Södertörns högskola | Institutionen för lärarutbildningen Examensarbete 15 hp | Utbildningsvetenskap, Avancerad nivå | Höstterminen 2011
Att genomföra en pedagogisk modell – Erfarenheter av genrepedagogiska metoder inom ämnet svenska som andraspråk på gymnasienivå
Av: Nils Etzler Handledare: Stina Hållsten
Abstract Swedish students' achievement levels have decreased in the recent years, according to the results of international studies such as PISA and PIRLS, and the results are mainly explained as an effect of increased gaps between higher and lower achieving students. It has been suggested that one way to deal with the increased gaps is the improvement of the language education in Swedish as a Second Language (SSL). One of the methods of education that has received strongly increased attention among researchers in the recent years is the genre pedagogy. The aim of this essay is to explore the work with genre pedagogical methods in SSL teaching. The main material of the study consists of interviews with seven SSL teachers in upper secondary school (10-12th grade) who actively use genre pedagogical methods. The other part of the material consists of surveys and shorter interviews with nine students in one of these teachers’ classes. The genre pedagogy, as used by the teachers, was shown to differ in some ways from the standard genre pedagogical model, the four-step “Teaching and Learning Cycle”, in that some teachers put less emphasis on the first phase of the four-step cycle, i.e. where they build knowledge regarding the subject, as well as on the third step, where students and teachers write one or more texts together. They also – due the experienced complexity of the methods – do not use most of the special terms connected with the genre pedagogy, such as describing the different types of “processes” (i. e. verbs) within different genres. It is also clear that none of the teachers only focus on the genre pedagogical methods through all their teaching, but that they instead also give room for e.g. students' free speech regarding literature they have read. At the same time it is important to stress that most of the teachers use most of the steps in the Teaching and Learning Cycle as well as other central aspects of the genre pedagogical methods, such as the use of ‘nominalisations’, i.e. focusing on how verbs are replaced by nouns in advanced texts. Over all the teachers see positive results regarding the student’s writing and second language acquisition over all in using their slightly adapted form of genre pedagogy. Similar views of the positive effects are expressed by the students. Most of the students are also positive towards how they have worked with the genre pedagogical methods, compared to the possibility to instead earlier in the process write individually. The problems all the teachers see in using the model concerns the time needed both to cooperate with other teachers and often also to create materials for education. The lack of clear support from the school boards are often seen as the obstacle for spreading the genre pedagogy over the school. Even though the results should be read with caution the judgment sample among all adult second language education accommodators in the municipality of Stockholm show that the spread of genre pedagogical methods seems limited to a handful out of approximately 40 teachers in the subject Swedish as a Second Language (Svenska som andraspråk A and B). In the light of the lack of SSL education and continuing education among SSL teachers, which teachers mentioned briefly also in this study, it is also worth noticing that six out of seven teachers in the main interview study very recently accomplished advanced education in Swedish as a Second Language and genre pedagogy, and that they first thereafter started to teach according to the genre pedagogical models. Regarding the teachers' considering of the foreign background of the students it seems that teachers, especially in the first contacts with the students, pay attention to the students background. At the same time they also often admit that more could be done in this respect, e.g. in terms of discussing which genres exist in the students native or background countries. It is also clear that the using of literature outside the western literature canon is rare. Key words: genre pedagogy, genres, text types, Swedish as a second language, writing, ethnicity. Nyckelord: genrepedagogik, genrer, texttyper, svenska som andraspråk, skrivande, etnicitet
Innehållsförteckning Innehållsförteckning............................................................................................................................. 3 1. Inledning .......................................................................................................................................... 1 1.1 Introduktion och bakgrund ................................................................................................... 1 1.2. Syfte och frågeställning ....................................................................................................... 2 2. Metod och material .......................................................................................................................... 3 2.1. Urval och utförande ............................................................................................................. 3 2.2. Metodologiska val .............................................................................................................. 4 2.3 Metodologiska begränsningar och etiska överväganden ...................................................... 6 3. Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................................... 7 3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på språkutveckling ................................................................ 7 3.2 Centrala begrepp .................................................................................................................. 7 3.3 Etnicitet och identiteter ........................................................................................................ 8 4. Bakgrund och tidigare forskning ..................................................................................................... 9 4.1 Utbildningen i svenska som andraspråk och lärares behörighet .......................................... 9 4.2 Läs- och skrivutveckling och det speciella med svenska som andraspråk ......................... 10 4.3 Genrepedagogik ................................................................................................................. 12 4.3.1 SFL och begreppet genrer .......................................................................................13 4.3.2 Registerteorin och vardagsspråk i förhållande till skolspråk..................................14 4.3.3. Den genrepedagogiska cirkelmodellen ..................................................................15 4.3.4 Genrepedagogiska studier.......................................................................................16 4.3.5 Genrepedagogiken i ämnesplaner för svenska som andraspråk .............................18 5. Resultat – genrepedagogiska metoder i svenska som andraspråk.................................................. 19 5.1 Genrepedagogiken inom vuxenutbildningen i Stockholms stad – ett stickprov ................ 19 5.2 Att få tag på lärare som undervisar genrepedagogiskt – en förstudie ................................ 20 5.3 Huvudstudien ..................................................................................................................... 21 5.3.1 Lärarna i huvudstudien och hur man arbetar man med genrepedagogiken ............21 5.3.2 Fördelar, och möjligheter, med tillämpningen av genrepedagogiken.....................24 5.3.3 Nackdelar och problem i tillämpningen av genrepedagogiken ..............................25 5.3.4 Skillnad att arbeta med yngre och äldre?................................................................29 5.3.5 Anpassning till personer med utländsk bakgrund ..................................................30 5.4 Klassrumsobservation ........................................................................................................ 31 5.5 Elevintervjuer och elevenkät .............................................................................................. 32 6. Sammanfattande diskussion ........................................................................................................... 35 6.1 Hur utformas genrepedagogiken i praktiken ...................................................................... 35 6.2 Hur upplever lärarna att pedagogiken fungerar? ................................................................ 37 6.3 Vilka erfarenheter har eleverna av genrepedagogiken? ..................................................... 39 6.4 Hur relateras genrepedagogiken till elevernas bakgrund? ................................................. 40 6.5 Institutionella förutsättningar bakom genrepedagogikens genomförande ........................ 42 6.6 Efterord ............................................................................................................................... 43 7. Referenser ...................................................................................................................................... 45 Bilagor ............................................................................................................................................... 54
1. Inledning 1.1 Introduktion och bakgrund Den svenska skolan har sedan 1970-talet blivit alltmer mångkulturell och för ungefär 20 procent av eleverna i grund- och gymnasieskolan är det naturligt att dagligen använda sig av mer än ett språk, då de har ett annat modersmål än svenska (Skolverket 2011a, s 11). Samtidigt finns tecken på att den tidigare relativt likvärdiga svenska skolan idag uppvisar tydligare tendenser till segregation. Parallellt med denna utveckling syns även tecken på försämrade resultat för elever i den svenska skolan, dels i form av en ökad andel elever som lämnar grundskolan utan fullständiga betyg, dels under senare års försämrade resultat i internationella jämförelser, såsom PISA och PIRLS (Skolverket 2010a). Resultat från de internationella undersökningarna visar att den största delen av förändringarna kan hänföras till de ökade skillnaderna i den svenska skolan, mellan framgångsrika och mindre framgångsrika elever. Även ifråga om att nå grundskolans mål är skillnaderna stora mellan elever med flerspråkig och enspråkig bakgrund. 1. Skillnaderna förefaller inte heller minska senare under skoltiden, vilket visar sig i att andelen invandrade elever som slutför sina gymnasiestudier är nära 20 procentenheter lägre än för infödda (Skolverket 2010b, s 18). Det råder delade meningar såväl om vad de tecken på försämrade resultat i den svenska skolan som iakttagits kan bero på, och hur resultaten kan förbättras. 2 Oavsett hur man ser på studierna av försämrade resultat kan det vara intressant att ställa sig frågan om i vilken mån en förbättrad didaktik kan förbättra resultaten i den svenska skolan. En del i skillnaderna mellan elever med svensk, enspråkig och elever med utländsk, flerspråkig bakgrund bör utgöras av försämrade språkkunskaper hos elever med invandrarbakgrund. Ifråga om ämnet svenska som andraspråk – som i första hand riktar sig till elever med ett annat modersmål än svenska (Skolverket 2008) – har det i granskningar vid flera tillfällen riktats kritik mot undervisningen, i termer av bl.a. svagt organisatoriskt stöd, bristande behörighet bland lärare och ett stort glapp mellan intentioner i styrdokument och den aktuella praktiken (Skolverket 2004, 109ff, Myndigheten för skolutveckling 2004, Skolinspektionen 2010, s 26). Samtidigt som den svenska skolan har blivit mer mångkulturell har intresset för s.k. genrepedagogik fått stort genomslag bland andraspråksforskare (se Lindberg 2011, s 20), samt kan sägas ha fått ett visst genomslag i politiska 1
Bland elever med utländsk bakgrund, d.v.s. utlandsfödda elever eller elever som har två utlandsfödda föräldrar, lämnade knappt 25 procent grundskolan utan grundläggande behörighet till de nationella programmen läsåret 2009/10, jämfört med 10 procent bland elever i grundskolan med svensk bakgrund (Skolinspektionen 2010, Skolverket 2004, 2005) 2 Tänkbara förklaringar är, enligt Skolverket (2011x) särskiljande lösningar, mer tid för individuellt elevarbete, en ökad segregering, som förstärkts av ett fritt skolval och fristående skolor och decentralisering genom främst den i Sverige omfattande kommunaliseringen av skolan.
1
styrdokument – såsom i kurs- och ämnesplanerna för grundskolan och för gymnasiet 3. Genrepedagogik kan beskrivas som en språkpedagogisk modell som syftar till att explicit visa vilka kriterier som gäller för texter inom olika sammanhang, d.v.s. inom olika språkliga genrer. Det som kan sägas utmärka genrepedagogikens undervisningsmodell är att eleverna utifrån modelltexter studerar vad som kännetecknar olika texttyper, samt att man även skriver en gemensam text inom texttypen, varefter eleverna först därefter lär sig att skriva individuella texter (Liberg 2010). Flera centrala studier och pedagogisk litteratur kring just genrepedagogiken i Sverige har riktat in sig på elever i grundskolan (Johansson och Sandell Ring 2010, Sellgren 2011, Kuyumcu 2011), varför det kan vara intressant att i denna studie fästa ljuset på genrepedagogik på gymnasienivå.
1.2. Syfte och frågeställning Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare och elever upplever att genrepedagogiska metoder fungerar i praktiken inom gymnasieämnet svenska som andraspråk. I fokus för studien står fyra skolor i en större stad i Sverige, där främst lärares men även elevers uppfattningar om genrepedagogiska undervisningsmetoder har undersökts.
Frågeställningar På vilka olika sätt utformas och används genrepedagogiken bland lärare i svenska som andraspråk på de fyra skolorna? Vilka erfarenheter har eleverna och lärarna av genrepedagogiken såsom den tillämpas på skolor i studien? Hur relateras genrepedagogiken i praktiken till elevernas bakgrund såsom elever med utländsk bakgrund samt såsom antingen elever i vuxenutbildning eller gymnasieutbildning? Vilka centrala institutionella förutsättningar anses behövas för att genomföra genrepedagogiska metoder i svenska som andraspråk på skolorna? Som det allra första steget under studien genomfördes en kompletterande studie, i form av en rundringning till vuxenutbildningsanordnare i Stockholms kommun, i syfte att få en inblick i genrepedagogikens spridning inom svenska som andraspråk. Genrepedagogikens mer specifika utformning står i centrum för huvudstudien, men även vissa centrala delar av lärarnas praktiska förhållningssätt till och i kring pedagogiken kommer att beröras – i termer av bl.a. synen på dialogskapandet samt att ta hänsyn till elevernas bakgrund.
3
Genomslaget syns t.ex. även i rapporter om Svenska som andraspråk från Skolverket, såsom rapporten Greppa Språket (Skolverket 2011b) skriven av svenska andraspråksforskare som i mycket riktat in sig mot just genrepedagogik.
2
2. Metod och material 2.1. Urval och utförande Huvudmaterialet i undersökningen består av längre intervjuer med sju lärare i en storstadsregion 4 i Sverige vilka samtliga har arbetat med genrepedagogik inom svenska som andraspråk, varav tre undervisat inom vuxenutbildningen. I en av dessa lärares klasser har även först en kortare enkätundersökning och observation gjorts under en lektion där eleverna arbetat med genrepedagogik, och därefter har nio kortare intervjuer med elever i klassen genomförts. Urvalet har gått till så att jag genom rundringningar och kontakter fått tag på tre lärare vid samma vuxenutbildningsanordnare som arbetar med genrepedagogik. Efter att det bedömdes vara svårt att få tag på fler lärare inom vuxenutbildningen söktes sedan istället information fram kring vilka gymnasieskolor som deltagit i kommunala projekt med inriktning mot genrepedagogik; närmare bestämt de gymnasieskolor som under de senast föregående fyra åren arbetat med genrepedagogik i svenska som andraspråk eller svenska. (Valet att studera både vuxenutbildnings anordnare och gymnasieskolor har som framgått inte varit en del av syftet med studien, och därmed har inte heller tonvikten lagts på att göra djupare jämförelser av skillnaderna i genrepedagogiska metoder mellan dessa skolformer.) Av de nämnda fyra gymnasieskolorna söktes kontakt med lärare på en skola där man fortfarande arbetade med genrepedagogik. Den lärare som hade möjlighet att ställa upp på intervju hade visserligen för tillfället avbrutit sitt genrepedagogiska arbete; men hon sågs ändå som en särskilt intressant person att ha med i studien. De tre återstående gymnasieskolorna i studien nåddes genom tips från andra intervjupersoner och en rundringning. De längre intervjuerna har tagit mellan 45 och 90 minuter. Intervjupersonerna har före intervjutillfället dels fått veta att man kommer att vara anonyma, dels fått en kortfattad information om uppsatsens syftesformulering. Vid tillfället för telefonintervjuerna har jag informerat om att jag ämnar mejla citat och referat från intervjuerna så att man kan kontrollera att jag uppfattat allt korrekt. Vid intervjuerna som skett på plats har jag även informerat om att jag velat kontrollera viktigare citat med intervjupersonerna. De övriga längre intervjuerna har skett i delar av lärarnas gemensamma lokaler där en lugn miljö kunnat skapas, men där enstaka lärare till och från befunnit sig på höravstånd. I studien har även ingått kortare intervjuer med 9 elever från den vuxenutbildningsanordnare som ingått i huvudstudien. Dessa intervjuer har tagit mellan 5 och 15 4
Intervjupersonerna i studien har överlag inte önskat att få bli anonyma, och flera har understrukit att jag gärna får låta nämna deras namn; men mot bakgrund av att antalet lärare som vid studiens författande arbetar med genrepedagogik sannolikt är begränsat har jag valt att anonymisera intervjupersonerna så långt det går; dock med undantag för beskrivningar av form av skola, typ av lärare samt den kontext i form av en storstadsregion, som skolorna befinner sig i.
3
minuter, och skett i en paus under en lektion samt i en korridor utanför klassrummet 5. Även i den rundringning som gjorts, i stickprovet, till samtliga vuxenutbildningsanordnare i Stockholms kommun har intervjuerna tagit mellan 5 och 15 minuter. Den deltagande observationen har ägt rum på en lektion i Svenska som andraspråk A vid en vuxenutbildning under slutet av ett moment kring novellskrivande. Jag presenterades då för klassen och undvek, utöver att använda mitt anteckningsblock, att ingripa i observationen. De enkäter som gjorts delades ut till 20 elever i samma klass i slutet av den observation som jag genomfört.
2.2. Metodologiska val Undersökningen har utgått ifrån ett abduktivt tillvägagångssätt, vilket innebär att den deduktiva metodens testande av hypoteser, utifrån tidigare forskning, kombineras med en induktiv metods utgångspunkt i studiens empiriska miljö (Alvesson och Sköldberg 1994, s 45ff). Detta innebär att vissa mycket försöksmässiga, preliminära hypoteser utarbetats utifrån tidigare studier, vilka behandlat dels tänkbara möjligheter och problem med genrepedagogik, dels särskilda förutsättningar kring andraspråksinlärning. Respondenternas beskrivningar och förhållningssätt kan visserligen i enstaka, speciella fall tolkas utifrån en existerande diskurs om integration – där diskurs ses i vid bemärkelse som det bestämda sätt på vilket vi talar om, beskriver och förstår världen, vilket konstruerar vår ´sanning´ om världen (Carlsson 2005). Studien utgår dock samtidigt till sin allra största del ifrån den fenomenologiska metoden, med dess utgångspunkt i intervjupersonernas egna beskrivningar (se t.ex. Åsberg 2001, s 286). Valet att låta en större del av intervjumaterialet omfatta just lärares beskrivningar av undervisningen, grundar sig studiens fokus på att utreda strukturer i genrepedagogiken, och i att lärarna här generellt kan anses ha större möjligheter att göra pedagogiska reflektioner och jämförelser; elevernas bild av undervisningen spelar dock också en central roll i undersökningen. Variationen i material och analysmetod (observation, intervjuer och enkäter - s.k. triangulering, se Alvesson och Sköldberg 1994, s 109ff) har syftat till att ge en mer solid empirisk bas och att minska observationseffekter. Intervjuer Då min undersökning behandlar beskrivningar av en pedagogik i praktiken, och upplevelser och föreställningar kring denna pedagogik, har huvudmetoden utgjorts av intervjuer. Valet av intervjun som huvudmetod i uppsatsen grundar sig i dess, jämfört med enkäten, större möjligheter till att ge 5
Vid såväl flera av elev- som lärarintervjuer har andra elever/lärare ibland befunnit sig inom höravstånd. Mitt intryck har dock samtidigt varit att intervjupersonerna förefallit relativt obekymrade av andras närvaro.
4
utförliga beskrivningar av upplevelser (Berg 2001, s 70ff). Möjligheten att ställa följdfrågor och kontrollera betydelsen och tillförlitligheten av svar har här setts som viktig. Mot bakgrund av detta har semistrukturerade intervjuer använts, med på förhand bestämda teman och frågor, men med möjligheten att ändra frågornas ordning och inriktning under intervjuns gång (Kvale 1997, s 117). Mot bakgrund av användandet av den abduktiva och fenomenologiska metoden har det varit viktigt att, i möjligaste mån, ge intervjupersonerna utrymme att själva styra in intervjuerna på olika spår och aspekter som jag inte förutspått, spår som en tydligt hypotesstyrd undersökning kunde riskera att gå miste om. Mina, vid studiens början, mycket begränsade förkunskaper om genrepedagogik kan därmed vändas till något positivt, om det visar sig att intervjusvaren stämmer överens med tidigare forskning. Att telefonintervjuer har ingått i studien beror främst på det pressade tidsschema som många av respondenterna haft. Min upplevelse är dock att telefonintervjuerna har varit ungefär lika innehållsrika som intervjuerna som skett på plats. Den kortare längden på intervjuerna med de 9 eleverna samt med med 10 vuxenutbildningsanordnare i stickprovet, får ses om oortodox; och längden kan dels motiverats med tidsbristen hos respondenterna, dels av att frågorna är relativt få och att intervjuer jämfört med enkäter ger bättre möjlighet att kontrollera svarens tillförlitlighet. Längden på intervjuerna har hanterats genom det, nödvändiga, högre kravet på koncentration vid varje ny intervju samt inte minst vid introduktionen av de kortare intervjuerna. Deltagande observation Valet av deltagande observation grundar sig i ambitionen att i någon mån få tillträde till en närmare bild av pedagogiken i praktiken, d.v.s. en mer total bild än vad som kan ges endast av språket, d.v.s. av utsagor om pedagogiken. Syftet kan preciseras till att dels kunna få en erfarenhet av hur läraren lägger upp pedagogiken mer konkret, men även att i någon utsträckning med egna ögon kunna se ”stämningen” och interaktionen i klassrummet när man arbetar med genrepedagogiken. Enkät I avsikt att på kort tid få en bredare – om än inte så djupgående – bild av elevers inställning till den praktiska genrepedagogiska undervisningen har jag även valt att använda mig av enkäter. I fråga om att hantera metodproblem i den konkreta utformningen av enkäter har jag undvikit att ge möjligheter till att ge medelsvar (Dahmström 2005), ofta gett utrymme för att svara ”vet ej”, undvikit laddade ord och ja och nej-frågor i samband med åsiktsfrågor (Trost 2001, s 77), samt även valt att specificera intervallens betydelse (ibid. s 71). Jag har även, med medvetenhet om att dessa är svåra att generalisera, valt att använda mig av öppna frågor; frågor som också visat sig ge värdefull information om hur eleverna ser på undervisningen.
5
Innan enkäten använts har jag kort stämt av enkätfrågorna med två lärare som deltagit i studien, och jag har i samband med utdelandet av enkäten förklarat svårare termer för eleverna. 6 Jag underströk även särskilt att det inte är läraren, utan mer pedagogiken, som de ombeds att utvärdera i enkäten.
