processo progressivo, che giunge a maturazione in tempi non brevi, che può essere sottoposto a revisione parziale in ogni momento e che, soprattutto, è AFFIDATO ALLA PERSONALITA’ DI CIASCUNO. Le note vengono in effetti organizzate secondo i meccanismi di ragionamento propri a ciascun individuo, il che esclude l’imposizione dogmatica di soluzioni a validità universale ed esclude altresì la possibilità di mutuare da altri un determinato sistema proprio perchè i modelli di funzionamento del pensiero (induttivo/deduttivo; analitico/sintetico) VARIANO DA SOGGETTO A SOGGETTO» (p. 238). • Tale tecnica è dunque il PUNTO DI ARRIVO di una complessa mobilitazione di risorse cognitive che sta a monte di essa, è una “STAMPELLA” per la memoria, ma spesso gli allievi tendono ad attribuire a essa i loro iniziali insuccessi in IC che invece sono dovuti a carenze sul piano cognittivo e semantico, tanto che si osserva un netto peggioramento qualitativo e quantitativo nella restituzione al momento in cui si passa alla fase “carta e penna”.

15d. Alcune linee guida • Trattandosi di una tecnica come tante altre, anche la presa di note risponde a principi metodologici generali, che ogni allievo dovrà acquisire e personalizzare in funzione delle proprie capacità cognitive, mnestiche e semantiche, oltrechè linguistiche, ma che prevede delle LINEE GUIDA di portata sufficientemente generale. • Alcune di esse riguardano l’ORGANIZZAZIONE DELLA PAGINA, che andrà divisa a metà da una LINEA VERTICALE per facilitare la stessa suddivisione dello spazio della pagina. E’ anche utile adottare uno stile di scrittura che abbia un andamento in OBLIQUO e DALL’ALTO VERSO IL BASSO, la cosiddetta scrittura in DÉCALAGE-VERTICALISME che rende massimamente nitida ed efficace la VISUALIZZAZIONE e inequivoca la lettura, poichè permette di cogliere “a colpo d’occhio” tutto ciò che è stato tracciato sulla pagina. • Ne deriva un’alternanza ordinata di “pieni” e “vuoti” che esprimono il significato da trasporre e da delimitare con un rigo orizzontale a conclusione di ciascun segmento, che circoscrive ogni unità concettuale corrispondente a una singola parte del discorso. • Ognuna delle caselle grafiche così individuate, cui corrisponde una “casella” dello spazio mentale, dovrà contenere gli elementi costitutivi dell’ENUNCIATO MINIMO, cioè un AGENTE + un PREDICATO + un eventuale COMPLEMENTO, secondo lo schema SVC che si può rappresentare in termini molto semplificati come “chi fa che cosa”. A questi elementi essenziali andranno ovviamente aggiunti tutti quegli aspetti accessori che conferiscono completezza, correttezza e accuratezza al discorso-interprete. • E’ importante poi acquisire rapidamente certi AUTOMATISMI DI ANNOTAZIONE, da applicare progressivamente senza sforzo consapevole, che esprimano le strutture sintattico-discorsive più frequenti, come ad esempio la negativa e l’interrogativa, il passato e il futuro rispetto a un presente di riferimento, l’attenuazione e l’enfasi.

• Ma l’aspetto principale che va reso in maniera fedele ed efficiente riguarda l’ARTICOLAZIONE LOGICA FRA ENUNCIATI, avvalendosi di artifici che permettano di individuare e riprodurre in maniera efficace i rapporti di DIPENDENZA FUNZIONALE che determinano la COERENZA e la COESIONE fra le sequenze di proposizioni. • Resta il fatto che l’ulteriore affinamento di tale tecnica, al di là dell’acquisizione delle linee guida molto generali qui accennate, passa per: 1) la personalizzazione del repertorio di simboli ed espedienti grafici; 2) l’adeguamento alla circostanza interpretativa e soprattutto alla complessità del contenuto del discorso di partenza; 3) lo sfondo di conoscenze più o meno specialistiche che l’interprete è tenuto ad avere.

16a. Lo sviluppo morfologico del codice di IC •

«La lingua dell’annotazione è un codice di segni che consente di fissare su carta il RICORDO OPPORTUNAMENTE ORGANIZZATO di quanto viene COMPRESO e RIELABORATO SEMANTICAMENTE per poter riprodurre un discorso EQUIVALENTE in lingua d’arrivo (LA). É pertanto un CODICE LINGUISTICO-CONCETTUALE: ovvero un sistema che attiva CONTENUTI SEMANTICI MEMORIZZATI da parte del suo utente, composto da elementi derivanti dalle lingue naturali spesso impiegati in FUNZIONE METALINGUISTICA e di elementi DEVERBALIZZATI, simboli, che esprimono idee singole o correlate. La definizione di presa di appunti come SISTEMA implica il concetto di attività STRUTTURATA, UNITARIA e COERENTE, organizzata in base a propri principi costitutivi e regolativi. In questo senso, pertanto, l’IC non si basa su un’iconografia casuale o un’estermporanea forma di annotazione» (p. 245).