2.3 Metodologiska begränsningar och etiska överväganden Undersökningen kan inte göra anspråk på att ge en fullständig bild av hur man arbetar med genrepedagogik. I enkät- och intervjuundersökningen har lärares och elevers skriftligt eller muntligt uttryckta attityder och värderingar undersökts. Det är viktigt att vara medveten om att utsagor om attityder är tillfälliga konstruktioner, som påverkas av intervjufrågorna och intervjusituationen. Även när det gäller mindre värdebaserade frågor kring ett händelseförlopp - såsom t.ex. kring ett konkret lektionsupplägg - behöver inte svaren ge en fullständig bild, även om risken för snedvridning här är mindre. En aspekt att ta hänsyn till när frågor ställs, och detta särskilt i enkäterna där följdfrågor inte kan ställas, är bl.a. att man i dessa tenderar att utgå ifrån situationen i nuläget. En annan aspekt att ta hänsyn till ifråga om elevenkäterna och elevintervjuerna är för det första svårigheten för eleverna att göra en närmare analys av den pedagogiska modellen, då den får betraktas som relativt komplicerad. För det andra finns en risk för snedvridning i att eleverna troligen hellre ger positiva än negativa omdömen om undervisningen; detta genom den underordnade maktposition som elever har i förhållande till lärare (där lärare ju bl.a. sätter betyg), samt inte minst ställningen man kan ha som invandrare, där man själv liksom omgivningen kan anse att det inte ligger i ens roll eller är lämpligt att klaga, och detta kanske inte minst när intervjuaren är en etnisk svensk man (se t.ex. SOU 1997: 76). Dessutom har intervjuernas längd varit högst begränsad. Det har därför framstått som viktigt att etablera en personlig kontakt med eleverna under närvaron på lektionerna, samt att såväl understryka att många elever intervjuas och att läraren inte får kännedom om enskilda elevers svar, som formulera frågor som underlättar för att även föra fram kritiska åsikter. Genom uppsatsen har Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer varit vägledande, vilket dels inneburit att deltagarna informerats om studiens syfte och genomförande i ett tidigt skede, att deltagarna fått veta om möjligheten att få kontrollera citat, samt att alla personuppgifter kommer att vara konfidentiella. I uppsatsen har även konfidentialitetskravet beaktats genom att namnen är fingerade, men även genom att jag på olika sätt har försökt försvåra en insatt läsares identifiering av elever, lärare och deras respektive skolor. 6
Den vanliga termen ”instämmer” (Scheffer 2011) respektive termen ”framstående svenska författare”, översattes inför enkäten med förklaringarna ”hålla med” respektive ”berömda”, samtidigt som jag förklarade innebörden i begreppet ”genrepedagogik” muntligt.
6
3. Teoretiska utgångspunkter 3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på språkutveckling Uppsatsen tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt eller socialkonstruktivistiskt perspektiv. Detta perspektiv ryms inom en konstruktivistisk vetenskapssyn, där man istället för kognitivismens fokus på hjärnans funktion betonar människans skapande av förståelse utifrån erfarenheter och upplevelser (Lindberg 1997, Skolverket 2011b). Till skillnad från i olika former av utvecklingsteori (även kallad individuell konstruktivism), såsom bl.a. Piagets teorier fäster man i socialkonstruktivismen varken fokus på universella kunskapsstrukturer eller ser lärandet som i första hand individuellt utan istället som grundat i kulturen, i det sociala sammanhanget och samspelet. Språk och kunskap antas därmed utvecklas genom individens egenaktivitet och i interaktionen och förhandlingen med andra. Vad innebär då kortfattat ett sociokulturellt perspektiv ifråga om det konkreta lärandet? En betoning ligger här dels på att lärande först behöver ske mellan individer och sedan genom individuell bearbetning (Skolverket 2011b). Detta kan därmed kontrasteras såväl mot att ge eleverna omfattande eget ansvar för inlärning (i ett progressivt perspektiv) som mot ett mer traditionellt, behavioristiskt perspektiv, där läraren snarare ställer en fråga, eleverna svarar kort och läraren slutligen värderar svaret (ibid.). Samtidigt kan det vara bra att notera att valet med uppsatsens relativt ämnesorienterade fokus – i fråga om hur genrepedagogiken som lärandeobjekt utformas – kan anses innebära att det sociokulturella perspektivet i uppsatsen inte är särskilt utpräglat. En central plats i uppsatsen ges nämligen till själva undervisningsinnehållet, och vad eleverna ska lära sig, medan en mer renodlad sociokulturellt orienterad undersökning eventuellt skulle fokusera mer på hur läraren kan få elever att vara aktiva, och vilja och våga tala, läsa och skriva (Gustavsson 2008), och på just dessa betingelser för lärandet, eller med andra ord hur lärarna undervisar och får eleverna att arbeta (Freedman 2002). Detta modifierade socialkonstruktivistiska perspektiv kan även vara värt att väga in mot bakgrund av att en strukturerad inlärningssituation – snarare än en personlig och fri sådan – ibland kan anses vara till särskild hjälp för elever med mindre av egna förutsättningar att organisera inlärningsformerna (Purdie och Ellis 2005, s 10).
3.2 Centrala begrepp Begreppen ’stöttning’, ’zon för möjlig utveckling’ och ’andraspråksinlärare’ är grundläggande i denna uppsats. Pedagogen Lev Vygotskijs modell Zon för möjlig utveckling (the Zone of Proximal Development, oftare översatt som ”den närmaste utvecklingszonen”) är idag ett etablerat begrepp, som betecknar området mellan det som en inlärare kan klara ensam och det som samma person kan 7
klara med hjälp av någon annan – t.ex. en vuxen eller mer kunniga kamrater (Vygotsky 1978. s 86). En central idé i modellen är att se till den utveckling en elev kan genomgå, med rätt assistans. Stöttning innebär att eleven får kontinuerligt stöd i ”zonen för möjlig utveckling”, (eller vad Gibbons 2009, s 33, benämner ”lärande i utmaningszonen”). Stöttningen innebär en framåtsyftande hjälp, vilken medför att eleven får kunskap att på egen hand klara en likartad uppgift i ny kontext (ibid.). Stöttning kan dels ske genom planering, dels genom interaktion i klassrummet. En tanke är att stöttningen kan medföra att utmaningarna kan höjas, utan att detta leder till frustration (Cummins 2009). Andraspråkselever – den grupp som är i fokus för denna studie – kan definieras som ”elever som kommer till skolan med ett annat förstaspråk än svenska och vars möjligheter att till fullo utveckla svensk litteracitet motsvarande årskursens nivå ännu inte har realiserats fullt ut” (Gibbons 2009 s 33). 7 Vad är då litteracitet? Litteracitet brukar, förutom att kunna läsa och skriva (i form av avkodning av tecken och läsförståelse) idag även anses omfatta att kunna tala och tänka kritiskt. I ett sociokulturellt perspektiv är en central del i litteraciteten även förmågan att hantera de kulturella referensramar som gör att den som skriver, talar eller läser anpassar språket till olika situationer (Gibbons 2009 s 32), eftersom språk kodas på olika sätt beroende på kontext (Schleppegrell 2004).
3.3 Etnicitet och identiteter I studien kommer ett konstruktivistiskt, och därmed icke-essentialistiskt perspektiv, även att användas ifråga om etnicitet, vilket innebär att individens identitet konstrueras i ett socialt sammanhang, samt att identiteterna är mångfacetterade och att alla individer har tillgång till flera identiteter samtidigt (Håkansson och Norrby 2009, s 30). Ett grundläggande synsätt i detta perspektiv är att en etnisk grupp kan identifiera sig själv och identifieras av andra utifrån gemensamt ursprung och olika sociala och kulturella särdrag, och - precis som för andra kollektiva identiteter som kön, ålder eller yrkesgrupp - kommer etniciteten till uttryck i relation till andra människor (Hylland Eriksen 1998, s 58). Gruppidentiteter kan fästas på enskilda individer utifrån eller skapas av individerna och gruppen själva. Att kategorisera sig själv och andra kan ses som ett fundamentalt mänskligt behov (Tajfel 1978), och i kontraster uppstår identifikationen med sin egen grupp. Samtidigt är det viktigt att notera att den sociala identiteten alltid består av någon form av rangordningar, och att ett ständigt tilldelande av identiteter som avviker från normen är i de allra
7
Jag kommer i studien att främst använda mig av termen personer med utländsk bakgrund, snarare än invandrare, med avsikten att minska problemen i fråga om att 'invandrare' är laddad med övervägande stereotypa konnotationer samt att det är för trubbigt för att vara analytiskt helt användbart. Man bör dock samtidigt vara medveten om att nya termer ofta ges mycket likartad innebörd som tidigare termer (för en diskussion om sambanden mellan en term och ett begrepp, se Skinner 1998 och Kosellack 1989).
8
flesta fall besvärande (Györgu-Ullholm 2010, s 30)
4. Bakgrund och tidigare forskning I det följande avsnittet ges en närmare beskrivning av ämnet svenska som andraspråk, och dess bakgrund, varefter vi går in på vad som kännetecknar genrepedagogiken.
4.1 Utbildningen i svenska som andraspråk och lärares behörighet Den nya befolkningssammansättningen i och med 1950- och 60-talets arbetskraftsinvandring kom att leda till behovet av en ny typ av svenskundervisning (Håkansson och Norrby 2009 s 16). År 1965 startade undervisning i ämnet svenska som andraspråk i studieförbundens regi, och 1973 startade därefter de första mindre kurserna på universitetsnivå. Idag bedöms så nästan 20 procent av alla elever i den svenska skolan ha ett annat modersmål än svenska, men skillnaderna över landet är samtidigt stora (Skolverket 2011a, s 11), och i storstadsområden är andelen generellt högre. De utbildningar i svenska som andraspråk som idag anordnas i det svenska skolväsendet omfattar för invandrade personer Svenska för invandrare (SFI), motsvarande årskurs 1-6, vilket därefter följs av Grundläggande svenska, d.v.s. motsvarigheten till grundskolans svenskundervisning. Därefter följer svenska som andraspråk på gymnasial nivå, vilket ges i motsvarande utsträckning som ämnet Svenska, d.v.s. dels ingår som obligatorisk kurs om 100 poäng för alla program i den nya gymnasieskolan, och där ämnet i högskoleförberedande program omfattar 300 poäng (kurs 1-3) Behörighetskraven för lärare i svenska som andraspråk omfattar idag 60 högskolepoäng i gymnasieskolan, 45 för årskurs 7-9 och 30 högskolepoäng – men endast i ämnet svenska – för årskurs 1-3. Behörighetskraven har med den nya behörighetsförordningen i flera stycken sänkts jämfört med i ämnet svenska, och både i förordningstexten om behörighet för lärare (SFS 2011:236) och i examensbeskrivningen för den nya lärarutbildningen har i stort sett alla krav på att lärare ska ha kunskaper om andraspråksutveckling och i hur man undervisar i ämnet svenska som andraspråk tagits bort. Besluten om de, jämfört med bl.a. svenskämnet, lägre behörighetskraven har bl.a. motiverats av bristen på behöriga lärare (Nordlund 2011). Under hösten 2011 har också tydliga indikationer getts om att regeringen överväger att avveckla ämnet; något som har motiverats utifrån att ämnet anses leda till låga förväntningar på eleverna samt medverkar till segregation (Orrenius 2011). Utbildningsminister Jan Björklund har samtidigt nämnt att andraspråkskompetensen kommer att ”synas på något sätt” (Björklund 2011); detta medan kritiker har påtalat risken för att avskaffandet av ämnet svenska som andraspråk, med dess särskilda behörighetskrav, dels leder till
9
att möjligheten att finna lärare som är kompetenta för att undervisa just elever med annat modersmål än svenska minskar, dels att de ändrade behörighetskraven ses som i strid med rekommendationer som bl.a. OECD (2010) ger i sin rapport kring undervisning för elever med utländsk bakgrund i Sverige (Nätverket samspråk 2011). Fridlund (2011) menar att en övergripande orsak till problemet med att elever i svenska som andraspråk (Sva) blir avvikande handlar om svenskämnets tudelning. Pirjo Lahdenperäs (1997) avhandling som behandlar åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund skulle, åtminstone delvis, kunna ge stöd för liknande tankar i det avseendet att den inte bara visade att lärare generellt uppfattade eleven som bärare av brister och svårigheter, men även att Sva-lärare snarare var mer än mindre kategoriserande än andra lärare. Fridlund ger vissa exempel på internationell forskning som – precis så som iakttagits kring specialundervisning (se t.ex. Haug 1998) – visar sociala problem med särskild undervisning i andraspråk ifråga om att elever skiljs ut från sina klasskamrater. Tidigare studier kan samtidigt ge en bild av flera problem kring svenska som andraspråk. Ämnet kan, liksom modersmålsundervisning, ses som ett lågstatusämne, som kännetecknas av svagt organisatoriskt stöd, bristande kompetens hos lärarna, ett stort glapp mellan intentioner i styrdokument och den aktuella praktiken, samt dålig integrering med andra ämnen (Skolverket 2004, s 93, 109ff, Myndigheten för skolutveckling 2004, Skolinspektionen 2010). En fråga att ställa sig, som Lindberg påpekar, är om just de stora bristerna i formell kompetens hos Sva-lärarna kan medföra att möjligheten till anpassning efter individuella behov begränsas, med resultatet att andraspråkseleverna behandlas som en grupp elever med över lag samma behov. Detta kan då ses som en betydelsefull bakgrund till ämnets låga status och till att många ”invandrarelever” motsätter sig undervisningen och den därtill kopplade stigmatiserade identiteten (Lindberg 2011). Även Torpsten (2008) och Economou (2007) menar att problemet med att elever i svenska som andraspråk blir avvikande mer än förekomsten av svenska som andraspråk och lärares fokus på elevers bristande språkkunskaper, kan handla om lärares bristande kunskaper och kompetens. I vilken mån kan man då se ett behov av andraspråksundervisning som en särskild metod?
4.2 Läs- och skrivutveckling och det speciella med svenska som andraspråk ”Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling, Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.” (Skolverket 2011e, ämnesplan för svenska)
En tidig socialisering in i skriftspråket har beskrivits som en viktig förutsättning för en grundläggande motivation att ägna sig åt läs- och skrivaktiviteter. Denna tidiga socialisering antas inledas med den första verbala interaktionen – vilken kan handla om samtal, berättelser och sagor – 10
vilken främjar språklig utveckling på flera nivåer, t.ex. ordförråd, grammatik, metaspråklig förmåga och verbalt minne. I takt med att interaktionen blir allt mer läsrelaterad ökar barnets förståelse för ett dekontextualiserat språk, vilket i sin tur stärker förståelsen av skriftspråkets uppbyggnad (Hyltenstam 2007). Redan i denna tidiga form av läsande och skrivande visar sig ofta barn göra skillnad mellan olika genrer (Liberg 2007, Grabe 2002, s 262). Det händer också att små barn försöker skriva texter inom informativa genrer – i form av t.ex. listor av olika slag, intervjuer, rapporter, reklam och recept – även om kunskapen av dessa informativa genrer ofta är mer begränsad. Det bör också i detta sammanhang påpekas att det i vissa kulturer är relativt ovanligt att vuxna genom olika former av samtal guidar barnen in i ett reflekterande läsande (Wedin 2010, Liberg 2007, s 60). Barn och ungdomar som kommer från sådana kulturer kan därför uppleva det onaturligt att en vuxen aktivt går in och stödjer deras läsande och skrivande (ibid.). Gisela Håkansson har i ett större forskningsprojekt kunnat styrka att såväl första- och andraspråksutveckling genomgår samma stadier, från att skapa ordförråd till att i olika steg börja sätta ihop meningar och böja ord kongruent (Håkansson och Norrby 2010). 8 I utvecklingen av andraspråket har det här också visat sig vara svårt att automatiskt använda sig av alla utvecklingsfaser man genomgått från sitt modersmål, och då även om detta är ett relativt närliggande språk. Man kan dock samtidigt konstatera att andraspråksutbildning kan ha stor betydelse för andraspråksinlärning (Lindberg 1997, 2002). För många andraspråksinlärare finns få sammanhang utanför skolan i vilka de får möjlighet till mer än en basal kommunikation, vilket för många är det kommunikationssätt som dominerar på deras arbetsplatser. Tvärtom mot vad man ofta antar tar äldre barn och tonåringar särskilt stora kliv i sin språkutveckling jämfört med barn; detta till följd av de äldres högre kognitiva utveckling, och genom att de har såväl bättre memoreringstekniker som inlärningsstrategier (Lindberg 2002). Vad är det då som man brukar anse bör skilja undervisningen i svenska som andraspråk från svenska? Det som i ämnesplaner och kursplaner har märkt ut svenska som andraspråk handlar om möjligheten att ”träna det nya språket i kommunikativt varierande funktioner” (Skolverket 2011d, min kursiv, Utbildningsdepartementet 1995), att låta moment återkomma i undervisningen, att det är viktigare att kunna tänka och formulera tankar på det nya språket, än korrektheten, samt att språkets konnotationer, värdeladdningar samt att analys av informella regler får mer utrymme (ibid). Samtidigt läser man mer yngre svenska texter med ett mer funktionellt språk, och mer av s.k. komparativ och kontrastiv språkhistoria, dvs. jämförelse mellan olika språk; detta för att ge eleverna 8
Meningarna är delade kring i vilken mån detta verkligen är helt kompatibelt med att att språket är medfött – som hävdas i den universella grammatiken (UG) – eller om beskrivningen av språkinlärning härigenom istället bör fokusera den stegvis ökade förmågan att processa vissa strukturer (morfologiska och syntaktiska) – såsom ofta kan framhållas i den s.k. processbarhetsteorin (vilken dock inte utesluter UG) – alternativt om det är inlärarens samspel med omgivningen som avgör inlärningen – så som man menar inom den interaktionella teorin.
11
djupare kunskaper om det svenska språkets särart. I ämnesplanen för svenska som andraspråk finns också särskilt tillagt att i fråga om litteraturen göra jämförelser med den egna kulturen (ibid). Detta är något som förstärks jämfört med den kursplan som nu fasas ut (Skolverket 2011c), där det i ämnesplanen i Svenska som andraspråk 1 (Sva 1) nu preciseras att kursen ska behandla ”Läsning av och samtal om modern skönlitteratur författad av såväl kvinnor som män som ger inblick i olika kulturer, allmänmänskliga teman och svenska referensramar”, medan det i Sva 2 och 3 ges motsvarande formuleringar, men med en mer språkutvecklande och reflekterande betoning. Man brukar idag ofta hävda – (som Lindberg 2004) vilket även stämmer med det sociokulturella perspektiv som ännu präglar läroplanerna och även har fått stort genomslag i svensk pedagogik och språkforskning – att ett fokus på inflödet inte räcker för en framgångsrik andraspråksundervisning utan att även ett fokus på det egna utflödet behövs. Detta för att man dels ska se skillnad mellan det man vill ge uttryck för och det man klarar av, dels att man kan få återkoppling på det egna utflödet, samt även att man medvetet kan reflektera över den egna språkanvändningen och kan internalisera kunskapen. Att förstå är visserligen viktigt för språkutvecklingen, men inte minst förmågan att på egen hand kunna sätta ihop meningar förefaller kunna underlättas av ett fokus på utflödet. Vad gäller andraspråksinlärare kan också konstateras att en viktig hjälp i språkutvecklingen idag ofta anses ges genom stöttning, uppmuntran – med tillåtelse att göra fel – och det egna kreativa deltagandet 9, samt genom möjligheter till att i kollaborativt samarbete – d.v.s. i grupp – reflektera kring språkliga former. I en studie av vuxenstuderande i ämnet svenska som andraspråk kom Lindberg (1999) fram till att inlärarnas fokus på form (i en s.k. dictoglossövning) ökade i och med förhandlingarna de ingick i, och att målet att utveckla både elevernas formmedvetenhet och komplexiteten i språket verkade uppnås. Lindberg konstaterar här det värdefulla i den sociokulturella teorins ramverk (ibid, s 12) 10 Tidigare forskning kan indikera att det mest effektiva för särskilt de andraspråkselever som bedöms ha vissa svårigheter i inlärningsprocessen kan vara en kombination av å ena sidan strategier för självreglering och utvecklingen av metakognitiva strategier, och å andra sidan direkta, explicita instruktioner med konkret innehållsutvecklande undervisning (Purdie och Ellis 2005).
9
Forskning visar på den centrala funktionen i andraspråksinlärares aktiva deltagare, där man efter fel – i form av övergeneralisering av inlärda regler – och därpå omedelbar korrigerande återkoppling, lyckas bättre med att producera strukturer än de som från början presenterats med såväl regler som undantag (Lindberg 1997, s 256)
10
Grupparbeten kan även anses ha positiva effekter på andraspråksinlärning i att eleverna får höra språket talas av andra än läraren, så att variationen och inflödet blir större, att eleverna interagerar mer med andra och utflödet därför också ökar, samt att eleverna inser att det de hör och lär sig ingår i ett större sammanhang (Mc Groarty 1993, i Gibbons 2009).
12
4.3 Genrepedagogik Ända sedan 1960-talet har betydelsen av läsares bakgrundskunskaper setts som centrala för såväl andraspråks- som förstaspråkselevers tillägnande av texter. Förkunskaper om textinnehållet eller textens retoriska organisering har visat sig underlätta läsarens förståelse av en text, och en del forskare har talat om att just kunskaper om textens genre är centrala vid såväl läsandet som skrivandet av texter (Hyon 2002, s 122). En av de pedagogiker som särskilt förordats för andraspråksundervisning 11 är den s.k. genrepedagogiken, inom ramen för den etablerade s.k. Sydneyskolan. Pedagogiken understryker vikten av att elever får explicit undervisning om de olika texttyper, genrer, som elever behöver tillgodogöra sig för att lära sig läsa, skriva och nå framgång i skolan (Martin och Rothery 1993). Även om skrivandet ofta fokuseras i genrepedagogiken är det viktigt att notera att den centrala tyngdpunkten i modellen ligger på att såväl kunna förstå, beskriva som att producera texter (Hedeboe och Polias 2008, Christie och Derewianka 2008); något som inte nödvändigtvis behöver ske genom just skrivande (se t.ex. Skolverket 2011b). Centralt i modellen är att eleverna ges uttryckliga modeller för vilka typer av texter de förväntas skriva, samt en kontinuerlig stöttning eller guidning under processen från läraren mot att skriva självständiga texter inom olika genrer (Martin och Rothery 1993, Grabe 2002). I genrepedagogiken arbetar man därmed parallellt med språkutveckling och ämnesundervisning och huvudsyftet med språkundervisningen blir att få upp elevernas ögon för språkliga nyanser, med de mönster och nivåer som finns i språket. Vilka är då dessa genrer och vilken teoretisk grund finns för genrepedagogikens betoning av genrer? Detta presenteras närmare i kommande avsnitt.
4.3.1 SFL och begreppet genrer Genrepedagogiken är rotad i ett sociokulturellt perspektiv, och utgör en riktning inom den s.k. systemisk-funktionella lingvistiken, SFL, som utvecklats av M.A.K. Halliday, och är en av de mer etablerade språkteorierna i bl.a. Storbritannien och Australien idag (Askehave och Grove Ditlevsen 1998, Knapp och Watkins 2005). I SFL ligger rollen hos språket i att både konstrueras av, men också konstruera, den sociala kontexten. Teorin tar sin utgångspunkt i viljan att knyta den teoretiska 11
Det finns en mängd pedagogiska modeller som antas särskilt omfatta andraspråksinlärning (se t.ex. Lindberg 1997, Harmer 2001) såsom Dictogloss (som går ut på att i grupp rekonstruera en text man hört), språkbadsprogram (där all undervisning sker på det nya språket) eller modeller som antas omfatta såväl andra- som förstaspråksinlärning, såsom the Communicative Approach (undervisning med starkt fokus på att kommunicera muntligt), Task-based Learning (med fokus på enskilda uppgifter), eller, inte minst en läsnings- och litteraturfokuserad undervisning, med olika former av förhållningssätt till texten (se t.ex. Freedman 1993, och med i Sverige bl.a. Liberg, som tillhör de som understryker läsandets avgörande betydelse även för skrivandet) och med de i svenskämnet populära modellerna Läsutvecklingsschema och Läsande på talets grund (se Linde m.fl. 2010).
13
och den tillämpade lingvistiken närmare varandra, och därmed ses behovet av att göra grammatiken funktionell, d.v.s. att uppgifter kopplas till undervisningens innehåll (Hedeboe 2002). Utgångspunkten i SFL är därmed att grammatiken och satsers struktur är kopplade till innebörd och mening, d.v.s. semantik, och vi använder språket på olika sätt beroende på vem vi kommunicerar med, och i vilken situation kommunikationen sker. Vad gäller genrepedagogiken, och den etablerade Sydneyskolan, har man specificerat SFL till att strukturera upp särskilda drag i språket, där inte varje specifik situation är unik, utan istället har mer eller mindre fasta mönster. Därmed specificerar genrepedagogiken hur man inom en kultur organiserar och strukturerar betydelse steg för steg för att i slutändan nå ett socialt syfte (Martin och Rothery 1993) såsom görs med olika genrer 12. Vilka är då dessa genrer? Begreppet genre inom genrepedagogiken och dess Sydneyskola, kan sägas avvika från det man använder i vardagstal, där genrer kan utgöras av exempelvis kåseri, nyhetsartikel eller insändare. Sydneyskolans genredefinition tillämpas istället för att ringa in ett antal grundläggande framställningsformer – ibland i Sverige även kallat basgenrer (se t.ex. Olofsson 2010) – vilka ofta kan variera till antalet mellan fyra och sju stycken. De texttyper (genrer) som nu anges i kurs- och ämnesplanerna är: berättande, beskrivande, återgivande, instruerande och argumenterande texttyper (Skolverket 2011c, f). Varje genre har sina olika drag, där t.ex. den berättande genren innebär att man använder de s.k. ”stegen” orientering, komplikation och lösning, och därtill hörande verb - kallade processer – som här beskrivs som handlingsorienterade (gick, gjorde, fick) och med tidsord (det var en gång, senare), eller den beskrivande genren med “stegen” allmänna upplysningar, karaktäristik (t.ex. naturlig hemvist), och tillhörande verb (t.ex. ofta verben att vara/ha (en fluga är en insekt), samt dess generella avsaknad av tidsord. (Gibbons 2006, s 87).
4.3.2 Registerteorin och vardagsspråk i förhållande till skolspråk Vid sidan om genre är det andra viktiga kontextbegreppet inom genrepedagogiken begreppet register eller situationskontext (Hedeboe och Polias 2008, s 66). Register är enligt Halliday (2004) ”en funktionell variation i ett språk” där språket varierar beroende på situationen och vilken roll det har i en specifik kontext. Språkutvecklingen mot ett skolspråk innebär att man lär sig att behärska alltfler språkliga register, vilket sker genom förmågan att känna igen en viss text, eller anpassa sitt språk efter omständigheter. SFL:s registerteori kan användas för att beskriva skillnaden mellan vardagsspråk och ett mer kognitivt, akademiskt eller dekontextualiserat språk, d.v.s. ett språk 12
Begreppsapparaten inom SFL har uttolkats i olika riktningar. Det kan ibland hävdas att genrepedagogiken genom sin tolkning missar att textsituationer är mer dynamiska och öppna för förhandling (se t.ex. Knapp och Watkins 2005, s 25). I t.ex. den kritiska teorin, med bl.a. Kress, ges ofta vardagsspråk istället en mer central plats (ibid, Liberg 2010).
14
konstruerat av experter. Bakom genrepedagogiken låg syftet att komma till rätta med de skillnader i förutsättningar som iakttagits i just det olika bagage av detta kunskapsrelaterade språk som elever hade med sig till skolan (Olofsson 2010). Dessa skillnader har sedan länge iakttagits ifråga om hur föräldrar med högre socioekonomisk status i interaktionen med sina barn använder sig av ett mer abstrakt och reflekterande språkbruk (Axelsson m.fl. 2006) Utvecklingen mot skolspråkliga register går generellt via utvecklingen av vardagsspråket – ett språk man t.ex. använder när man berättar något för en vän, och som för en andraspråksinlärare brukar ta 1-2 år att lära sig. Först efter 5-8 år brukar man säga att den nykomna andraspråkseleven har hunnit utveckla ett skolspråk – ett som används i t.ex. läromedel och skoluppsatser – som ligger någorlunda i nivå med elevens klasskamrater; och detta gäller även när gynnsam pedagogik används (Axelsson m.fl. 2005). Utvecklingen från ett vardagsspråk till ett skolspråk brukar, utifrån den funktionella grammatiken, beskrivas som utvecklingen från kongruenta mot mer inkongruenta uttryckssätt (Sellgren 2011, Holmberg och Karlsson 2006). 13 Samtidigt som det vardagliga språkets betydelse inte ska underskattas anses ofta SFL och angränsande ansatser ha en poäng i att vissa register generellt har större status i samhället (Hedeboe och Polias 2008). Till dessa hör skolspråket, som i sin tur bygger på textspråket och ett akademiskt språk (Olofsson 2010), och detta språk kan, med genrepedagogiska glasögon, anses markera status och avstånd. Samtidigt anses skolspråket också i grunden vara funktionellt, i det att det är mer komprimerat, genom främst dess nominaliseringar 14 , vilka gör det möjligt att kortfattat lyfta fram orsaker (Gibbons 2009, s 29), och ge möjligheter att tala om ett fenomen i andra sammanhang. Skolspråket kan ofta anses skiljas från vardagsspråket i att det inte utvecklas helt ”naturligt”, av sig själv, utan att det sker genom medveten och systematisk undervisning.
4.3.3. Den genrepedagogiska cirkelmodellen Den didaktiska modell som utvecklats inom genrepedagogiken, i första hand av Rothery och Martin (1993), har getts benämningen ”The Teaching and Learning Cycle”, eller på svenska 13
Redan Vygotskij beskrev hur skolan medför att eleven kommer i kontakt med s.k. institutionella begrepp, vilka utgår ifrån samhällets erfarenheter som eleven inte möter i sin vardag (Säljö, 2005, s. 122). 14 Nominalisering innebär att text dras ihop genom substantiv – jämför begreppet ”hungersnöd” med ”många människor var hungriga och många dog”. En ibland ännu mer omfattande förkortning sker genom vetenskapliga begrepp – inte minst vanligt inom naturvetenskapen – såsom fotosyntes, magnetism, där även passiv form ofta används (”olja utvinns”). Det är dock viktigt att notera att ord som inte är typiska fackord men används i överförd betydelse – ledare, teckna en bild – kan vara minst lika komplicerade (Lindberg 2007). Samtidigt kan man också inom bl.a. den systemisk-funktionella lingvistiken fästa fokus hur maktförhållanden kan kopplas till val av grammatiska former och bl.a. just språkets passiva former; detta t.ex. genom att invånare i Afrika konstrueras som passiva mottagare av kolonisatörernas handlingar, eller av naturliga förlopp, såsom i meningarna ”Först då började frigörelsen för de afrikanska folken”, eller ”till Afrika söder om Sahara kom frigörelsen tämligen sent.” (Olvegård 2011)
15
Cirkelmodellen för undervisning och lärande alternativt bara Cirkelmodellen. Cirkelmodellens utseende kan variera, men modellen kan indelas i följande fyra faser (Skolverket 2011b, Knapp och Watkins 2005, Hedeboe och Polias 2008, s 18): I. Bygga upp kunskap om ämnesområdet I den första fasen bygger lärare och elever tillsammans upp kunskaper om ämnesområdet, med utgångspunkt i elevernas tidigare kunskaper. Här handlar det om att tillägna sig såväl ämnes- som språkkunskaper, innan man går vidare till nästa fas. (Man kan här t.ex. lista vad man vet, vad man tror och vad man vill veta mer om – utifrån olika informationskällor.) Det kan ses som viktigt att bygga upp ämneskunskaper, även när man skriver texter inom svenskämnet (såsom fiktion om utomjordingar eller robotar) (Hedeboe och Polias 2008).
II. Studera texter inom genren för att få förebilder I denna fas studeras flera modelltexter inom genren för att eleverna ska förstå syftet med den text de förväntas skapa, samt kunna identifiera språkliga och innehållsliga strukturer i texten. Det är i denna fas eleverna introduceras för metaspråkliga samtal, d.v.s. samtal om språket i texten, och där de även utvecklar ett ämnesrelaterat begreppsförråd (ibid., Gibbons 2009). III. Skriva en gemensam text I denna fas skriver lärare och elever en gemensam text. Läraren är ordförande och sekreterare i skrivandet och styr samtalet genom att stötta eleverna och föra fram strukturer eller betydelser som eleverna inte behärskar, och även genom att återkoppla till texter man arbetat med i den föregående fasen. Den gemensamma texten är tänkt att ligga på en nivå som är högre än vad eleven skulle ha skrivit på egen hand, och den utgör en modelltext till nästa fas. När texten är helt klar kan den kopieras upp till varje elev, att ha som viktigt läromaterial (ibid, Axelsson m.fl 2006). IV. Skriva en individuell text Till denna fas är det tänkt att eleverna har med sig (från fas 1) kunskap om ämnet, samt (från fas 2 och 3) kunskap om genrens typiska språkliga strukturer och språkliga val samt ett gemensamt språk för att samtala om textbygget. Eleverna skriver nu utkast, som man samtalar om med läraren och med varandra, varefter eleven bearbetar utkasten vidare till en slutgiltig text. Det kan inte sällan betonas att det bör finnas en frihet för att repetera endast enstaka moment – om man t.ex. kring förklarande texter behöver utveckla förståelse av aktiv/passiv form – eller för att ibland hoppa över faser i cirkelmodellen, t.ex. när man behärskar en genre (se t.ex. Hedeboe och Polias 2008 s 20) Innan vi går in på den empiriska undersökningen ges nu en kort beskrivning av vilket utrymme genrepedagogiken ges i gymnasieskolans nya ämnesplaner ifråga om svenska som andraspråk. 16
4.3.4 Genrepedagogiska studier De större studier som gjorts kring genrepedagogik i Sverige är hittills relativt få 15. I en licentiatuppsats skriven av Mariana Sellgren (2011) beskrivs hur eleverna i årskurs 6 skriver och interagerar muntligt vid arbetet med den förklarande genren i ämnet geografi. Eleverna visade sig här ofta börja använda mer avancerade skolspråkliga begrepp såväl i de texter man skriver som när man arbetade i helklass, då med att dekonstruera och packa upp lärobokstext samt inte minst – där eleverna deltog mer aktivt – vid författande av text i helklass. Såväl i den individuella textkonstruktionen, som i den som skedde inom ramen för smågruppsarbete användes ett relativt avancerat språk, medan eleverna i smågruppernas samtal om ämnesinnehåll använde ett mer vardagligt språkbruk, i avsikt att förklara ämnesinnehållet. Även här kunde dock samarbetet möjliggöra utvecklingen av ett mer ämnesrelevant skolspråk. I studien ges följande illustrerande exempel från denna interaktion: Roda: men kan vi inte säga varför alltså det är smutsigt … varför det växer alger Hibo: ja? algblomning orsakas av konstgödsel som sprids ut på åkrarna /.../ /.../ Gina: hur … alltså hur går det till åkrarna? Hibo: det går inte – det sprids Gina: ja men hur?/.../ Roda: traktorn sprider Gina: är det traktorn? Hibo: ja Gina: alltså kolla ... först traktorn kommer … han tar upp jord ... sen hur går jorden Roda: nej det är xxx som tar upp. Hibo: /.../först dom sprider ut sen dom blandar sen när det har blandats dom eh ... eh … lägger frön … eller … sår dom sår sen när dom sår det kan regna eller dom vattnar den … sen när det har regnat så dom går … det är då dom går in i jorden Gina: in i jorden och ut i [[ havet 16
Ett centralt resultat i Sellgrens studie är att eleverna lär sig den argumenterande genrens form samtidigt som man fokuserar på ämnet. De allra flesta elever skriver alltså just förklarande texter med ämnesrelevant och genrespecifikt språk, men man lyckades – i den klass som Sellgren beskriver – göra detta utan att behöva bli explicit medvetna om vad som kännetecknar en förklarande text, och därmed utan att behöva hamna i risken för att hamna i instrumentellt skrivande
15
De huvudsakliga för- och nackdelarna med genrepedagogiken utifrån tidigare forskning, nämns kortfattat under avsnitt 5.3.3. En närmare beskrivning av diskussionen om den särskilt vitala australiska forskningen har bl.a. getts i Cope och Kalantzis (1993), medan Johns 2002 (ed) Genre in the Classroom ger en närmare beskrivning av en relativt bred internationell forskning kring genrer – där artiklarna tar sin utgångspunkt i såväl Sydneyskolan, som i den närliggande English for specific purposes-skolan samt i nyretorikens mindre explicita genreundervisning.
16
I transkriptionen betecknar understrykningar fokus på kausala samband i samtalen, kursivering emfas i yttrandet, [… ] kort paus, xxx ord och fraser som inte kan uppfattas och [[överlappande tal.
17
och reproducerande av genren. I en D-uppsats av Annika Sandell Ring (2008) med observationer, samt med intervjuer med 7 lärare som arbetar med genrepedagogik i årskurs 1-3 framgår att man även här dels arbetar relativt varierat med genrepedagogiken, dels att man likaså förefaller ha förbättrat förmågan att tala om språket i anslutning till ämnet. Många lärare ansåg även att pedagogiken i många avseenden gett en positiv språklig utveckling hos eleverna. Samtidigt upplevde flera lärare att pedagogiken är komplex, och att man oroade sig för att göra fel. I den utvärdering som gjorts (Kuyumcu 2011) av implementeringen av genrebaserad skrivundervisning i Knutbyskolan, en F-6-skola i Rinkeby, framgår olika resultat för olika delar av detta projekt, vars utvärdering främst pågick under åren 2007-2008. Det framgår av utvärderingen – som grundar sig på deltagande observation, enkäter med de flesta av skolans 50-talet lärare samt sju lärarintervjuer – att genomförandet av genrepedagogiska metoder, som varit tänkt att omfatta hela skolan, mot slutet av projektet kommit att mattas av, främst i form av att man p.g.a. tidsbrist inte kommit att följa alla de fyra delarna i cirkelmodellen. Samtidigt beskrivs att alla klasser som omfattas av projektet arbetat med skrivundervisning enligt den genrepedagogiska modellen, och att en tydlig majoritet av lärarna på skolan, att döma av intervjuer och enkäter, visat sig positivt inställda till den nya undervisningsmodellen och till elevernas lärande. Den organisatoriska ledningen fick generellt god kritik, medan den kritik som lärarna förde fram under förändringsarbetet handlade om att mycket tid gick åt innan eleverna kunde prestera texter, samtidigt som elever även kunnat tröttna till följd av att man med metoden går in djupare på bara enskilda teman. Annan kritik handlade om att man inte i tillräcklig utsträckning förmått knyta an undervisningen till kursplaner och läroplan samt om handledares bristande kunskaper om genrepedagogiken. 17
4.3.5 Genrepedagogiken i ämnesplaner för svenska som andraspråk De nya ämnesplanerna för svenska som andraspråk (Skolverket 2011c) innebär att genrekunskaper lyfts fram tydligare i såväl syftesformuleringar som i kunskapskrav 18. Som Centralt innehåll för svenska som andraspråk 1 anges att det ska behandla ”strategier för att skriva olika typer av texter som är anpassade efter ämne, syfte och mottagare. Textuppbyggnad, textmönster och språkliga drag
17
Då man inte innan studiens början studerat texter eller haft information om elevernas resultat på nationella prov i svenska kan inte elevernas skrivutveckling fastställas med någon större exakthet, men ett resultat var att resultaten av de nationella proven i svenska i årskurs 5 pendlade fram och tillbaka under projektets gång, något som enligt utvärderaren kan ha bl.a. organisatoriska och demografiska orsaker. 18 Det är dock viktigt att notera att genrepedagogik uttryckligen hänvisades till i det utkast till som presenterades av Skolverket (fastställt genom information från ”Lotta”).
18
i framför allt berättande, beskrivande och argumenterande texter”, medan utredande och argumenterande texter i sin tur betonas i Sva 2 och 3. I centralt innehåll för Sva 1 och 2 nämns även att eleven skall kunna ”skriva olika typer av texter som är sammanhängande och begripliga och i huvudsak följer normerna för den valda texttypen” (Skolverket 2011c). Det framgår även som kunskapskrav i Sva 1-3 att ”eleven kan anpassa sin läsning efter texttypen”, och att eleven genom exempel visar ”skillnaden mellan berättande, beskrivande, återgivande, instruerande och argumenterande drag.”
19
5. Resultat – genrepedagogiska metoder i svenska som andraspråk I denna undersökning presenteras först ett stickprov kring spridningen av genrepedagogik på vuxenutbildningar i Stockholmsområdet, varefter en kort presentation görs av intervjuerna med tre lärare på två gymnasieskolor där man tidigare arbetat genrepedagogiskt. Större delen av detta resultatkapitel ägnas därefter åt huvudstudiens sju längre intervjuer, vilka gjorts med lärare i svenska som andraspråk inom en storstadsregion som arbetat aktivt med genrepedagogik. Därefter ges så slutligen en kort bild av hur eleverna i en klass – dels i enkäter med alla 20 elever, dels i kortare intervjuer med nio elever – ser på genrepedagogiken, såsom den tillämpats.
5.1 Genrepedagogiken inom vuxenutbildningen i Stockholms stad – ett stickprov En stor del, 35 procent, av deltagarna vid Komvux i Stockholms stad studerar i utbildning i kommunens egen regi (Skolinspektionen 2011). Utbildningsförvaltningen i Stockholms stad har samtidigt under åren 2008- 2011 haft avtal med 19 externa anordnare för komvux (Skolinspektionen 2011), varav 10, enligt studiewebbsidan www.studentum.se, anordnar utbildning i svenska som andraspråk på gymnasienivå. I det stickprov som gjorts inledningsvis i studien – med syftet att få en bild av genrepedagogikens spridning – har lärare i svenska som andraspråk vid samtliga dessa 10 utbildningsanordnare intervjuats. De frågor som ställts är dels om man själv arbetar med genrepedagogik, dels om man känner till ifall andra lärare i svenska som andraspråk på skolan gör det. Vid en av dessa tio skolor beskrevs det finnas lärare som arbetar mer aktivt med genrepedagogiska metoder inom svenska som andraspråk. Vid ytterligare två skolor där genrepedagogik också beskrivits förekomma föreföll endast en arbeta utpräglat genrepedagogiskt inom en större del av undervisningen, men i dagsläget undervisade denna lärare endast i svenska som andraspråk på grundläggande nivå. Det framstod, ifråga om övriga sex skolor som tydligt att ingen av de intervjuade lärarna i svenska som andraspråk arbetar med genrepedagogiska metoder. 19 Det förefaller också vara mindre troligt att genrepedagogiska metoder här används av andra kollegor i någon större utsträckning; detta både eftersom de lärare jag talat med generellt ansåg sig ha relativt god insikt i andra Svalärares pedagogik, samtidigt som antalet klasser och lärare att hålla reda på inom dessa skolor är 19
20
Vid en av skolorna, Folkuniversitetet, har en arbetslagsledare intervjuats, som i sin tur har tillfrågat lärare i svenska som andraspråk på skolan. På frågan om man arbetar med genrepedagogik har svaren vid två av de mindre skolorna varit tvekande (”Jo, vi arbetar med genrer” respektive ”Ja, jag har läst boken), men där man vid uppföljande frågor uppgav att man inte kände till genrepedagogiken (varken något om dess metod och cirkelmodell eller företrädaren Pauline Gibbons).
begränsat (mellan en och fyra lärare, med undantag för ABF som har tio lärare – men där jag i gengäld talat med två lärare i svenska som andraspråk). Ett generellt intryck är också att kunskapen om genrepedagogik framstått som relativt begränsad på de flesta av dessa sex skolor20, varav flera av de lärare jag talat med inte känt till termen genrepedagogik. Samtidigt beskriver lärare vid en skola – Eductus – att man inom Academedia-koncernen har tillgång till en resurs i form av en lärare som kan genrepedagogik, medan en lärare – vid ABF – beskriver att han tidigare arbetat med genrepedagogik, men att man nu gemensamt utvecklat en alternativ metod.