•

Pertanto l’organizzazione di un SISTEMA di annotazione grafica, la sua unitarietà e coerenza, sono requisiti che rispondono alle stesse esigenze di EFFICIENZA COMUNICATIVA con l’impiego MINIMO di risorse linguistiche e cognitive che sta alla base, ad esempio, del principio della DOPPIA ARTICOLAZIONE, enunciato da A. MARTINET (1977) e tipico appunto delle lingue verbali. In tal senso, l’annotazione grafica in IC è una sorta di “DISCORSO IN DUE FASI”: una prima fase dell’interprete con se stesso, durante l’annotazione; la seconda fase dell’interprete con il pubblico durante la rilettura.

•

La prese di appunti si basa dunque su una STRATEGIA DI MEMORIZZAZIONE che potremmo dire “A DOPPIO BINARIO” dato che essa attiva da un lato una forma di RITENZIONE MNEMONICA conseguente all’elaborazione semantica, dall’altro una forma di RITENZIONE MATERIALE a supporto della prima, che però NON SOSTITUISCE l’elaborazione cognitivo-semantico-mnestica.

•

«Entrambe le forme di fissazione e rievocazione delle informazioni sono in costante INTERAZIONE ed entrambe DIPENDONO DALLA COMPRENSIONE: non si può ricordare, E PERTANTO E’ INUTILE TRASCRIVERE , ciò che non si comprende appieno al momento dell’ascolto. È per questo che tutti gli autori concordano sulla necessità di RAFFORZARE NELLO STUDENTE LA CAPACITà DI ASCOLTO, ANALISI E RIEVOCAZIONE ORALE DEL DISCORSO ORIGINALE prima di cimentarsi nella presa di appunti. Ogni individuo, in base alla SUA forma mentis e alla SUA cultura, ha il proprio modo di comprendere e memorizzare le informazioni. Quindi, verosimilmente, svilupperà un SUO “sistema” di annotazione» (p. 246).

•

Va inoltre sottolineato il fatto che la trascrizione, puntando al SENSO COMPLESSIVO DEL DISCORSO e all’INTENZIONE COMUNICATIVA dell’oratore, non deve mirare a trascrivere parola per parola, come fosse una forma di stenografia, essendo piuttosto «una TECNICA ATTIVA di SELEZIONE e FISSAZIONE degli elementi costitutivi del discorso desunti dall’incessante ANALISI SEMANTICA e svincolati dalla struttura morfo-sintattica di LP» (p. 248).

•

A partire dagli anni Ottanta del secolo scorso, la tecnica di presa di appunti è stata oggetto di una descrizione teorica e modellizzazione sistematica, derivante anche dalla proficua convergenza fra discipline diverse come la linguistica, la psicologia cognitiva e la psicolinguistica. In particolare, si è diffusa l’idea secondo cui l’annotazione sia composta da segni tratti sia dalle lingue naturali che da altri sistemi simbolici convenzionali, combinando dunque LETTERALITA’ e SIMBOLIZZAZIONE; mentre, per quanto riguarda l’acquisizione del “lessico” dell’IC, si consiglia di fare riferimento a repertori simbolici già consolidati, da organizzare secondo i “classici” criteri di BREVITA’, VISIBILITA’ e CHIAREZZA.

•

Da segnalare inoltre l’approccio COGNITIVO, PROCEDURALE e FUNZIONALE proposto da KIRCHHOFF (1979) in cui, ancora una volta, il sistema di annotazione è PARTE INTEGRANTE di un meccanismo di immagazzinamento delle informazioni che procede in parallelo all’elaborazione semantica delle informazioni: «in questa impostazione, le fasi continue e simultanee di decodifica, stoccaggio delle occorrenze e ricodifica interlinguistica caratteristiche dell’interpretazione sono l’analogo di un sistema di elaborazione delle informazioni AUTOREGOLANTE e STABILE», la cui modellizzazione si ispira alla teoria cibernetica dell’informazione elaborata da WIENER (1948).

16b. L’approccio al segno • Uno dei principali problemi “operativi” che si incontrano nell’acquisire ed elaborare la “nuova lingua” costituita dal sistema di presa di note, (che si configura come una sorta di INTERLINGUA o LESSICO MENTALE) consiste nel tipo di APPROCCIO AL SEGNO che si può avere nello sviluppo morfologico del codice. • Si può avere pertanto un APPROCCIO SEMANTICO, per elaborare i SINTAGMI LESSICALI cioè associazioni stabili e coerenti fra espressione e contenuto avvalendosi p.es. della TRIPARTIZIONE PEIRCEANA fra INDICE, ICONA e SIMBOLO. • Oppure si può avere un APPROCCIO ANALITICO al segno, che punta a rendere stabile la relazione fra FORMA e FUNZIONE: «una volta compresa la funzione di un’occorrenza sul piano sintagmatico, come fissare le informazioni fattuali con occorrenza uno a uno, come diffeerenziare e dare rilievo ai connettori logico-semantici, come fissare le valenze pragmatiche colte al momento dell’enunciazione, come differenziare informazioni principali e secondarie, come cristallizzare gli elementi percepiti come ijmportanti ma non completamente decodificati al momento dell’ascolto, come indicare il tempo e il modo dell’azione» (p. 262). • L’ultimo approccio possibile al segno è quello PROCEDURALE, che tende a riprodurre la struttura sintattica dell’enunciato, in modo da riflettere sulla carta la COESIONE e la COERENZA testuale del discorso di partenza, preservando l’intenzione comunicativa del parlante.