5.2 Att få tag på lärare som undervisar genrepedagogiskt – en förstudie Senare i detta avsnitt presenteras resultaten av de kortare frågor som vid en rundringning ställts till tre lärare på två skolor där man tidigare arbetat i projekt med inriktning mot språkutvecklande metoder och genrepedagogik, i den storstadsregion som står i centrum för undersökningen. I avsnitt 5.3 presenteras sedan undersökningens huvudstudie, som består av längre intervjuer med sju lärare inom en storstadsregion, vilka samtliga tydligt arbetar med eller har arbetat med genrepedagogik. Intervjupersonerna för huvudstudien var från början tänkt att endast omfatta lärare inom vuxenutbildning i den berörda storstadsregionen. Jag fick inledningsvis kontakt med tre lärare vid samma vuxenutbildningsanordnare som arbetar med genrepedagogik, men då det därefter – efter rundringning till flera skolor – bedömdes vara svårt att inom regionen få tag på fler lärare i vuxenutbildningen som arbetar med genrepedagogik undersöktes hur studien kunde gå vidare mot skolor på gymnasienivå. Här söktes information fram kring vilka gymnasieskolor som i tidigare kommunala projekt (i den eller de kommuner som ingår i studien) under de senast föregående fyra åren arbetat med genrepedagogik i svenska som andraspråk eller svenska. Samtliga skolor som fortfarande fanns kvar kontaktades (en hade hunnit läggas ned), varav man vid en skola fortfarande arbetade med genrepedagogik i svenskämnet. Vid denna skola valdes en lärare ut, som genom åren arbetat mycket aktivt med genrepedagogik. De tre återstående intervjupersonerna i huvudstudien nåddes genom en rundringning till gymnasieskolor inom den eller de kommuner som ingår i
20
I dessa första kontakter var syftet endast en kartläggning av förekomsten av pedagogiken och det var också endast detta som jag beskrev i samtalen. Detta bör därmed snarast ha medfört en överbetoning, och de begränsade svaren kring genrepedagogik kan knappast bero på att lärarna velat undvika att få delta i en intervju. Däremot är det fullt möjligt att t.ex. ett nämnande av flera författare – vid osäkerhet har jag nämnt Pauline Gibbons – hade resulterat i att fler känt igen pedagogiken, och flera lärare kan förstås ändå tänkas arbeta med metoder som liknar genrepedagogiken. De skolor som ingår i urvalet är, i storleksordning: Åsö Vuxengymnasium, ABF Stockholm, Jensen Education, Academedia Eductus AB, Folkuniversitetet, Stadsmissionens Skola i Stockholm, Kungsholmens utbildningscentrum, Omsorgslyftet Utbildningar AB, Competens Utbildning Sverige AB och Niketo. De skolor där minst en lärare uppgetts arbeta med genrepedagogik är Åsö Vuxengymnasium (flera lärare arbetar aktivt), Stockholms stadsmissions skola samt Kungsholmens utbildningscentrum. Skolorna har totalt ca 40 lärare i svenska som andraspråk A och B.
21
studien. Vid rundringningen togs som nämnts även tillfället i akt att tala med tre svensklärare vid två gymnasieskolor som tidigare deltagit i genrepedagogiska projekt. Vid den ena skolan, där projektet avslutades tre år tillbaka, hade den ansvarige svenskläraren hunnit sluta sin tjänst vid skolan. Att hon slutat var även något som denna skolas intervjuade två svensklärare – vid sidan av att ämnet är litet på skolan – kopplade till att man inte använder genrepedagogik i svenskämnet. 21 På denna skola var samtidigt lärarna – båda lärare i svenska – inte närmare bekanta med begreppet genrepedagogik. En av lärarna, som var ämnesansvarig på skolan, nämnde även att hon själv någon gång kan arbeta med att skriva texter i helklass, medan den andre menade att arbetet med genrer av allt att döma varit mer sällsynt bland övriga svensklärare på skolan, inklusive honom själv, men att detta är något som man talat om behöver öka i och med de nya ämnesplanerna. 22 Även på den andra skolan i förstudien är ämnet litet, men här beskriver den ansvarige Svaläraren att han i någon mån arbetar med genrepedagogiska metoder, genom att eleverna bl.a. skriva text i helklass. Han menar även att det projekt man deltagit i, under 2009, delvis kan ha fått viss effekt på åtminstone hans egen undervisning. Det kan också konstateras att ingen av dessa skolor har ett utpräglat inslag av elever med s.k. låg socioekonomisk status; vilka, som framgår i kommande avsnitt, utgör det dominerande elevunderlaget på tre av de fyra skolorna huvudundersökningen. Dessa två skolor som tidigare deltagit i projektverksamhet kring genrepedagogik har dessutom idag endast en klass vardera i svenska som andraspråk.
5.3 Huvudstudien 5.3.1 Lärarna i huvudstudien och hur man arbetar man med genrepedagogiken Av de sju lärare som intervjuats i huvudstudien kommer som nämnts tre från en skola inom gymnasial vuxenutbildning (Rebecka 23, Yvonne och Lina), samt en från en gymnasieskola som deltagit i ett kommunalt projekt kring genrepedagogik, och tre lärare från två skolor som enligt tips även arbetar aktivt med genrepedagogik. Av lärarna vid gymnasieskolorna håller tre personer till stor eller uteslutande del undervisning för så kallad språkintroduktionsklasser, d.v.s. för elever som deltar i en reguljär gymnasieutbildning men med extra språkligt stöd. Vid tre av de fyra skolorna finns fler än sex klasser med svenska som andraspråk. 21
22
23
22
Det ska här noteras att på den skola där två lärare intervjuats har inte någon lärare i svenska som andraspråk (det fanns en på skolan) intervjuats, och kanske hade denna lärare gett en annan bild kring valet att inte arbeta med genrepedagogik. Detta är också en iakttagelse som stämmer med den Nationella kvalitetsgranskningen (Skolverket, 1999) som visar att ett fåtal lärare har förståelse för hur olika texter är uppbyggda och även att de används för att uttrycka olika typer av kunskap. Som framgår är samtliga intervjupersoner kvinnor, men i övrigt är namnen slumpmässigt fingerade.
Hur har man då kommit i kontakt med genrepedagogiken? Två lärare – Anna-Karin och Malin – som arbetat länge i s.k. invandrartäta/”svenskglesa” områden beskriver att man haft viss kännedom om genrepedagogiken alltsedan forskarna Hedeboe och Gibbons texter började introduceras (ca 2002-2004) på de skolor där de jobbat. Att undervisa tydligt genrepedagogiskt beskriver dock samtliga lärare att man börjat med efter att man har genomgått utbildning i svenska som andraspråk; en utbildning som för alla utom en skett under de senaste tre åren, och för samtliga utom en skett på högskolenivå. Samtliga lärare utom två – Anna-Karin och Lotta – arbetar på skolor där de är i en tydlig minoritet när det gäller undervisning utifrån genrepedagogik. En av de sju lärarna, Lina, går för närvarande utbildning men undervisar främst i grundläggande svenska, medan de övriga arbetar med svenska som andraspråk på gymnasial nivå. På den första frågan i studien, om hur lärarna ser på vad som är genrepedagogik, framgår överlag att cirkelmodellen (se avsnitt 4.4) ses som central. En av lärarna, Malin, beskriver sig inte längre arbeta genrepedagogiskt enligt cirkelmodellen – och orsakerna till detta utvecklas under avsnittet om genrepedagogikens nackdelar. De övriga lärarna, som alla aktivt använder genrepedagogiken, beskriver samtidigt att man inte använder cirkelmodellen genomgående i sin undervisning. De flesta av lärarna förefaller kunna göra mindre avsteg från det första steget – d.v.s. att på ett tydligt och explicit sätt bygga upp kunskap om området och relevanta begrepp inom ämnesområdet. Tolkningarna av denna fas varierar dock. En lärare ser t.ex. denna fas så som att eleverna helst ska leta information själva, något som hon (Hanna) ofta hoppar över. (Detta förefaller dock inte generellt ses som nödvändigt inom den första fasen – se t.ex. Gibbons 2010, Hedeboe och Polias 2008). Två lärare (Anna-Karin, Lotta) anger att man vanligen gör det tredje steget i helklass, vilket dock oftast gäller endast delar av texterna, medan två andra, Yvonne och Rebecka låter eleverna skriva texter i mindre grupper för att sedan bearbeta en del texter i helklass respektive endast i mindre grupper, och då ibland främst som avslutning på skrivprocessen. Att man inte huvudsakligen skriver text i helklass – som heller inte behöver ses som centralt (se inte minst Hedeboe och Polias 2008, s 19) – motiveras med tidsbrist (Lina, Anna-Karin), samt med att det kan vara en pedagogisk vinst med att istället jobba i mindre grupper (Lina, Anna-Karin, Rebecka och Yvonne) då eleverna därigenom kan vara mer aktiva. Hanna menar även att förebildstexten kan riskera att bli så bra att eleverna blir hämmade i sin egen produktion. Lotta, från gymnasiet, betonar dock just vikten av att man också skriver en text i helklass, att ha som förebild. Hon menar att det visserligen kan ligga en utmaning i att hantera att 20 elever där alla vill vara med och föra en berättelse framåt men att detta deltagande samtidigt är ”guld värt/.../och det är ju då man kan prata om grammatik, ordval, på ett helt annat sätt./.../'Jaha kan man skriva om det?' 'Ska vi skriva ihop meningarna?' 'Ska vi ha adjektiv?'”. Hon säger att hon innan eleverna blivit vana vid cirkelmodellen inte vill hoppa över denna tredje fas, och utvecklar sin bild av detta: 23
För jag har märkt att när jag gjort tredje fasen med mina elever så uppmärksammar jag saker som att ”ja men det här är klart”, men det var det inte./.../Tänk att du vill bygga upp spänningen i en text, då vill du ha en händelse, och så vill du ha en reaktion och så kanske du vill ha en reflektion eller en utvärdering/.../då är det kanske inte alla elever som har sett det här, eller så kanske de kan peka ut det när de har det framför sig, men de glömmer bort det liksom när de ska skriva själva.
De flesta lärare menar att det är av central betydelse för pedagogikens framgång att man förmår samarbeta över ämnesgränserna, och därigenom – när man undersöker t.ex. beskrivande, instruerande eller argumenterande texter – hittar texter som eleverna ändå skulle läsa och som de har direkt nytta av i sina övriga studier och i sin utveckling av skolspråkligt orienterade register. Samtliga lärare genomför för tillfället någon form av ämnesövergripande samarbete, varav dock endast en mindre del sker med naturvetenskapliga ämnen. Viktigt att notera är också att ingen av de sju lärarna beskriver att man undervisar utifrån genrepedagogikens funktionella grammatik och dess termer 24. Några lärare (Lina och Lotta) har dock ibland introducerat termen 'processer' istället för verb, talat om en texts 'röst' (Lotta), eller mer kortfattat beskrivit texter utifrån Hallidays strukturering av en text i verksamhet ('field'), relation ('tenor') och kommunikationssätt ('mode') (främst Rebecka). De orsaker som anges till att man inte går in närmare på att beskriva texter utifrån dess grammatik är för det första att eleverna inte är vana vid genrepedagogiska metoder. Samtidigt beskrivs även att man själv inte är så insatta i denna del av genrepedagogiken som en viktig bakomliggande orsak, som tas upp av de flesta lärare (särskilt Anna-Karin, Lotta och Hanna). Lina beskriver dock att hon alldeles nyligen för första gången använt termen ”processer”: Vi jobbade med just processerna i en text, och de tyckte det var jätteroligt. [I]: Jaha okej På nåt sätt så blev det eftersom jag tror att de har förutfattade meningar att grammatik klarar man inte, och då blir det nånting helt nytt. Och så diskuterar man. Verkligen en dynamisk lektion. Jag vet inte vad det är. Och när de gick därifrån så sa de, det här var kul.
Lina uppfattade dels att begreppet processer istället för verb var något som frigjorde eleverna från den negativa bild av grammatik som eleverna haft med sig, men även att närläsningen – där man tillsammans bl.a. letade antalet olika verb – skapade en viktig fascination för grammatiken. Det är tydligt av många av lärarnas beskrivningar att en central position i undervisningen ges till genrer, och särskilt de som ingår i de nationella prov som ges under den tredje delen av Svenska som andraspråk på grundskolan och gymnasiets andra kurs (SAS/Sva B). De mer grundläggande framställningsformerna, även kallade basgenrer, och dess koppling till genrer, förefaller däremot
24
24
Denna pedagogik utgår ifrån Halliday, och ska skiljas från en funktionell inställning till språkstudier eller funktionell grammatikundervisning men där referens till Halliday saknas (se t.ex. Ejeman och Molloy 1997). Det framstår dock mycket tydligt hos alla lärare i studien att man är medvetna om den centrala roll som den funktionella grammatiken ofta anses spela i genrepedagogiken.
ges en mycket begränsad roll. Lina säger om svårigheten att knyta an dessa genrer till basgenrer: Ibland är det svårt att anknyta basgenrer till, ja vad var det vi kallad det nu [skratt]… genrer/…/Det är kanske ett steg till, att utveckla. När man arbetar enligt cirkelmodellen så ska man ju ha modellord, eller meningar, fraser, som man använder i typ en argumenterande text. Det kan man inte riktigt tillämpa i en novell, eller en berättande text.
Anna-Karin beskriver att: man utgår ifrån det som behöver skrivas, och det man behöver kunna för att kunna formulera de här meningarna, istället för att börja i ändan grammatik. Och för mig känns det som ett mycket roligare sätt att jobba, och jag tycker inte att... det blir ju inte sämre resultat i det de skriver i slutändan ändå, tycker jag. [D.v.s. utan funktionell grammatik. Författarens kommentar.]
Däremot beskriver flera lärare att man kan gå igenom viktiga nyckelord för genren relativt noggrant (genom vad som benämns detailed reading, ”detaljerad läsning”) ”T.ex. ord som de själva använder när de ska skriva en faktatext, eller viktiga nyckelord. (Anna-Karin). Avslutningsvis ger här AnnaKarin en bild av hur man arbetar: Säg att man jobbar med NO, t.ex. luft. ”Det här är också en modell för en faktatext. Den här är viktig, här finns det många olika begrepp, och det är också en sorts modell för hur en faktatext kan se ut...” kan vara både och - att den är informativ och faktaspäckad och en modell./…/Och så förstorar jag den, och så har jag förberett frågor. Det kan inte vara en lång text – högst en halv/tredjedels lärobokssida T.ex. 4 stycken. I inledning står det: ”ljud finns överallt”, säger vi. Och i sista stycket finns en sammanfattning. /…/I första stycket finns ett ord som beskriver tid. ”På sista tiden”, och så sitter de med sina färgpennor och stryker under.”
5.3.2 Fördelar, och möjligheter, med tillämpningen av genrepedagogiken En central fråga i intervjuerna har varit vilka huvudsakliga för-/nackdelar lärarna kan se med genrepedagogiken. De flesta av lärarna betonar här vikten av att man lär ut kunskapen om genrer explicit, Anna-Karin kopplar detta till hennes egen skoltid: ”Vi förväntades sitta i en aula och skriva debattartikel... utan att vi vet hur det ser ut....” Malin säger att hon och andra visserligen långt tidigare jobbat med genrer men att fördelen med genrepedagogiken är att ”det lyfts fram mer, hur man kan skriva olika texter.” Lärarna framhåller även överlag, om än i varierande utsträckning, att de iakttagit hur eleverna blivit bättre på att skriva. Anna-Karin säger om fördelen med pedagogiken: Framför allt de här häftiga resultaten/…/Nu har de jobbat med filmrecensioner, de är inte riktigt klara. Men när de fått komma igång med filmrecensionerna, så blev det väldigt bra. För elever som bara varit en kort tid i Sverige, många har bara varit i Sverige i ett eller två år.
Anna-Karin lägger även till: ”De kan ju hålla fokus så otroligt mycket längre, på en text/…/ den här klassen, som har väldigt svårt att hålla fokus, satt genom hela tidningsartikeln, med det här sättet att jobba.” Malin framhåller även att en vinst till att börja med handlade om att jobba i grupp, där några som var långt framme fick känna att de var duktiga, ”de växte”, som Malin beskriver.. ”Några var inte
25
alls särskilt bra, och de fick hjälp att höja sig. Det var bra när de var nya för varandra, då kunde de duktiga hjälpa de sämre.” När man nu sporadiskt arbetar med genrer arbetar dock eleverna oftast enskilt, vilket motiveras med att de nått så långt, samt att de befinner sig på relativt olika nivå. Det framgår även hos flera att ett centralt skäl till att man börjat använda pedagogiken är att det är ett sätt att nå och stötta de elever som behöver extra stöd i skolan. Hanna beskriver att det starkaste argumentet för pedagogiken är dess potential för jämlikhet Anna-Karin framhåller även möjligheten i att det inte, såsom varit fallet tidigare, är ”något fult att det är läraren som leder undervisningen” Hon understryker särskilt behovet av att man måste lyssna på eleverna, men säger samtidigt: ”Jag är ju ändå lärare och vet vad de ska kunna, och jag är på nåt sätt övertygad om att jag ändå vet de bästa sätten att nå målen.” Flera lärare – särskilt Yvonne och Hanna - betonar även att man använder genrepedagogiken för att förklara vad som behövs för olika betygsnivåer. Yvonne beskriver att hon ser detta som ett mycket viktigt redskap, i det att eleven kan förstå hur kvaliteten på en text kan förändras för att motivera ett högre betyg och där i eleven även, i bästa fall, även utvecklar ett metaspråk. 25
5.3.3 Nackdelar och problem i tillämpningen av genrepedagogiken Lärarna verkar generellt medvetna om flera problem som kan finnas med genrepedagogiken, men man beskriver även generellt hur de olika problem de tar upp kan hanteras. Organisatoriska aspekter - skapande av texter, bristande tid och stöd Ett problem med tillämpningen av genrepedagogiken som tas upp är att lärarna har behövt skapa mycket material på egen hand. Detta kopplar man för det första till att texter på gymnasienivå ofta inte håller sig till en genre, och att det – fram t.o.m. år 2011, då boken Skrivhjulet kom ut – helt saknats läroböcker och handledningar med inriktning mot genrepedagogik på gymnasienivå. Läroböcker som tar upp olika genrer finns, men de saknar, enligt en intervjuperson som studerat detta mer noggrant, genomgående mer precisa beskrivningar av de grundläggande genrerna. 26 Lärarna väljer därför över lag att skriva egna texter, eller att manipulera och ta bort stycken ur texter. Lotta säger: ”Eftersom du lägger så mycket tid på texterna så vill det också till att du väljer riktigt bra texter./.../som samtidigt blir läsvärda och intressanta, och det är jättesvårt, och det tar mycket tid.” 27 I den vuxenutbildning som ingått i huvudstudien har lärarna haft hjälp av varandra, 25
För information kring bedömning utifrån genrepedagogiken se Polias (2006), och kring bedömning utifrån andraspråk med beskrivning av olika utvecklingsstadier, se särskilt Flyman Mattsson och Håkansson (2010)). 26 En del böcker kan enligt denna lärare innehålla exempelmeningar – t.ex., för argumenterande text, meningarna ”å ena sidan så...” - men de saknar överlag tydliga markeringar inuti texter om vad som märker ut en text genremässigt. 27 Detta med tidsaspekten kan ses mot bakgrund av de många arbetsuppgifter lärare har och anser sig ha, samt att en begränsad andel av gymnasielärare i Sverige (42 % av 153 gymnasielärare i Lärarförbundets enkätundersökning
26
och de undervisar utifrån ett egenskapat kursmaterial, med relativt starkt fokus på olika texttyper. Ett annat centralt problem, som delvis även det kan anses ha med tid att göra men även kopplas till andra lärares och skolledningens stöttning, grundar sig i hur man hanterar att genrepedagogiken bygger på samarbete över ämnesgränserna, med dess hittills på skolorna svårhanterade krav på att använda genretexter – t.ex. instruerande eller argumenterande texter – inom just de områden och det ämnesinnehåll som eleverna studerar i sina övriga ämnen. Flera lärare beskriver att det gagnar eleverna mycket om man utgår ifrån just de texter som eleverna ändå skulle ha läst i andra ämnen. De flesta lärare betonar att bristen på samarbete är ett viktigt hinder för genrepedagogiken. Lärarna menar att detta vid sidan om tid minst lika mycket grundar sig i att andra lärare inte har blivit så insatta i genrepedagogiken: ”Det kräver mycket kunskap/.../men livet som lärare är stressigt, så det tar ju tid för de andra att kunna sätta sig in i genrepedagogiken.” De flesta lärare betonar problemet även att man från skolans ledning inte tydligare markerat att pedagogiken prioriteras. Att detta inte bara är ett sätt att hitta förklaringar i organisatoriska brister snarare än i pedagogikens svårigheter stöds av att flera lärare uppenbart gör ansträngningar i att skapa ämnesövergripande samarbeten. En lärare, som beskriver att samarbetena mest kommit att handla om att skriva vetenskapliga texter, beskriver att hon nu istället försöker fråga eleverna om vilka texter de arbetar med i skolan – när hon t.ex. hör att de varit ute på praktik kollar hon om de skriver logg-böcker, och så diskuterar man hur man skriver dessa. Av de tre intervjuade lärare som har sin bakgrund i vuxenutbildningen beskriver alla grundproblemet i att elever mycket sällan läser tillsammans i andra ämnen än i just svenska som andraspråk. Ett annat problem är att kurserna är för korta för att man ska hinna sätta sig in i och smälta en ny pedagogik. En lärare inom vuxenutbildningen, som har sina elever i endast halva Svenska A-kursens åtta veckor, understryker svårigheten med att använda sig av den något mer avancerade funktionella grammatiken när man har så kort tid på sig att använda metoden. Detta kan även kopplas till det problem, som nämnts, och som många lärare tar upp i att elever inte har vanan från grundskoleundervisningen att använda pedagogiken. Flera lärare tar samtidigt upp vikten av att skolledningen markerar att genrepedagogiken prioriteras, genom t.ex. uppmuntran till samverkan i arbetslag, pedagogiska utvecklingsgrupper och att det ingår i lärares arbetsbeskrivning. Anna-Karin säger om vad man mest behöver: ”Det är nog tiden. Pengar... Tid för samarbete, och gärna också... för förberedelse./.../ Och gärna att man kan använda och återanvända och dela med sig.” Lotta är inne på liknande tankebanor: ”Man behöver få tid, att det ingår i ens arbetsbeskrivning, men sedan också att man har språkutvecklingsgrupper (2008, s 6)) beskriver att man sällan eller aldrig har möjlighet att på sin reglerade arbetstid förkovra sig inom sitt yrke (Lärarförbundet 2008, s 6)
27
och pedagogiska utvecklingsgrupper.” På den skola där genrepedagogiken är mest utbredd över skolan arbetar man aktivt med just sådana språkutvecklingsgrupper. Den kategori av organisatoriska problem som iakttagits ovan kommer här att belysas närmare ifråga om ett särskilt fall, nämligen på den skola i studien där man fått särskilda medel från kommunen för att genomföra ämnesövergripande genrepedagogisk undervisning. Den lärare, Malin, som arbetat mest med genrepedagogik på skolan beskriver att hon nu närmast upphört med detta. Skolan var från början tänkt att ”bli en genrepedagogisk skola” men detta beskriver Malin upphörde då den ansvarige biträdande rektorn och även den för det genrepedagogiska projektet ansvarige läraren valde att sluta. Samtidigt fick man inte heller de ytterligare resurser till projektet som man velat. Efter den turbulens som varit på skolan och efter att man ändrade skolans etablerade indelning av arbetslagen – där man haft ett mycket tätt, dagligt ämnesövergripande samarbete kring texter – beskriver hon att det blev svårare att fortsätta arbetet: ”vi fick inte längre vara i de arbetslag vi hade tänkt oss/.../det var turbulent och skolan var i förändring.” Malin betonar kraftigt behovet av stöd från skolledningen, ifråga om vad man bör lägga arbetstid och kompetensutveckling på, samt att stödet från andra kollegor inte alltid funnits där. I den förstudie som gjorts genom intervju med den ämneslärare som ansvarat för projektet och som här kort refereras, beskrivs hur lärare inom NO-ämnet varit tydligt och öppet kritiska till att ”vara språklärare”. Hon beskriver att ”det satte ju tonen”. Denna lärare beskriver också att två svensklärare på skolan fortfarande arbetar genrepedagogiskt, och i samarbete med minst ett annat ämne, men att detta hos dessa lärare bara utgör en av många delar i undervisningen – något som också bekräftas mejlledes med dessa två lärare. Den ene av dessa två svensklärare understryker också här särskilt problemet med att det är få på skolan som arbetar med genrepedagogiken och att både tid och utbildning saknas för att ämnesövergripande samarbetet ska bli av: ”Skolledningen vill visserligen att hela skolan arbetar med genrepedagogik, men det behövs mycket för att det ska kunna göras i praktiken – det finns inte någon tid till jobba med det.” Den andre av dessa två svensklärare beskriver att hon inte skulle ha något principiellt emot att arbeta med genrepedagogiken genom hela undervisningen, men att hon är relativt ny inför genrepedagogiken och därför valt att i större delen av hennes undervisning lämna genrepedagogiken därhän. Malin, och de övriga lärarna i huvudstudien, har samtidigt tagit upp flera andra problem som snarare får räknas till problem som lär finnas kvar kring modellen oavsett graden av organisatoriskt stöd; problem som tas upp i följande avsnitt.
Problem inom klassrummet Ett problem med avseende på tid som de flesta tar upp är den tid texterna tar i klassrummet, tid som 28
gör att man inte hinner med lika många texter. Anna-Karin säger: ”Man kan inte jobba med Detailed reading på allt de ska läsa, för det hinner man inte med.” Som exempel på behovet av att inte följa cirkelmodellen genom hela undervisningen beskriver Hanna också att det ”kan bli lite tjatigt om man jobbar på samma sätt med alla texter, och ibland kan det vara bättre att de skriver sina texter direkt.” Ett par lärare menar att en vinst samtidigt görs i att eleverna lär sig betydligt grundligare. En kritik som Lotta tar upp och bemöter är den att man genom skrivande som sker mer på egen hand, ofta kallat processkrivande (Liberg 2010), kan nå en underförstådd kunskap om genrerna, och att genrepedagogiken inte ger eleverna möjlighet att laborera med och blanda genrer (se t.ex. Hyon 2002). Lotta bemöter denna kritik med argumentet att man för att kunna bryta mot ramarna måste ha kommit en bit i sin förståelse av genren. 28 Hon beskriver samtidigt att man ändå måste vara medveten om detta problem, och uppmuntra elevernas eget sätt att formulera sig. En allmän kritik mot SFL-teorin och genrepedagogiken kan, från ett utpräglat sociokulturellt perspektiv, handla om att man lägger för stor vikt vid språkets form och grammatik eller att, utifrån ett nyretoriskt perspektiv (Freedman A. 1993, s 222ff), bl.a. läsning och förmågan att väcka lust är mer effektivt än genrepedagogikens ”formbundenhet”. För att få klarhet i vad man riskerar att missa genom starkt fokus på grammatik har – i de två längsta intervjuerna – tid även tagits för att ställa frågan om vad man riskerar att missa vid användningen av modellen. Lina beskriver här att hon kan hoppa över lite litteraturhistoria, medan Lotta nämner att man med pedagogiken läser mindre skönlitteratur än förut, i och med att andra texter får mer plats, samt att tid tas från utrymmet för att elever får beskriva vad de mer spontant känner inför t.ex. en text: ”Och samtal, det här fria, att ’Vad kände du?’, ’Vad tyckte du?’” Hon säger också: Det är mycket tid som går åt till att eleverna får berätta vad de tycker och tänker, i helklass/.../ Och så ska man bekräfta det. Och javisst, eleverna ska få aktualisera sin förförståelse, men nånstans där måste man fundera på hur mycket tid det här ska få ta. Och det finns ju lärare som går in och snackar sig igenom en lektion, utan att ha riktigt klart för sig: ’Vad vill jag att ni ska vara medvetna om när ni är klara med den här lektionen?’ att man höftar lite sådär… Och det tror jag är en överlevnadsstrategi, i en väldigt stressig vardag.
För att få mer ledtrådar kring problem och möjligheter med pedagogiken har frågan även ställts kring ifall det finns vissa elever som gynnas respektive missgynnas av genrepedagogiken, såsom den tillämpas. Alla lärare tar också upp att framför allt mer resurssvaga elever gynnas. Flera tar dock även upp att pedagogikens fördelar även omfattar mer resursstarka elever. Anna-Karin säger: ”Det här gynnar ju både starka och svaga elever, de svaga kan ju jobba mer för sig själv då, med egna ord, medan en riktigt svag elev skriver ju av, men... det kan få vara så.” Malin tar också upp 28
Utgångspunkten i denna kritik är den nyretoriska skolan och tanken om att skrivande ses som en i grunden individuell kreativ aktivitet, där skrivandet inte bör utgå ifrån presumtiva mottagare eller sammanhanget för textens användning (Kuyumcu 2004, s 591); ett perspektiv som dock enligt vissa har mindre bäring inom t.ex. naturvetenskapliga ämnen (se t.ex. tidigare forskning i Nygård Larsson 2011).
29
att en vinst som man upplevde på skolan i början var att resursstarka elever haft stor nytta av att hjälpa andra, men att det senare snarare kunde kännas som om dessa resursstarka elever bromsades. Lotta menar att duktigare elever inte behöver bromsas. Hon säger att”om elever inte behöver textskrivandet i helklass brukar jag låta dem gå till biblioteket och börja skriva” Anna-Karin beskriver att man ändå kan få problem när man går in i detalj i texter som vissa redan har god koll på, såsom hon kan ha med två elever som är ”riktigt skärpta, men inte motiverade att gå i skolan”. Så när vi ska göra [Detailed reading], då kommer den ena att kunna alla begreppen och orden och se... fatta vad som är huvudord. Det jag skulle vilja är att de kommer [en bit in på lektionen] istället, och att de då har läst. Men jag vet inte om det skulle vara bättre för dem, för förmodligen skulle de kanske inte läsa.
Hon beskriver samtidigt att dessa duktigare elever ändå kan ha behållning av vissa andra delar av undervisningen. ”Om man har suttit och diskuterat och ägnat tid ihop i klassen och sen på nåt sätt gett förförståelse ihop tillsammans, och sen får de sätta sig enskilt och skriva, där tycker jag att det funkar bra.” Något som eventuellt kan kopplas till frågan om osäkerhet – men kanske också till att man i modellen fokuserar på en text i detalj, istället för på flera texter och särskilt lättillgängligt, skrivande och undervisning - tas upp av Malin. Hon beskriver att när det inte gick så bra för alla elever: ”då blir det svårt att ge en modell, då blir det istället att man gick på det här med rutin, att här vet man att man har en progression.” 29 Hon menar samtidigt att hon inte sett några huvudproblem med arbetet med den genrepedagogiska modellen, utan att hon slutat arbeta med cirkelmodellen eftersom hon saknar tid och möjlighet för att samarbeta och för att ta fram texter, såsom man gjorde förut. Hon tillägger strax efteråt att: ”Men många [lärare] tyckte det var roligt. Och arbetssättet lyfte upp våra kunskaper oerhört om inlärning.”
5.3.4 Skillnad att arbeta med yngre och äldre? En fråga har även ställts till alla lärare om ifall genrepedagogiken ser annorlunda ut på gymnasieän på grundskolenivå. De flesta är här inne på att det bör se likartat ut, även om det sker en anpassning till de annorlunda kursplanerna. En viktig aspekt som Lotta tar upp är att texterna blir kortare i grundskolan, medan man på gymnasiet ofta arbetar med längre texter där genrer ofta blandas. ”det är inte så att vi skriver om djur, som faktatexter på var de lever, var de bor, deras ungar.” Denna lärare beskriver också problemet i att det i praktiken ofta blir för stora skillnader på 29
Ett annat problem med cirkelmodellen som tagits upp i de första sonderande intervjuer som gjorts - nämligen att elever som är sjuka riskerar att missa för mycket viktiga delar i undervisningen - kan visserligen vara av betydelse, men detta problem bör samtidigt omfatta all undervisning där lektionerna hänger ihop, och därmed inte bara genrepedagogiken.
30
gymnasiet, i det att, som hon beskriver, ”vi mer berättar” hur man ska göra istället för att visa mer explicit. Hon beskriver att man t.ex. kring en argumenterande text främst beskriver att: ”så kan du berätta vad du tycker, och så ska du berätta varför du tycker det”.
5.3.5 Anpassning till personer med utländsk bakgrund En fråga som tagits upp är i vilken mån undervisningen kan anpassas till den grupp man arbetar med i svenska som andraspråk – d.v.s. till personer med utländsk bakgrund. I den kursplan för svenska som andraspråk A som nu fasas ut nämndes som mål att sträva mot att eleven ”får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur”, medan det i de nya ämnesplanerna, främst Sva 3, något starkare betonas att även texter från andra kulturer kan användas (Skolverket 2011c) På frågan om, och isåfall hur, man arbetar med att anpassa undervisningen till just elevernas utländska bakgrund svarar en lärare: ”Nej, det gör vi inte”. Samtidigt framhåller denna, och alla andra lärare att man iallafall i någon mån ”tar in elevernas bakgrund” genom bl.a. den första presentationen, då man får en bild av från vilka länder eleverna kommer och lite om deras kulturella bakgrund. Specifika jämförelser ifråga om genreundervisningen med texter från elevernas ursprungsländer är dock uppenbart ovanliga. Lotta säger: ”Oj, ja det ska jag börja med, det har jag inte tänkt på” Ett par lärare beskriver dock att man då och då kan fråga eleverna om hur olika genrer kan se ut i deras hemland. Anna-Karin säger: ”En del är vana att använda genrer. Jag kan försöka fråga: ’har ni skrivit filmrecensioner förut, hur gjorde ni i ert eget land?’. Sen ibland så har jag ju haft elever som har gått 3-4 år i skolan...” Av förklarliga skäl – då man har elever från många olika grupper – har flera lärare angett att det är svårt att jämföra språkskillnader, då detta kräver stor kunskap.
30
Vad gäller materialets innehåll beskriver Malin att man kan ha sagoteman där man har med sagor från många olika kulturer. Hanna beskriver hur hon i vårterminens klass om en handfull elever, när en elev inte riktigt ”nappade” på undervisningen, valde att utgå ifrån elevens bakgrund och att därmed helt frångå boken. ”Då hände hela den arabiska revolutionen – så vi höll på nästan bara med det. Argumenterande text kring vad det betyder. Ungdomens betydelse” Lina säger kring frågan om att använda utländsk litteratur att översättningarna kan vara dåliga, medan Rebecka beskriver att det kan vara svårt att hitta kortare texter på andra språk. ”Det är också svårt att få plats med det – då har vi ändå skurit bort på Sva B så att det bara är Strindberg, Selma Lagerlöf och Vilhelm Moberg kvar” Hon lägger sedan till att ”det skulle vara när de läser själva”, där 30
31
Ett viktigt stöd kring detta finns dock i Flyman Mattsson och Håkanssons beskrivning av skillnader mellan svenskan och tio av de vanligaste språken inom andraspråksundervisningen (Flyman Mattsson och Håkansson 2010, s 107ff).
eleverna idag får en lista att välja på, med sju böcker inom den västerländska kanon. Hon säger sedan också att det kan komma att ändras från med de nya ämnesplanerna för vuxenutbildningen, där man talar om att använda litteratur som relaterar till olika kulturer (se avsnitt 4.4.5). Yvonne, på samma skola, beskriver att man på skolan haft mycket diskussioner genom åren om ifall man ”bara ska läsa svenska texter, eller om man också kan läsa texter från många olika kulturer översatta till svenska”, men hon säger dock att ”den svenska litteraturen alltid vinner”. Eventuellt, säger hon, kan det nu på Sva 3 bli aktuellt med författare från Asien och Afrika. Hon beskriver att man idag ibland – främst i Sva B – kan använda någon enstaka översatt text, från en västerländsk kanon.
5.4 Klassrumsobservation Den observation som genomförts ägde rum knappt fyra veckor in i en åtta veckors kurs i Svenska som andraspråk A, som ges på den vuxenutbildning som ingår i lärarintervjuerna. Eleverna har tidigare under kursen arbetat med beskrivande och skönlitterära texter, där man arbetat med genrepedagogiska metoder – dock även med viktiga inslag av läsning med öppen diskussion. Under lektionen studerar klassen en av elevernas recension av en novell (av Guy de Maupassant). Lektionen går till så att eleverna läser igenom novellen, varefter de får i uppdrag att i grupper om 23 elever hitta de avancerade substantiven, de beskrivande orden och verben. Någon från varje grupp får sedan gå fram på tavlan och orden inom en kategori, varefter man när alla är klara med kolumnen går vidare till nästa kategori, och samtidigt som orden skrivs diskuterar läraren och ställer frågor om orden. Ifråga om de avancerade substantiven – ”vi börjar med substantiven så tar vi bestämningen sedan” - så understryker läraren hur orden gör att språket komprimeras, och ett tiotal exempel lyfts fram, såsom ordet 'konflikt' - ”här ser ni att man kan skriva så istället för att skriva att 'man bråkar med varandra'” - eller 'fattigdomen' – ”istället för att skriva 'människor som är fattiga', det blir lite mer abstrakt”. Någon säger ”rättegången” - ”ja, rättegången förekommer i novellen, så det blir ju lite mer konkret. Men det är klart – att ett barn ju kanske inte vet” När man sedan går igenom de beskrivande orden indikerar någon av av eleverna att det är svårt att se vad som är adjektiv och adverb, varefter läraren förklarar regeln, och tar med hjälp av eleverna exempel från texten. Eleven hade skrivit att novellen är kronologisk, och läraren tar upp att: ”Ja, det går möjligen att säga att novellen 'är kronologisk', men det är nog bättre att säga att den 'berättas kronologiskt'” När man sen kommer in på verben säger bl.a. läraren att ”varje sats, inte varje mening, ska ha ett verb.” Man tempusböjer orden i korus - ”beskriva, beskriver, beskrivits” och några lyckas även med participformen, varpå läraren säger: ”och titta nu kommer participen också... beskrivna. Bra”. Det är tydligt att ett mer tekniskt språk – med grammatiska och språkliga termer - är ett centralt inslag i undervisningen; läraren använder t.ex. avancerade ord, såsom ”vi ska 32
se till att kongruensen funkar” eller begreppet 'nominalisering'. Till sist går man även igenom tempusformen i texten, och visar hur den kan bli helt kongruent, och att presens kan användas för att ”skapa spänning”. Även textens stil – med talspråk - och att den utgår ifrån presens nämns. I undervisningen blandas även prosodin in (”säg allihopa: 'bröt'”) Överlag kan det konstateras att läraren uppmuntrar och stöttar eleverna – säger t.ex. ”vi hjälps åt” när någon tvekar om att gå fram på tavlan, och hon går runt och ger handledning i grupp när eleverna eleverna läser texten. Det finns samtidigt tecken på att hon strävar efter att ge en klar bild av de krav som ställs på eleverna – ”sedan har vi även böjningen av verben, dit måste ni ha kommit på den här nivån” Stämningen på lektionen får beskrivas som god, där eleverna arbetar aktivt med uppgiften, och sedan genomgående verkar lyssna uppmärksamt och svarar på lärarens frågor.
5.5 Elevintervjuer och elevenkät Under pausen på den längre lektion jag observerade kunde två elever intervjuas tillsammans, medan sju elever intervjuats i samband med att de väntar på, eller just varit på, utvecklingssamtal med läraren. Tre frågor har ställts till samtliga elever som intervjuats. Den första behandlar vad eleverna har tyckt om formen för undervisningen, den andra vad eleverna anser sig ha lärt sig av undervisningen, medan den tredje rör i vilken mån eleverna skulle vilja ha översatta texter från andra språk i undervisningen, eller om de bara vill ha svenska texter. Enkäten – med 20 elever, i slutet av den lektion som observerats (se bilaga 2) – presenteras här endast kortare, som en komplettering, efter den presentation som görs av intervjusvaren. På frågan om eleverna tror att kursen som helhet förändrat deras kunskaper eller inte beskriver alla elever att man på något sätt förbättrat sitt språk, och de flesta är på olika sätt inne på att man lärt sig nya ord och blivit bättre på att skriva texter. Den ena av eleverna i gruppintervjun, Evin 31, säger att de ”absolut lär sig” genom metoden och den andra, Zainab, håller med. En elev från de enskilda intervjuerna, Miljoica, säger att hon “helt säkert har lärt sig mycket”. Hon säger: [N]u lär man sig helt andra saker – man skriver kortare meningar, lär sig att skriva finare ord, kortare. Det är helt olika saker på [grundläggande svenska (”SAS grund”)] än nu/…/nu vill man verkligen veta varje ord, hur man kan se på dem. Jag kan se på helt andra böcker på biblioteket.
En annan elev, Fatima, understryker att hon bl.a. lärt sig nya ord och att diskutera, och vad hon kallar språkets “budskap”: “Man måste lära sig hur ordet kan användas i en hel mening. I verb.... Vi diskuterar mycket, som vi inte gjorde på SAS grund.” Eleverna i gruppintervjun beskriver att de båda, på olika sätt, blivit mer ”noga” med språket i texterna nu. Zainab utvecklar detta:”Vi skrev
31
33
Namnen är fingerade. Genom transkriberingen från anteckningar har citaten bitvis korrigerats språkligt.
mycket [på grundläggande svenskkursen], men det skulle vara rätt”. 32 Evin säger: ”Vi tänker mycket, pratar, det finns dialog, som om den här... [recensionen]”, och hon beskriver sedan hur det kan leda fram till att hon kan använda svårare ord: ”jag kan säga 'konflikt' och inte problem med min man”. Zainab inflikar dock, delvis i motsättning till Evin, att det är mycket lättare att använda detta när man har tid att sitta och tänka. Hon säger också att kursen mer handlar om att man ska lära sig att skriva, ”det här gäller om man skriver, om man ska bli administratör eller...”, medan Evin istället anser att metoden går att använda mer än så. Eleverna har även fått frågan ”Skulle du helst vilja arbeta med att först studera texttyper, sedan skapa en text i grupp innan ni skriver själv. Eller att vill du att ni tidigare får skriva själv, utan att skriva text i grupp.” 33 Åtta av nio elever i intervjuerna är övervägande positiva till att arbeta på det sätt man gjort, medan en snarare är övervägande negativ 34. En elev, Evin, menar också att skrivandet tillsammans har varit bra, eftersom det är “så olika nivåer i klassen”. Hon säger: “Man ser att man kan väldigt olika, lär sig hur mycket de kan, och lär varandra”Att istället sitta själv med en text skulle ha varit sämre: “Då man kunde inte ha klarat sig så bra.” Miljojica säger “det är bra, man kan se att det t.ex. finns tre olika ord för en sak... Man kan hjälpas åt.” Som ett komplement till skrivandet i helklass har eleverna nyligen skrivit en text i smågrupper. En elev, Jinghua, ser en särskild svårighet i grupparbetet: “ibland är det svårt när man inte kan språket, och inte kan följa hur någon tänker, när man kan inte kommunicera. Så det blir att man bara säger ”okej, skriv då som du tänker.” Hon skulle gärna se att man ibland bytte grupper. Hon menar också att det viktigaste är att få feed-back från läraren. Ett alternativt sätt att jobba på som hon ser är att man innan man jobbar i gruppen “kanske ibland kan sitta två och två först”. En av de som snarast är mer skeptisk till grupparbete säger: “Jag tycker om att skriva, jag tycker inte om att ha grupparbete. Jag vill bli översättare.” Fem av eleverna är tydligt för att använda sig av texter på andra språk, medan tre av eleverna är mer osäkra, och en är mer skeptisk. För en del stod det inte helt klart hur det praktiskt skulle gå till, och en del föreföll osäkra på om det verkligen finns böcker från deras språk översatta till svenska. En person, med kurdisk bakgrund säger: Det skulle vara bra, man skulle vara stolt också. Om andra kurder läser, då skulle vara stolt över alla kurder. Det skulle vara bra att läsa då, om kulturerna har samband med berättelsen.” Två elever med kinesisk bakgrund understryker båda att vore 32
33
34
34
Av enkäterna framgår att i fyra kategorierna att ”använda mig av ord och uttryck, ”lärt mig att skriva olika typer av texter, ”förbättrat mitt uttal”, eller ”blivit bättre skriftligt på att förklara olika ämnen, problem” anger 15-16 personer att man blivit mycket eller lite bättre, medan något färre (11) anser att man blivit mycket eller lite bättre på sitt uttal. Jag har, inte använt den exakta ordalydelsen i alla intervjuer, men istället lagt mig vinn om att frågan skulle vara förståelig och därmed delvis kontrollerat att eleverna uppfattat intervjufrågan på samma sätt som enkätfrågan. Motsvarande siffra för enkäterna är att 13 av 20 elever föredragit undervisningen såsom den varit upplagd (bilaga 3) Det framgår att den skeptiska i intervjun, liksom en av de positiva, gett svar inom den motsatta kategorin i enkäten.
“intressant” med att ha med texter från andra språk, eftersom man kan lära sig hur olika fraser kan översättas (”som att tappa ansiktet”). En elev med polsk bakgrund säger: “Då kan man se hur det är på svenska också. I polska finns t.ex. 7 genitivformer, och man böjer efter varje ord, pronomen. Så då kan man se skillnaderna.” Bland de som är mer osäkra säger en person – med engelsk bakgrund – att det kan vara svårt att ha översätta texter, “det finns så många olika språk”. En andra mer osäker person, med fransk bakgrund uttrycker liknande tankar, medan den tredje av de tre osäkra, en kvinna med arabisk bakgrund, först säger: “Jag vet inte... Svårt att säga. En del gillar inte muslimer. Men vi pratar om det med dem [de ryska tjejer i klassen som hon beskriver att hon umgåtts med]” Hon säger dock att man snarare än arabiska i alla fall kan läsa ryska författare: “att man känner igen deras kultur, hur de tänker, det gillar jag” Utöver dessa två osäkra elever är en övervägande skeptisk till att ha texter på andra språk. Hon säger: “Nej… det är helt olika språk/…/ om man läser på universitetet, ska bli tolk, det kan vara bra. Jag försöker inte jämföra, det är helt olika saker med svenska och arabiska.” 35 I dessa kortare intervjuer beskriver en del elever att det kan vara svårt att ge ett klart svar på frågan. Ibland beskriver man sin osäkerhet i termer av hur det mer praktiskt skulle gå till att ha översatta texter; detta eftersom det i klassen finns många olika språk, eller att det kanske inte finns passande texter från vissa språk. Av en kontrollfråga i enkäten framgår att stödet för att läsa svenska och utländska författare framstår som relativt likartat (även om detta är svårt att säga något säkert om utifrån hur frågan ställts, och utifrån inslaget av osäkerhet hos eleverna i intervjun kring hur man kan resonera om frågan). 36 Av enkäten framgår också att det finns ett visst övervägande stöd bland eleverna kring att i undervisningen ta upp skillnader mellan svenska språket och andra språk. 37
35
36
37
Det är lockande att gå in och analysera dessa utsagor i termer av etnicitet och strukturella mönster (precis som även andra aspekter, såsom genus, klass etc, hade varit intressant att gå in djupare på; men då genrepedagogik står mer i fokus för denna uppsats kan endast en kort notering göras om att det inte är omöjligt att båda dessa elevers arabiska bakgrund, med en ofta åtföljande hierarkiskt underordnad position, kan tänkas ha påverkat deras skepsis till att göra kopplingar mellan svensk och olika arabiska/”muslimska” kulturer. En annan intressant aspekt ifråga om såväl dessa som övriga intervjuer – som dock är svår att uttala sig om betydelsen av - är att av de intervjuade eleverna och lärarna är alla kvinnor, med undantag för en elev. (Detta kan även rikta frågor om positiva eller negativa effekter för manliga respektive kvinnliga elever, men där manliga elever inte nödvändigtvis behöver påverkas negativt, mot bakgrund av att de genom dominerande värderingar i samhället snarare ges större utrymme än tjejer i den svenska skolan - något som bl.a. beskrivits väl i tidigare texter, t.ex. Ambjörnsson 2004, Martinsson och Reimers 2008) I enkäten ställdes eleverna inför frågan:“Om jag fick välja själv skulle jag på kursen helst vilja läsa: framstående svensk litteratur, till exempel nobelpristagare och liknande/framstående utländsk litteratur översatt till svenska, till exempel nobelpristagare och liknande/nyare svensk litteratur/äldre svensk litteratur. Av svaren framgår att 6 personer vill läsa framstående utländska författare, medan 7 vill läsa framstående svenska och 5 vill läsa ny svensk litteratur, medan tre vill läsa ny och äldre svensk litteratur. 12 av 20 elever antingen ”instämmer helt” (3 elever), eller ”instämmer till stor del” (9) i att “Det är viktigt att man i undervisningen tar upp skillnader mellan svenska språket och andra språk”, medan 10 av 20 elever inte instämmer (6) eller instämmer till viss del (4) I att “Det är viktigt att man i undervisningen bara tar upp det svenska språket och inte vad som gäller i andra språk.” Den andra frågan kan här betraktas som delvis en kontrollfråga av den
35
6. Sammanfattande diskussion I fokus för denna studie står hur lärare och elever upplever att genrepedagogiska metoder fungerar i praktiken inom gymnasieämnet svenska som andraspråk. I denna sammanfattning presenteras först huvudstudiens sju längre intervjuer, vilka gjorts med lärare i svenska som andraspråk vilka arbetat aktivt med genrepedagogik i gymnasieskola och vuxenutbildning inom en storstadsregion i Sverige. 38 Därefter ges en bild av hur eleverna i en av dessa lärares klasser ser på genrepedagogiken såsom den tillämpats. I sammanfattningen vävs även det mindre stickprov in som gjorts kring spridningen av genrepedagogik i svenska som andraspråk bland samtliga utbildningsanordnare i Stockholms kommun, samt tre korta intervjuer med lärare på två svenska gymnasieskolor, där man tidigare arbetat genrepedagogiskt.
6.1 Hur utformas genrepedagogiken i praktiken Ett centralt avsnitt i denna undersökning tar sin utgångspunkt i uppsatsens första frågeställning: På vilka olika sätt utformas och används genrepedagogiken bland lärare i svenska som andraspråk på de fyra skolorna? Det kan här, genom de intervjuer som gjorts med sju lärare i svenska som andraspråk, konstateras att de lärare som arbetar genrepedagogiskt åtminstone till och från har arbetat med hela den genrepedagogiska cykelns fyra steg (Cirkelmodellen för undervisning och lärande, Martin och Rothery 1993), samt att man ofta gett centralt utrymme till en annan central aspekt i användandet av genrepedagogiken: att på djupet beskriva särskilda skolspråkliga drag i texterna, såsom inte minst genom t.ex. ett fokus på användandet av passiv form och ett adekvat ämnesvokabulär, med inte minst dess nominaliseringar (att t.ex. säga ”hungersnöd” istället för ”många var hungriga och många dog”). Det kan dock här konstateras att den praktiska genrepedagogiken i vissa avseenden avviker från hur den beskrivs i texter från pedagogikens mer etablerade företrädare. Det handlar dels om att lärarna ibland kan låta det första steget i cykeln – att bygga upp elevernas kunskap om ämnet – ta en begränsad plats i undervisningen, men även att flera av lärarna ibland kan välja att ge mindre tyngd åt det centrala tredje steget i cirkelmodellen som innebär med att man lärare och elever gemensamt skriver en förebildstext. Ett par lärare väljer här istället att gå direkt från fas två – att studera typtexter – till fas fyra, medan ett par ofta låter eleverna skriva texter i mindre grupper. Detta har ofta motiverats med tidsbrist och att det ökar
38
36
första, och en metodologisk svårighet indikeras av att flera elever ger liknande svar på de delvis motsatta frågorna. Att lärare från två skolformer – gymnasieskolan och vuxenutbildningen – intervjuas har inneburit en större bredd i materialet av hur genrepedagogik i svenska som andraspråk kan utformas, men denna bredd i urvalet har främst praktiska skäl (se kapitel 2) och studien har inte som syfte att göra en närmare jämförelse av de båda skolformerna.
elevaktiviteten. 39 En annan avvikelse från den traditionella modellen handlar om att pedagogikens olika specifika termer – utifrån den funktionella grammatik som brukar räknas till genrepedagogiken – vanligen inte använts i någon större utsträckning av någon av de intervjuade i studien. Man lägger ofta fokus på de specifika genrerna (novell, krönika etc), utan att gå in på hur de kan kopplas till kulturkontexten och dess grundläggande framställningsformer (även kallade basgenrer), och man använder generellt inte heller termer som betecknar genrepedagogikens andra lager – situationskontexten – med dess verksamhet, relation och kommunikationssätt (Halliday 2004), och hur beslut kring dessa fattas inom språkliga register, med bl.a. dess koppling till status (Hedeboe och Polias 2008, s 66). Att man inte använder termer inom texter – vilka trots allt är i fokus i pedagogiken – är kanske det som kan betecknas som den mest centrala avvikelsen från en traditionell genrepedagogisk modell. Istället väljer man att oftast tala om substantiv, verb och adjektiv/bestämningar istället för 'deltagare', 'processer' och 'omständigheter'; och man talar heller inte om vilka olika processer (bl.a. mentala, verbala, relationella, existentiella) som uttrycks i olika typer av texter. Hinder som anges ifråga om att använda dessa termer är dels att andraspråkseleverna inte är vana sedan tidigare med termerna samt inte minst att lärarna själva, p.g.a. pedagogikens komplexitet, kan ha svårt att använda sig av de termer som hör till genrepedagogiken och dess funktionella grammatik. Något som vittnar om pedagogikens komplexitet i just detta avseende är att de lärare som upplevt svårigheter med att helt få grepp om pedagogiken utgörs dels av två lärare som undervisar om andraspråksinlärning på högskolenivå, dels av ytterligare tre som deltagit i vad som får beskrivas som omfattande projektverksamhet kring genrepedagogik. Samtidigt framgår det av studien, vilket är viktigt att notera, att samtliga sju lärare är relativt nya inför pedagogiken. Det bör också noteras att man förstås ändå kan tala om åtminstone vissa valda, enstaka delar i genrepedagogiken begreppsapparat – vilken ju återfinns i etablerade textteorier – även om då gör detta med andra begrepp, såsom när man t.ex. talar om textens mottagare. Ett annat resultat av studien är att samtliga intervjuade lärare har börjat undervisa genrepedagogiskt under de senaste tre åren, efter att man har genomgått utbildning i svenska som andraspråk (en lärare säger ”Det går inte att läsa svenska som andraspråk utan att komma i kontakt med genrepedagogik”, och en kontroll med kurshemsidor vid fem högskolor visar samtidigt att samtliga kurser har litteratur med inriktning mot genrepedagogik). En förklaring till resultatet av 39
37
Att man vanligen låter eleverna sitta i smågrupper kan ses som naturligt mot bakgrund av att det anses vara en särskilt viktig aspekt för att befästa kunskap (Knapp och Watkins 2005). Tidigare andraspråksforskning visar också att elever som arbetar i mindre grupper betydligt oftare kan delta aktivt i metaspråkliga samtal (Håkansson och Norrby 2007) och i funktionen att delta i korrigerandet av andra elevers språk, medan korrigeringen i helklass generellt överlåts till läraren (Lindberg 1997).
den inledande förstudie som gjorts, som visar på en högst begränsad spridning av genrepedagogik bland lärare i svenska som andraspråk, kan ligga just i att andraspråksstudierna för många lärare på intervjupersonernas skolor, enligt ett par intervjupersoner, ligger långt tillbaka i tiden.
6.2 Hur upplever lärarna att pedagogiken fungerar? Den andra frågeställningen i uppsatsen handlar om erfarenheter av ”genrepedagogiken såsom den tillämpas på de fyra skolorna”. Som framgått betonar lärarna olika moment i genrepedagogiken med varierande styrka, men något som alla lärare har gemensamt är undervisningens fokus på att explicit lära ut kunskaper om genrer. Denna avgörande del i undervisningen är man också av förklarliga skäl positiv till. Samtliga lärare är också övervägande positiva till genrepedagogikens effekter överlag, och detta gäller även den lärare i studien som slutat att använda genrepedagogik. Man konstaterar att genrepedagogiken utvecklar språket, och inte minst – genom pedagogikens fokus på skrivande – gör att eleverna bättre behärskar just ett mer avancerat skrivande, inom olika genrer. Utvecklingen av just detta avancerade skolspråk tar sin utgångspunkt i den systemiskfunktionella teorin, och dess fokus på hur man stegvis kan lära sig behärska språkliga register, och att utveckla det mer abstrakta, kognitivt orienterade språk som kännetecknar språkanvändningen i skolan och inom olika ämnesområden (Halliday 2004). En aspekt som är central i pedagogiken, och som flera lärare också anger som ett centralt skäl till att man börjat använda genrepedagogiken, är att det är ett sätt att ge elever som genom sin sociala bakgrund har mer begränsade förutsättningar en chans att lyckas i skolan och att ”komma ikapp” mer framgångsrika elever. 40 Vid sidan om betoningen av genrer beskriver en del lärare att en fördel med genrepedagogiken är just själva arbetsformen, med dess fokus på att kunna arbeta i helklass; något som möjliggjort för elever som har lätt för sig att hjälpa andra och att därmed känna sig duktiga, samtidigt som elever som har det svårare kan få draghjälp. Att, såsom i den genrepedagogiska cirkelmodellen, arbeta i helklass kring varje textform har samtidigt även bland många framhållits som en potentiellt nackdel, i att det som nämnts kan minska elevaktiviteten. Ett par lärare nämner även att arbetet i helklass kan göra att vissa elever inte får tillräcklig handledning, såsom t.ex. enligt en lärare kan behövas bland mindre ambitiösa men duktiga elever. 41 En omständighet att väga in vid ett anammande av 40
Tidigare forskning visar att elever överlag, och inte bara från hem med lägre utbildningsbakgrund, ofta har visat sig ha svårt att i texter t.ex. växla mellan konkretion och abstraktion (Schleppegrell, 2004, s. 150), och en analys av svenska kursprov visar även att elever generellt är vana vid att skriva berättande texter medan man ofta kan försumma texttyper som kan förknippas med skolans ämnesundervisning, såsom argumenterande texter (Skolverket 2010c). Av tidigare forskning framgår samtidigt att detta särskilt de som behärskar skrivning sämre tenderar att få mindre möjligheter i skolan till att skriva analytiskt (Schleppegrell, 2004, s. 150) 41 Just frågan om att lära sig genom att lära andra kan ses som central i ett sociokulturellt perspektiv. Ett resultat i tidigare forskning kan ibland vara att även elever som ligger på en högre nivå kan främjas av samarbete där man
38
genrepedagogiken är att dess tonvikt på skolans många olika textformer – från andra ämnen, inte de minst naturorienterade – kan medföra att skönlitterära texter kan få mindre plats. Samtidigt innebär även fokuset på att gå in närmare på just skrivande att andra undervisningsinslag kan behöva minska – såsom litteraturhistoria, eller den tid som annars kan gå åt till att elever får beskriva vad de spontant känner inför t.ex. en text. Ett par lärare beskriver samtidigt pedagogiken som ett viktigt redskap för betygssamtalen, då man genom att utveckla ett mer gemensamt metaspråk kan specificera vad som behövs för olika betygsnivåer. Ett problem med avseende på tid som de flesta av lärarna tar upp är den omfattande tid texterna tar i klassrummet, tid som gör att man inte hinner med lika många texter. Ett par lärare nämner även att det, om man skulle jobba med genrepedagogik hela tiden, kunde riskera att bli tjatigt med de återkommande momenten. Flera lärare nämner också att man när man går in relativt djupt i en text riskerar att en del elever tröttnar. Samtidigt nämner en lärare som en särskild fördel att eleverna genom pedagogiken lär sig att hålla fokus på en text under längre tid. En aspekt värd att utveckla här är de skillnader som finns mellan den genrepedagogiska modellen och lärarnas konkreta undervisning, såsom den beskrivits. Det har i studien getts exempel på den positiva, nyskapande ”aura” som denna pedagogik kan omges av. Genrepedagogiken kan så också sägas passa mycket väl in i tiden, vilket också kan tänkas vara en orsak av flera till att det hänt att en del lärare fått höra att pedagogiken är en fluga. För det första framgår, i såväl undersökningen som i tidigare studier, behovet av att motverka en ökad segregation vara stort. För det andra kan utvecklingen inom språkforskningen sägas ha gått i en sociokulturell riktning under senare decennier; detta först via den tidigare behavioristiska inriktningen – där individen ses som direkt påverkad av yttre stimuli och där språket utvecklas genom upprepning, genom att lyssna och genom positiv förstärkning – och därefter även via det nu något försvagade – mer i Europa än i USA – kognitiva och mer individorienterade perspektivet (Skolverket 2011b), där språk ses som en i grunden medfödd förmåga som utvecklas successivt, och genomgår vissa stadier tills man kan behärska språksystemet (se t.ex. Chomskys generativa teori i McGilvray 1999). För det tredje har det även i den svenska skolpolitiska debatten alltmer framkommit krav på läraren ska ”återta kommandot” över undervisningen (se t.ex. Zaremba 2011, Dagens Nyheter 2011, Örstadius 2011), och där genrepedagogiken kan sägas innebära att läraren och undervisningsinnehållet tydligare sätts i centrum.
behöver förklara kunskaperna för andra, eftersom detta leder till att man får möjlighet att tillägna sig kunskaper på en djupare nivå och därmed även når ökad förståelse för hur kunskaperna kan tillämpas (Løkensgard Hoel, 2001, s 86ff). Flera undervisningsmetoder riktade till mer utsatta elever anses kunna hjälpa klassen som helhet (såsom t.ex. metoder för att motverka dyslexi, se Myrberg, 2007, s 93), medan andra ofta kan hävda att ett fokus på svagare elever försvårar möjligheterna för starkare elever att utvecklas.
39
Kan man då konstatera att modellen man säger sig använda är ”frikopplad” 42 från den praktiska verksamheten? Utifrån undersökningen förefaller den genrepedagogiska modellen inte vara bara ett populärt ord, eller en fluga, utan en pedagogik som i centrala avseenden har haft ett viktigt inflytande. Av lärarnas beskrivningar framgår istället att man, även om man tar bort vissa centrala delar i pedagogiken, ändå har stor nytta i att man mer tydliggör undervisningen om genrer, och de flesta lärare i huvudstudien uppger att man räknar med att fortsätta sitt aktiva arbete med genrepedagogiken i framtiden. Just flera av lärarnas entusiasm inför pedagogiken kan ses som en viktig resurs, att ta till vara. För att kunna säga något om genrepedagogikens roll i lärarnas undervisning är en central fråga som kan behöva ställas vad som kunde vara alternativet till lärarnas genrepedagogiska undervisning. För de lärare som tar till sig genrepedagogiska metoder kanske den alternativa undervisningsmetoden inte främst hade varit att, för att använda en av intervjupersonernas ord, ”snacka sig igenom en hel lektion”. Sannolikt finns dock många lärare som fortfarande idag använder sig av en mycket traditionell inlärning av grammatik, och där genrepedagogiska metoder – om de uppfattas som intressanta – skulle kunna förändra pedagogiken i en tydligt mer utvecklande riktning. En kritik mot pedagogiken har handlat om att det kan bli en ny “modell”, om den lanseras alltför okritiskt, samt att man riskerar att fastna i formen för undervisningen istället för att, som t.ex. Liberg (2010) föreslår, tillåta eleverna att göra varierade övergångar mellan ämne och språk. Att döma av denna undersökning förefaller dock lärarna ha en mycket flexibel syn på genrepedagogiken. I den mest omfattande, och kanske därmed mest inflytelserika, genrepedagogiska svenska studie som gjorts (Sellgren 2011) presenteras också exempel på hur man inom en tillämpad genrepedagogik kan låta ämnet få en mer central plats än formen. Denna friare tolkning av genrepedagogiken förefaller också ha gällt för de intervjuade lärarna i min studie undersökning.
Om man mer i detalj försöker kategorisera lärarnas tillämpade pedagogik kan man säga att den verkar rymma centrala delar av vad man kan betrakta som en genrepedagogisk gren - Reading to Learn (se www.readingtolearn.com.au). Fokus i denna teori ligger även här på utvecklande av skoleller vetenskapligt språk samt på ämnesövergripande texter; men samtidigt är här fokus på skrivande nedtonat till förmån för mer fokus på läsande, och formen för undervisningen – ifråga om undervisning i helklass, i smågrupper eller i individuella samtal mellan lärare och elev – är sällan lika tydligt utsagd som i den traditionella genrepedagogiken (Rose 2005, Hajer och Maastringa 2010).
42
40
Frikopplingen kan här ses som en sorts pedagogikens svar på organisationsteorins vanliga iakttagelse (främst inom nyinstitutionell teori) om hur populära organisatoriska modeller tenderar att användas främst som termer, och därmed leva sitt eget liv, frikopplad från verksamheten (Meyer och Rowan 1977 är här en vanlig referens).
6.3 Vilka erfarenheter har eleverna av genrepedagogiken? Vilka erfarenheter har då eleverna av genrepedagogiken såsom den tillämpas på de fyra skolorna? I de intervjuer som gjorts gavs en liknande bild som bland lärarna, i att alla elever angav att man på olika sätt förbättrat sitt språk. Man anger även särskilt att man blivit bättre på att skriva texter, samt på att använda ett avancerat språk och se språkliga nyanser i texten. 8 av 9 elever i intervjuerna och 13 av 20 elever i enkäterna väljer på en direkt fråga ett alternativ som vittnar om att man hellre vill jobba som man gör nu, än att redan tidigt på momentet få ägna sig åt eget skrivande. Någon elev nämner att det kan finnas problem med samarbetet i grupp, i att eleverna ligger på olika nivå. Flera elever är samtidigt tydligt positiva till att skriva text i grupper, mot bakgrund av att man slipper sitta själv, att man hjälper varandra och att, som en elev beskriver, ”se att det till exempel finns tre olika ord för en sak” Samtidigt lyfter även en elev fram att hon särskilt vill ha just lärarens respons.
6.4 Hur relateras genrepedagogiken till elevernas bakgrund? En fråga i undersökningen har varit hur lärarna relaterar genrepedagogiken till elevernas bakgrund, såsom elever i vuxenutbildning eller gymnasieutbildning samt såsom, som för alla elever, elever med utländsk bakgrund. Vad gäller den första delen i denna fråga, kring respektive skolstadiers och elevåldrars betydelse för hur undervisningen behöver utformas, framgår att de flesta lärare är inne på att undervisningen bör se likartad ut. Någon nämner dock att texterna blir kortare i grundskolan, medan man på gymnasiet ofta arbetar med längre texter där genrer ofta blandas. En lärare betonar att – såsom framgått av tidigare forskning (t.ex. Kouns 2010) språkutveckling och genrepedagogik kan ha svårare att få genomslag på gymnasiet i och med att man jämfört med i grundskolan och, inte minst, i mellanstadiet, har mer begränsad tid för att gå in djupare i varje moment (vilket också Gibbons (2009) tar upp som en fördel för genrepedagogiken ifråga om dessa tidigare årskurser). Läraren beskriver det också som att man på gymnasiet ofta är för inriktade på att mer berätta hur man ska göra och att man, som läraren säger, kring t.ex. en argumenterande genre bara instruerar: ”Och så kan du berätta vad du tycker, och så ska du berätta varför du tycker det”. Flera av de lärare som undervisar på vuxenutbildning har, på frågan om det finns särskilda förutsättningar för genrepedagogiken just ifråga om vuxenutbildning, uppgett att ett centralt problem ifråga om genrepedagogiken på vuxenutbildningen är att elever ofta inte läser tillsammans i andra ämnen än i just svenska som andraspråk; något som medför att ämnesövergripande samarbeten är svåra att genomföra. Vad gäller frågan om att ta hänsyn till elevers mångetniska bakgrund framgår att lärarna genom frågor ibland kan ta in elevers erfarenheter av texter från sina egna modersmåls språk, och en del lärare beskriver att det har förekommit diskussioner om i vilken mån litteratur från en icke41
västerländsk kanon ska tas in i undervisningen. Ingen lärare har dock aktivt använt sig av sådan litteratur, och av diskussioner man haft på främst en skola framstår det inte heller som så självklart att sådan litteratur kommer att införlivas på kurserna i och med den starkare betoningen av denna litteratur i de nya ämnesplanerna. En lärare beskriver dock att hon, i samband med den arabiska revolutionen under det innevarande året, 2011, ändrat undervisningens upplägg för att väcka intresse hos en elev. 43 Vad säger då eleverna om att ha litteratur översatt från fler språk? I de kortare elevintervjuer som gjorts framgår att fler är positiva än negativa till att ha mer översatt utländsk litteratur, snarare än mer svensk litteratur i undervisningen; detta även om osäkerheten om hur man ska se på frågorna är tämligen stor. Samtidigt ges inte heller någon bild av att eleverna på något sätt skulle vara ointresserade av svensk litteratur. Att införliva svensk litteratur i elevernas erfarenhetsvärldar kan också tänkas ses som en funktion av betydelse för undervisningen bland de undervisande lärarna, och detta inte minst mot bakgrund av hur få av eleverna som har dagligt språkutbyte på det svenska språket. Det kan även konstateras att det – särskilt för lärare som har begränsad erfarenhet – kan finns risker i att i undervisningen för kraftigt betona grupptillhörighet och elevers avvikande kulturella bakgrunder, med effekten att elevers avvikelse pekas ut (Runfors 2007), eller att lärares mer eller mindre omedvetna stereotypiska uppfattningar aktiveras, ”triggas”. Att lärare inte i större utsträckning anpassar undervisningen till den gemensamma (såvitt man nu kan säga att den är gemensam) bakgrunden hos de invandrade personer som man ju undervisar kan dock bl.a. tänkas handla om begränsade kunskap och intresse, samt att läraren hamnar i områden där denna i någon utsträckning saknar kunskap, auktoritet och kontroll, och t.ex. med en ökad risk för konflikter kring värdefrågor. Utifrån tidigare forskning, och inte minst utifrån ett sociokulturellt perspektiv, bör dock just anknytningen till elevens kulturella och sociala bakgrund tänkas medföra att eleven uppfattar undervisningen som betydelsefull, och att dess innehåll blir relevant i förhållande till elevernas erfarenheter (Schleppegrell 2004, Säljö 2000, Hyon 2002). Samtidigt kan man även argumentera för att ett viktigt problem i utvecklingen av kunskaper för elever som lär sig andraspråk är att man lätt tenderar att bli identifierad med begränsningar (Cummins 2009, Parszyk 1999, Palo och Manderstedt 2011, s 17), istället för att använda maktstärkande former för hanterande av elevers kulturella bakgrund, d.v.s. att stärka elevers självförtroende utifrån sin bakgrund (Cummins 2001, 2009). Det framgår även av bl.a. en undersökning av Skolinspektionen (2010) kring språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, samt av flera andra studier (t.ex. Johansson 2000, Nordenstam och Wallin 2000, Economou 2007, Parszyk 1999, Lahdenperä 1997, Gruber 2008) att lärare i skolan i
43
42
Samtidigt kan denna förändring snarast beskrivas som reaktiv, då den utlöstes av en elevs bristande motivation.
högst begränsad utsträckning förmår knyta an till flerspråkiga elevers erfarenhetsvärld. Frågan om att ta hänsyn till elevers bakgrund kan samtidigt inte bara komma i konflikt med vår tendens till att ha förutfattade meningar utan kanske ibland även med vår förmåga att ha höga förväntningar. Kanske är det mot bakgrund av detta som man kan se beskrivningen hos Gibbons och även i den kursplan som nu är på väg att fasas ut: att andraspråkselevernas kunskaper i det svenska språket ”ännu inte har realiserats fullt ut” (Gibbons 2009, s 33), respektive att det yttersta målet i ämnet svenska som andraspråk länge varit att uppnå en förstaspråksnivå (Skolverket 2000, Håkansson och Norrby 2007) trots forskning som visar att detta mål även för elever där svenskan gör entré redan i låg ålder är snarast ouppnåeligt (Hyltenstam 2007).
6.5 Institutionella förutsättningar bakom genrepedagogikens genomförande En bakomliggande fråga i undersökningen har varit att försöka se orsaker till de problem och framgångar som iakttagits i främst huvudundersökningen med de sju lärarna. 44 Först, innan dessa beskrivningar analyseras närmare, kan det vara av intresse att knyta an till den kortare delundersökning med samtliga anordnare av svenska som andraspråk i Stockholms stad som gjorts. Telefonintervjuerna med de 10 skolor som erbjuder Svenska som andraspråk A eller B inom Stockholms kommun indikerade att endast endast på en skola arbetade utifrån en direkt genrepedagogiskt inriktad metod, medan ytterligare tre lärare beskrevs delvis arbeta genrepedagogiskt. Mot bakgrund av att skolor t.ex. kan ha hittat andra effektiva undervisningsformer – vilket nämndes hos någon i telefonintervjuerna – och därmed aktivt kan ha valt bort genrepedagogiken, behöver avsaknaden av genrepedagogik på skolorna inte leda till direkta slutsatser om en bristande pedagogisk förnyelse inom ämnet svenska som andraspråk. En institutionell förutsättning som här kan tänkas vara relevant är att den utbildningsanordnare vid vilken man aktivt arbetat genrepedagogiskt är en kommunal vuxenutbildning, och inte minst att den har mer än tre gånger så många lärare som nio av tio skolor i urvalet; det senare kan tänkas vara nog så viktigt mot bakgrund av den institutionella förutsättning som iakttagits ifråga om genrepedagogikens resurskrävande karaktär. Även om de lärare som arbetar med genrepedagogik också på denna skola är i en minoritet så finns här ändå en viktig möjlighet till samarbete. När det sedan gäller de gymnasieskolor som deltagit i projektverksamhet kring bl.a. genrepedagogiska metoder och som kontaktats per telefon inom ramen för den mindre ”förstudien” kan konstateras att man på den ena av dessa två skolor, sedan det projekt som man deltagit i 2007, nu snarast upphört 44
Förklaringarna till hur och varför genrepedagogiken tillämpats på de olika skolorna har i studien till övervägande del kopplats till institutionella förklaringar, men självklart kan även t.ex. lärares personlighet (ett glatt humör, lyhördhet, tydlighet, humor), personliga relationer samt en mängd andra kontextuella faktorer (se t.ex. Richards 2008) ha en minst lika avgörande betydelse när det gäller hur denna andraspråksundervisning upplevs och fungerar i praktiken.
43
med att arbeta med genrepedagogik; och detta kopplades till att ämnet är litet på skolan och att den lärare som deltagit i projektet slutat. Även på den andra skolan är ämnet litet, men här beskriver den ansvarige Sva-läraren att det projekt man deltagit i, under 2009, delvis kan ha fått viss effekt på åtminstone hans egen undervisning och att han i någon mån arbetar med genrepedagogiska metoder, genom att eleverna bl.a. skriver text i helklass. Det kan också konstateras att ingen av dessa skolor har ett utpräglat inslag av personer med s.k. låg socioekonomisk status, vilket får ses som det dominerande elevunderlaget på tre av de fyra skolorna huvudundersökningen och som den grupp som genrepedagogiken, åtminstone i sitt första ursprung, syftat till att stödja. Vad gäller orsaken till problem som de sju intervjuade lärarna iakttagit kring användningen av genrepedagogiken kan det konstateras att många betonar svårigheter i termer av tid; detta eftersom lärarna – genom bl.a. avsaknaden av genrepedagogiska läroböcker och att man är få som arbetar genrepedagogiskt – har behövt jobba mycket på egen hand med att skapa material. Ett annat problem som uppstår i avsaknaden av samarbete handlar om att genrepedagogiken bygger på samverkan över ämnesgränserna, genom att den betonar vikten av att använda genretypiska texter med ett ämnesinnehåll som har relevans för eleverna, d.v.s. som berör de ämnesområden eleven kommer i kontakt med i skolan. De tre intervjuade lärare som har sin bakgrund i vuxenutbildningen beskriver alla grundproblemet i att elever mycket sällan läser tillsammans i andra ämnen än i just svenska som andraspråk. På en skola hade man från början haft höga mål om att integrera genrepedagogiken över hela skolan, vilket innebar en viss motvilja inom delar av lärarkåren, samt sedermera, efter att bl.a. rektor och ansvarig lärare slutat, att dessa planer i princip avvecklats. Det är dock fullt möjligt att de problem som drabbat genrepedagogiken på denna skola kunde ha drabbat även andra pedagogiska metoder; detta genom att allt pedagogiskt utvecklingsarbete kan tendera att stryka på foten i organisationer som genomgår stora förändringar eller turbulens. Även om problemen med tid ofta tas upp i intervjuerna menar de flesta lärare att detta kunde överbryggas om skolledningarna, i mer än främst ord, markerar att genrepedagogiken prioriteras. Faktorer som nämnts som viktiga är att t.ex. uppmuntra samverkan i arbetslag och i pedagogiska utvecklingsgrupper, eller eventuellt att användningen av dessa pedagogiska metoder kan ingå i en lärares arbetsbeskrivning.
6.6 Efterord Att lära sig de nya orden var en sak, att lära sig deras betydelse var en annan. Det låter kanske en smula paradoxalt, men det är enkelt. Man lär sig orden först som namn och det kräver endast ett gott minne . Men dessa namn är inte neutrala, de är täckta av århundradens lava av mänskliga erfarenheter, känslor, upplevelser och värderingar. Att lära sig ett nytt språk blir på det sättet en genomgripande resa in i ett annat medvetande om
44
världen och livet (Kallifatides 2001, s 51-53).
Såhär efter undersökningens slut kan jag konstatera att jag i denna undersökning genomgått flera faser. Från att inledningsvis se genrepedagogiken som ett revolutionerande sätt att få syn på språkets viktiga varierande drag, som Teodor Kallifatides beskriver i citatet ovan, till att den framstått som en väl omständlig modell, för att sedermera framstå som en intressant modell som har både sina för- och nackdelar – såsom de flesta modeller har sina för- och nackdelar. I arbetet för att ta mig dit får jag verkligen tacka dels min fina, stimulerande klass i svenska som andraspråk B på Jensen Educations vuxenutbildning som inspirerat mig till att undersöka genrepedagogiken närmare och som varit mig behjälplig i arbetet med uppsatsen. Men inte minst är jag ett tack skyldig till de lärare som intervjuats och som gjorde studien möjlig. Även om en del av dessa lärare efter mina många uppföljande telefonsamtal nog undrar vad det kan finnas mer att undersöka (och de har gjort tillräckligt nu), så kan det inte sägas råda brist på viktiga frågor kring genrepedagogiken att undersöka i framtida studier. En viktig del handlar om att göra mer av longitudinella jämförelser av enskilda elevers utveckling vid användandet av genrepedagogik, samt jämförande studier av alster mellan klasser som arbetar med genrepedagogik och klasser som arbetar med andra pedagogiska metoder; något som inte förefaller ha förekommit begränsad utsträckning i tidigare forskning. För framtida forskning kan det även vara intressant att se i vilken utsträckning elevers vana vid genrepedagogik från grundskolan även förändrar möjligheterna för genrepedagogiken att få genomslag på gymnasial nivå; detta särskilt nu när genrepedagogiska metoder blivit vanligare på grundskolenivå; d.v.s. den nivå som också de flesta studier och handledningar riktar in sig på (bl.a. Johansson och Sandell Ring 2010, Sellgren 2011, Kuyumcu 2011). En fråga att ställa sig är även i vilken mån genrepedagogikens framgång varierar mellan olika elever och deras skilda inlärningsstrukturer (verbala, skriftliga, visuella etc.). En annan aspekt att undersöka kan även vara hur IT-resurser kan utvecklas för att hjälpa både elever och lärare till ökad interaktion kring texter och förståelse av genrer. Ytterligare en viktig aspekt som framstår som intressant för vidare forskning, mot bakgrund av indikationer i denna studie, är att undersöka i vilken mån de framtida ämnesplanerna får genomslag ifråga om att svenskundervisningen knyts an till elevers utländska bakgrund. En sista viktig fråga, mot bakgrund av dagens situation för ämnet svenska som andraspråk, är hur ämnet svenska som andraspråk – med dess särskilda fokus på ett funktionellt språk, informella regler och jämförelser med den egna kulturen och det egna språket – kan komma att behandlas i svenskundervisningen och på skolor om de genomgripande förändringar utifrån regeringsföreträdares uttalanden under år 2011 blir verkliga, och att därmed det särskilda ämnet svenska som andraspråk helt avvecklas. Det alternativ som ibland förts fram i tidigare forskning är att man bör låta ett språkutvecklande arbetssätt och 45
medvetenhet om andraspråksperspektiv genomsyra all undervisning (lite såsom man ofta i pedagogisk forskning önskar sig specialundervisningen, se t.ex. Haug 1998, Persson 2009). Det framgår åtminstone inte av denna studie, med sju lärare på fyra skolor, att ett sådant språkutvecklande perspektiv hittills har fått något starkt genomslag.
46
7. Referenser Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, (1994) Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Ambjörnsson, Fanny (2004) I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront. Askehave, Inger, och Marianne Grove Ditlevsen (1998) Å skape mening med språk. En samling artikler av M.A.K. Halliday, R.Hasan og J.R. Martin. http://download2.hermes.asb.dk/archive/download/H24_08.pdf (hämtad 2011-12-20) Axelsson, Monica, Olofsson, Mikael., Philipsson, Anders., Rosander, Carin., Sellgren, Mariana. (2006). Ämne och språk. Språkliga dimensioner i ämnesundervisningen. Rapport inom Kompetensfondsprojektet i Stockholm http://www.andrasprak.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=12637&a=59443 (hämtad 2011-12-20) Axelsson, Monica, Rosander, C. & Sellgren, Mariana (2005), Stärkta trådar – flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Stockholm: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. Axelsson, Monica (2004) Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. s. 503-537. Berg, B.L. (2001) Qualitative Research Methods for the Social Sciences. Needham Heights: Allyn & Bacons. Carlsson, Marie (2005) ”Bilden av Sverige och ”det svenska” i SFI-läromedel – SFI-läromedel som diskursiva tidsdokument” i Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola (Red. Inger Lindberg och Karin Sandwall), Rapport från nordisk konferens 7–8 oktober 2005 i Göteborg. Rapporter om Svenska som andraspråk 7: Göteborg. Cope, B. och Kalantzis, M. (eds), The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press Cummins, Jim (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I: Nauclér, K. (red.). Symposium 2000 - ett andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Sigma Förlag. (sid 86-107). Cummins, Jim (2009) ”Förord” i Gibbons, Pauline, 2009, Lyft språket lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren och Fallgren. Dahmström, Karin (2005). Från datainsamling till rapport: att göra en statistisk undersökning. Lund: Studentlitteratur Dagens Nyheter (2011) “Den glömda läraren” http://www.dn.se/ledare/huvudledare/den-glomda-lararen (hämtad 2012-01-02) Economou. C. (2007): Gymnasieämnet Svenska som andraspråk – behövs det? Licentiatavhandling 47
i svenska med didaktisk inriktning, Malmö Högskola. Ejeman, Göran, Molloy, Gunilla (1997) Svenska i grundskolan. Angered: Liber AB Flyman Mattsson, Anna & Håkansson, Gisela (2010). Bedömning av svenska som andraspråk: en analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier. Lund: Studentlitteratur Freedman, Donald (2002) “Language, Sociocultural Theory and L2 Teacher Education” i Hawkins, Margaret (ed.) Language Learning and Teacher Education – A Sociocultural Approach. Clevedon: Multilingual Matters. Freedman, Aviva (1993) “Show and tell. The role of explicit teaching in the learning of new genres” Research in the teaching of English 27, 222-251. Grabe, William (2002) Narrative and Expository Macro Genres I: Genre in the Classroom. Multiple perspectives. Ed. Johns, A. LEA-publishers, London. Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Gibbons, Pauline (2009). Lyft språket lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren och Fallgren. Gruber, Sabine (2008) När skolan gör skillnad. Skola, etnicitet och institutionell praktik, Linköping. Studies in Arts and Science No. 387. Linköpings universitet. (Doktorsavhandling) György-Ullholm, Kamilla (2010). Same mother tongue - different origins [Elektronisk resurs] : implications for language maintenance and shift among Hungarian immigrants and their children in Sweden. Diss. Stockhol : Stockholms universitet, 2010 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-38846 (hämtad 2011-12-20) Gustavsson, Laila (2008). Att bli bättre lärare – hur undervisningsinnehållets behandling blir till samtalsämne lärare emellan. Umeå universitet/ Högskolan i Kristianstad. Pdf-fil: www.skolporten.com (hämtad 2011-12-02) Halliday, M.A.K. (2004) An Introduction to Functional Grammar. (Third ed. Revised by Cristian M.I.M. Matthiessen.) London: Arnold. S. Hajer, Maaike och Theun Meestringa (2010) Språkinriktad undervisning: en handbok. Hajer, Maaike (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråksperspektiv i alla ämnen. I: Olofsson, M. (red). Symposium 2003 Arena andraspråk. Stockholm:HLS förlag. (sid 4460). Harmer, Jeramy (2001) The Practice of English language teaching. Ed.3. Person Education Limited.
Haug, Peder (1998) Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket Hedeboe, Bodil & John Polias, (2008). Genrebyrån. En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext.Uppsala: Hallgren och Fallgren.
48
Hedeboe, Bodil (2002) Når vejret läser kalenderen - en systemisk funktionel genreanalyse af skrivepädagogiske forlöb. (Doktorsavhandling.) Syddansk universitet. (Doktorsavhandling) www.stadions.dk/phd/kapitel3.pdf (hämtad 2012-01-02) Holmberg, Per & Karlsson A-M. (2006). Grammatik med betydelse. En introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Hyon, Sunny (2002). ”Genre and ESL Reading. A Classroom Study”. I: Genre in the Classroom. Multiple perspectives. Ed. Johns, A. LEA-publishers, London. Hylland Eriksen, Thomas (1998) Etnicitet och nationalism. Nora Nya Doxa Hyltenstam, Kenneth (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. I: Skolverket (red.). Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: Liber distribution. Håkansson, Gisela och Norrby, Catrin (2007) Språkinlärning och språkanvändning. Svenska i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur Hällgren, Camilla & Granstedt, Lena och Weiner, Gaby (2006b) ”Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt”, i SOU 2006:40 Utbildningens dilemma Demokratiska ideal och andrafierande praxis. Justitiedepartementet : Justitiedepartementet : 2006 http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/17/98/1fb66fa9.pdf Hägerfelth, G. (2002): Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum. Malmö Högskola: Malmö studies in Educational studies No 11. Johansson, Britt & Annika Sandell Ring (2010). Låt språket bära Genrepedagogik i praktiken. Stockholm: Hallgren och Fallgren. Johansson, C. (2000) Flerspråkighet i ett mångkulturellt klassrum? Några flerspråkiga elevers förhållningssätt till språklig och kulturell mångfald i skolan. Uppsala universitet: Inst. för lärarutbildning. Kallifatides, Teodor (2001) Ett nytt land utanför mitt fönster. Stockholm: Albert Bonniers förlag Knapp, Peter & Watkins, Megan (2005) Genre, text and grammar. Sydney: University of New South Wales Press Ltd. Koselleck, Reinhart (1989) “Linguistic Change and the History of Events”, i The Journal of Modern History, vol 61(4): 649–666. Kouns, Maria (2010): Inga IG i kemi A! En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisningsstrategier i en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk. Akademisk avhandling för filosofie licentiatexamen. Malmö Studies in Educational Sciences, Lund University. Kuyumcu, Eija (2011), Utvärdering av Knutbyprojektet. Genrebaserad undervisning i en F-6-skola. Stockholm: Utbildningsförvaltningen Stockholms stad, Språkforskningsinstitutet. www.pedagogstockholm.se
Kuyumcu, Eija (2004) Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: 49
Studentlitteratur. Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Lahdenperä, Pirjo (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? En textanalytisk
åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm: HLS Förlag. Liberg, Caroline (2010) “Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv” i M. Olofsson (red.) Symposium 2009 – Genrer och funktionellt språk i teori och praktik, s. 303-317. Liberg, Caroline (2007), Att läsa och skriva: Forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: Liber Distribution/Myndigheten för skolutveckling Liberg, Caroline (2004) i: Olofsson, Mikael (red). Symposium 2003 Arena andraspråk. Stockholm:HLS förlag Lindberg, Inger (2011) ”Språk för lärande i en mångspråkig skola” i Forskning om undervisning och lärande. Läraryrkets interkulturella dimensioner;6, s 6-29, Stiftelsen SAF/Lärarförbundet Lindberg, Inger (2007) Bedömning av skolrelaterat ordförråd, i: Symposium 2006 : bedömning, flerspråkighet och och lärande. Mikael Olofsson Stockholm : HLS förlag Lindberg, Inger (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red) .j: i Forskning, undervisning och samhälle (sid 461-499). Lund: Studentlitteratur. Lindberg, Inger (2002): Myter om tvåspråkighet. I: Språkvård 2002:4. S. 22–28. http://www.sprakradet.se/servlet/GetDoc?meta_id=2228 (hämtad 2011-12-10) Lindberg, Inger (1999). With a little help from my friends – on the role of collaborative tasks in second language learning. I: K. Fraurud & K. Hyltenstam (red.). Multilingualism in Global and Local Perspectives. Selected papers from the 8th Nordic Conference on Bilingualism, November 13, 2001, Stockholm Rinkeby. Stockholm: Centre for Research on Bilingualism, Stockholm University, and Rinkeby Institute of Multilingual Research: 357-371. Lindberg, Inger (1997): ”Apropå barn och badvatten - om grammatik och fokusering på form i dagens språkundervisning”, i Anders-Börje Andersson, Svenska som andraspråk och andra språk : festskrift till Gunnar Tingbjörn. Göteborg : Institutionen för svenska språket, Univ. Linde,Göran, Naeslund, Lars och Sundblad, Bo (2010): Resultatuppföljning, läskvalitet och skolutveckling. Rapport XIII. SOU 2010:97 Stockholm: Fritzes Lärarförbundet (2008) Arbetstid i fokus 2008 – lärares perspektiv på sin arbetstid. Lärarförbundet. http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/bilagor/87B472EBC5823826C12576A80056638D/$FILE/ rapport_arbetstid_2008.pdf (hämtad 2012-01-02) Løkensgard Hoel, Torlaug. (2001). Skriva och samtala - Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur. Martin, Jim & Rothery, Joan. (1993). “Grammar: Making meaning in Writing”. I The powers of 50
Literacy. A Genre Approach to Teaching Writing. Cope, Bill & Kalantzis, Mary (red). The Falmer Press, London. Martinsson, Lena & Reimers, Eva (2008) Skola i normer. Malmö: Gleerup. McGilvray, James (1999), Chomsky: Language, Mind, and Politics, Polity Press: Cambridge McGroarty, M. (1993). Cooperative learning and second language acquisition. In D.D. Holt (Ed.), Cooperative learning: A response to linguistic and cultural diversity (pp. 19-46). McHenry, IL: Center for Applied Linguistics and Delta systems. Meyer, J. W. & Rowan, B. (1977) Institutionalized Organization: Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology, v 83:2, s. 340-363 Myrberg, Mats (2007). Dyslexi- En kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet. Nordenstam, K. och Wallin, I. (2000) ” Vi kanske inte har nåt gemensamt” – Invandrarflickor på den nya gymnasieskolan.” I Åhl, H. (red) Svenskan i tiden – verklighet och visioner. HLS Förlag. Nordlund, Linda (2011) Svar på brev från Nätverket samspråk, 7 juni, http://skollyftet.se/wpcontent/uploads/2011/08/Svar-fr%C3%A5n-Jan-Bj%C3%B6rklund-1.pdf (hämtad 2012-01-02) Nygård-Larsson, Pia (2011): Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Avhandling i Svenskämnets didaktik vid Malmö högskola. Nätverket samspråk (2011) ”Till utbildningsminister Jan Björklund och biträdande utbildningsminister Nyamko Sabuni” http://skollyftet.se/wp-content/uploads/2011/08/Skrivelseang%C3%A5ende-l%C3%A4rarlegitimation-och-svenska-som-andraspr%C3%A5k.pdf (hämtad 2011-11-25) OECD (2010) Reviews of Migrant Education 2010. http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/62/83/Sweden%20Country%20Note%20%20Migrant%20Education.pdf (hämtad 2012-01-02) Olofsson, Mikael (red.), 2010: Symposium 2009. Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitets förlag. Olvegård, L. (2011) Språkliga val i lärobokstexter i historia. I Carlson, M. & von Brömssen, K. (red.) Kritisk läsning av pedagogiska texter. Genus, etnicitet och andra kategoriseringar. Lund: Studentlitteratur. Orrenius, Anders (2011) ”Minister skeptisk till svenska som andraspråk” i Riksdag och departement http://www.rod.se/ullenhag-skeptisk-till-svenska-som-andraspr%C3%A5k (hämtad 2012-01-02) Palo, Annbritt & Manderstedt, Lena (2011) ”Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya kurs- och ämnesplanerna i svenska.” Educare 2011:1, s 91-113 tema: Svenska med didaktisk inriktning [red.: Lotta Bergman] Malmö högskola.
51
Parszyk, Ing-Marie (1999) En skola för andra - Minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i grundskolan. HLS förslag Studies in Educational Sciences 17 Persson, Bengt (2009), Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber. Polias, John (2006) Assessing learning: a language-based approach, i: Symposium 2006 : bedömning, flerspråkighet och och lärande. Mikael Olofsson Stockholm : HLS förlag Purdie, N, & Ellis, L. (2005). A review of the empirical evidence identifying effective interventions and teaching practices for students with learning difficulties in Years 4, 5 and 6. A report prepared for the Australian Government Department of Education and Training, Science and Training. Camberwell, VIC: Australian Council for Educational Research. http://www.acer.edu.au/research/programs/documents/literaturereview.pdf. (hämtad 2012-01-12) Richards, Jack C. (2008). Second language teacher education today. RELC Journal, 39(2), 158177. http://www.professorjackrichards.com/pdfs/second-language-teacher-education-today.pdf Rose, D. (2005). Learning to read reading to learn. Submission to the National Inquiry into the Teaching of Literacy 2005, Department of Education, Science and Training. http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/F18ADA77-6C72-467E-8BC6BE58EC8B8FF8/7394/Sub_315_WEB.pdf (hämtad 2012-01-12) Runfors, Ann (2007) ”Lära sig sin plats”, s 76-84 i Arvastson, Gösta & Ehn, Billy (red.). Kulturnavigering i skolan. Malmö: Gleerups. Runfors, Ann (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm:Prisma (Doktorsavhandling) Sandell Ring, Anniqa (2008) Genrepedagogik - En explicit modell för språk- och ämnesundervisning, Magisteruppsats, från Forskarskolan i Pedagogiskt arbete, Linköpings universitetet. Scheffer, Fredrik (2011) ”Att skriva och utvärdera frågor till en statistisk undersökning” http://www.scb.se/Pages/Standard____313644.aspx (hämtad 2011-11-24) Schleppegrell, M. (2006): The challenge of academic language in school language. I I Lindberg & K. Sandwall (red.) 2006. Språket och kunskapen. Att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. ROSA-rapport 7. Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet. Schleppegrell, Mary J. (2004) The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspecitve. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Sellgren, Mariana (2011) "Den dubbla uppgiften. Tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO" Stockholm: Elanders AB Rapporter om tvåspråkighet, 17. Centrum för tvåspråkighet, Stockholms universitet. (licentiatuppsats) 52
Skinner, Quentin (1988) “Language and political change” i Rorty Richard, Schneewind, Jerome B. och Skinner, Quentin (red.) Philosophy in History. Essays on the historiography of philosophy. Cambridge: Cambridge University Press. Studentum (2011) www.studentum.se (Sökning på “Svenska” och “Vuxenutbildning/Komvux”) http://www.studentum.se/svenska_stockholm_vuxenutbildning_komvux___91_24_8.html (hämtad 2011-10-01). Säljö, R. (2005). “L.S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär” i A. Forsell (Red.), Boken om pedagogerna. (5. upplagan.). Stockholm: Liber AB. Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Tajfel, Henri (1978) Differentiation Between Social Groups. European Monographs in Social Psychology. Nr 14. London: Academic Press. Torpsten, A-C. (2008): Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk och svensk skola. Avhandling vid Institutionen för pedagogik, Växjö universitet. Trost, Jan (2001), Enkätboken Lund: Studentlitteratur Vygotsky, Lev Semenovic (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press Utbildningsradion (2011a) ”Genrepedagogik – exemplet Knutbyskolan” http://www.ur.se/pedagog/Metod-och-inspiration/Genrepedagogik--exempletKnutbyskolan/Artikel/Inledning/ (hämtad 2012-01-02) Wedin, Åsa (2010) ”Att läsa och skriva på sitt andraspråk”. I: Musk, N. & Wedin, Å. (red.). Flerspråkighet, identitet och lärande. Studentlitteratur. Zaremba, Maciej (2011) ”En förolämpning mot barnen – så sänkte skolan kraven på läskunnighet”, 5 april http://www.dn.se/kultur-noje/maciej-zaremba-en-forolampning-mot-barnen-sa-sankteskolan-kraven-pa-laskunnighet (hämtad 2011-11-25) Åsberg, Rodney (2001) ”Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för den delen. Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik” i Pedagogisk Forskning i Sverige 2001 årg 6 nr 4 s 270–292 Örstadius, Kristoffer (2011) ”Björklund – artiklarna belyser stora problem” 2011-04-15, http://www.dn.se/nyheter/politik/bjorklund-artiklarna-belyser-stora-problem (hämtad 2011-11-25)
Offentligt tryck Myndigheten för skolutveckling (2004). Kartläggning av svenska som andraspråk. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
53
SFS (2011:236) Förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och utnämning till lektor. Skolinspektionen (2011) “Beslut efter tillsyn av vuxenutbildningen i Stockholms kommun.” Skolinspektionen (2010) Skolinspektionen: Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska (2010:16). Skolverket (2011a) Skolverkets lägesbedömning 2011. Del 1 - Beskrivande data. Förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning, Skolverkets rapport nr 363. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2011b) Greppa Språket – Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet [Gun Hägerfelth, Goce Dabeski, Monica Söderström Lareu] Skolverket (2011c). Ämnesplan Svenska som andraspråk 1,2 och 3, SVA01, SVA02, SVA03 http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning/2.2954/SVA#anchor_SVASVA01 (Hämtad 2011-12-29) Skolverket (2011d) Svenska som andraspråk - kommentarer http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.164913!Menu/article/attachment/Svenska%20som%20andr aspr%C3%A5k%20-%20kommentarer.pdf (hämtad 2011-11-25) Skolverket (2011e). Ämnesplan Svenska 1,2 och 3 http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning/2.2954/SVE (hämtad 2011-1125) Skolverket (2010a): Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Resultaten i koncentrat. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2010b) Skolverkets lägesbedömning 2010. Del 1 - Beskrivande data. Förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning, Skolverkets rapport nr 349. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2010c) Gymnasieskolans kursprov vt 2010 - En resultatredovisning Skolverket (2008). Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet. Rapport 321. www.skolverket .se. Skolverket (2007) Svenska som andraspråk – En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning. 2007. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling http://www.skolverket.se/publikationer?id=1883 (hämtad 2011-11-25) Skolverket. (2005): Elever med utländsk bakgrund– en sammanfattande bild Stockholm: Fritzes. Skolverket (2004) Elever med utländsk bakgrund. Dnr 75 – 2004: 545: Stockholm: Skolverket. Skolverket (2003) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Huvudrapport – svenska/svenska som andra språk, engelska, matematik och undersökningen i årskurs 5. Rapport 251.
54
Skolverket (2000) Kursplan Svenska som andraspråk A SV1201 Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:2 100 poäng. http://www.skolverket.se/sb/d/2415/a/16141/func/kursplan/id/4044/titleId/SVA1040%20%20Svenska (hämtad 2011-11-25) SOU 1997:76 Invandrare i vård och omsorg – en fråga om bemötande av äldre. Stockholm: Fritzes. Utbildningsdepartementet (1995) Svenska som andraspråk och betygsättningen i svenska Ds 1995:40 Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Multimediala källor Björklund, Jan (2011) Föredrag av Utbildningsminister Jan Björklund, på Stockholms universitet, Aula Magna, den 7 november. “Samtalsserie: 2020 års skola och lärarutbildning – från problem till förebild” (se 49 minuter in i sändningen, “Svar på fråga från Ann-Christine Westberg”, Nationellt centrum för svenska som andraspråk) http://www.su.se/om-oss/evenemang/2020-ars-skola-lararutbildning/arkiv-webbsandningar (hämtad 2011-11-25) Utbildningsradion (2011b) ”Det andra språket” http://www.ur.se/pedagog/Program-for-pedagoger/Tv-for-pedagoger/Sprakresan/Det-andraspraket/Flersprakighet/#mediacontent (hämtad 2012-01-05)
55
Bilagor
Bilaga 1 Intervjuguide
Bakgrund Hur länge har du jobbat med Genrepedagogik/ - och med svenska som andraspråk? Kan du säga något om när/hur du kom i kontakt med genrepedagogik? I vilka ämnen undervisar du? Arbetssätt Vad anser du är det mest centrala i genrepedagogiken? Har du någon särskild teoretisk referensram i din användning av genrepedagogik? Hur skulle du säga att du använder genrepedagogik i praktiken? (vilka genrer...) Följer du cirkelmodellen - med alla fyra steg? - Bygga upp kunskap. Modellering och dekonstruktion. Gemensam text Självständig text - eller hoppar över flera/ett steg? Hur stor del av undervisningen skulle du säga att du ägnar åt genrepedagogik? Skulle du säga att det finns speciella delar i genrepedagogiken som du trycker mer på? Vissa som du inte använder så mycket? Följdfråga: använder du någon term – tenor, field, mode, olika former av processer (relationella, materiella etc), omständigheter, deltagare, nominaliseringar etc – som är specifik för genrepedagogiken och dess funktionella grammatik? För- och nackdelar Ser du mest för- eller nackdelar med att använda med att använda genrepedagogiken? Vilka ser du som de största fördelarna?/ - Största nackdelarna. Gynnar genrepedagogik speciella elever? Eller är den bra för alla elever? Kan den missgynna någon typ av elever? (i de längre intervjuerna: vad riskerar man att missa?) Vad anser du behövs på en skola för att man ska kunna genomföra genrepedagogik på ett framgångsrikt sätt? Genrepedagogik anses ju i någon mån vara särskilt anpassade för de som inte har skolspråket automatiskt, såsom inte minst invandrare. Finns det andra specifika sätt du tar in invandares bakgrund i undervisningen generellt? Tar du inte elevernas bakgrund på andra sätt? (i de längre intervjuerna: Finns det något speciellt med att undervisa invandrare jämfört med infödda elever?) 56
Bilaga 2
Enkät om genrer och genrepedagogik Denna enkät är en del i ett examensarbete vid lärarutbildningen på Södertörns högskola. Enkäten tar ungefär tio minuter att fylla i. Det är endast jag som kommer att läsa era svar och enkäten är helt anonym, vilket innebär att du inte skriver ditt namn på enkäten. Tack för att du tar dig tid! Har du några frågor eller funderingar kring undersökningen får du gärna höra av dig, på tel: xxxxx eller mail: xxxxx.
Bakgrund Vilket år är du född?_______ Vilket/vilka är ditt/dina modersmål?_____________________________________
Hur gammal var du när du började lära dig svenska?_________________________________ Pratar du svenska med någon i din familj? □ varje dag □ någon gång per vecka □ mera sällan
□ aldrig
Pratar du svenska med kompisar utanför skolan? □ varje dag □ någon gång per vecka □ mera sällan
□ aldrig
Frågor om genrer och genrepedagogik På kursen som ni nu har ni arbetat med något som kallas genrepedagogik. Detta innebär att man stegvis lär sig att skriva inom en texttyp/genre, genom att man: I).
först studerar vad som är speciellt med olika texttyper/genrer, och sedan
II)
att lärare och elever tillsammans skriver en text som är typisk för genren, och till sist
III) att du själv skriver en text och bearbetar den. 57
Nu följer några frågor om detta: 1. Har du arbetat på det här sättet i tidigare svenskkurser – d.v.s. med att ni I) studerar genrer/texttyper (som t.ex. en novell), och sedan II) skapar en gemensam text i grupp innan du till sist skriver själv?
□ ja
□ nej
□ vet ej
2a) Om du fick välja - hur skulle du helst vilja arbeta med skrivundervisning? □ På detta sätt - med att först studera texttyper, sedan skapa en text i grupp innan man skriver själv □ På ett annat sätt – t.ex. så att man istället tidigare får skriva själv, utan att skriva text i grupp 2b) Hur upplever du att den här metoden för att skriva – med att först studera texttyper, sedan skapa en text i grupp innan man sedan skriver själv – har varit att arbeta med? □ bra
□ ganska bra
□ mindre bra
□ dålig
□ vet ej
Utveckla gärna ___________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3. Upplever du att du har blivit mer medveten om det speciella med olika stilar - som t.ex. novellen - genom att gå igenom och skapa en text i grupp? □ inte alls
□ lite mer medveten
□ mycket mer medveten □ vet ej
Utveckla gärna____________________________________________________________________ 4. Finns det något med att lära sig genrer/texttyper (som t.ex. novell) på det här sättet som du tycker har varit särskilt bra?
Vad isåfall?______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 5. Finns det något med att lära sig texttyper på det här sättet som du tycker har varit mindre bra? Vad isåfall_______________________________________________________________________
58
________________________________________________________________________________ 6. Hur viktigt anser du att det är att man får lära sig vad som kännetecknar olika texttyper/genrer? □ mycket viktigt □ ganska viktigt
□ inte särskilt viktigt
□ inte alls viktigt □ vet ej/ingen åsikt
7. Finns det något du skulle säga är speciellt med novellen som genre?_______________________ ________________________________________________________________________________ 8. På viket sätt skulle du säga att det märks på en novells form att den tillhör en sorts berättande genre/texttyp? ________________________________________________________________________________
- 9. Korta frågor om din medverkan på kursen: Jag har under kursen lärt mig många ord och uttryck □ inte alls
□ lite □ ganska mycket
□ mycket
Jag har lärt mig skriva olika typer av texter □ inte alls
□ lite □ ganska mycket
□ mycket
Jag har förbättrat mitt uttal □ inte alls
□ lite □ ganska mycket
□ mycket
Jag är bättre på att tala inför en grupp □ inte alls
□ lite □ ganska mycket
□ mycket
Jag har skriftligt blivit bättre på att förklara svårare ämnen, problem □ inte alls
□ lite □ ganska mycket
□ mycket
Jag pratar i helklass □ inte alls
□ lite □ ganska mycket
□ mycket
Jag pratar med kurskamrater i smågrupper □ inte alls 59
□ lite □ ganska mycket
□ mycket
Utveckla gärna något eller några av dina svar____________________________________________ ________________________________________________________________________________ 10. Har läraren någon gång under lektionerna tagit upp något som är speciellt för just det språk du talar eller ditt land? □ flera gånger
□ några gånger
□ en gång
□ ingen gång (hittills)
11. Ta ställning till följande påståenden: ¬ a) Om jag fick välja själv skulle jag på kursen helst vilja läsa:
□ ...framstående svensk litteratur, till exempel nobelpristagare och liknande? □ ...framstående utländsk litteratur översatt till svenska, till exempel nobelpristagare och liknande? □ ...nyare svensk litteratur □ ...äldre svensk litteratur. (det går bra att fylla i flera alternativ)
Utveckla gärna:___________________________________________________________________ -b) Det är viktigt att man i undervisningen tar upp skillnader mellan svenska språket och andra språk (t.ex. ditt):
□ instämmer helt □ instämmer till stor del □ instämmer till viss del □ instämmer inte alls □ vet ej - c) Det är viktigt för mitt lärande att jag får tillfälle att prata om texter med kurskamrater i smågrupper:
□ instämmer helt □ instämmer till stor del □ instämmer till viss del □ instämmer inte alls □ vet ej - d) Det är viktigt för mitt lärande att läraren går igenom texter med oss i helklass: □ instämmer helt □ instämmer till stor del □ instämmer till viss del □ instämmer inte alls □ vet ej - e) Det är viktigt att man i undervisningen bara tar upp det svenska språket och inte vad som gäller i andra språk:
□ instämmer helt □ instämmer till stor del □ instämmer till viss del □ instämmer inte alls □ vet ej
12. Har du några övriga tankar eller kommentarer så skriv dem gärna här eller på ett separat ark:
60
________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________
Än en gång - tack för hjälpen!
61
