Oggetto: INSEGNAMENTO/ APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE E DSA
PREMESSA A tutt’oggi i documenti ufficiali a cui ogni docente di lingue straniere è chiamato a far riferimento nel suo lavoro quotidiano, con tutti i suoi allievi, sono le Indicazioni Nazionali per il Curricolo relative al primo ciclo di istruzione (DM 31/07/2007) e le Indicazioni Nazionali per i Licei (DM 211 del 7/10/ 2010). Tali documenti sanciscono un’ organizzazione pedagogico - didattica che va oltre il modello tradizionale conosciuto e decretano il passaggio dalla logica dei Programmi nazionali alla logica della Programmazione, alla funzionalità del Curricolo. Le Indicazioni del 2007 stabiliscono i Campi di esperienza, per quanto riguarda la Scuola dell’infanzia, e le Discipline, per quanto riguarda il Primo ciclo dell’istruzione (Scuola primaria e Scuola secondaria di 1°grado). E per le lingue straniere? “ Con l’apprendimento di due lingue europee, la prima a partire dalle prime classi della scuola primaria e la seconda dal primo anno della scuola secondaria di primo grado, l’alunno sviluppa non solo la capacità di imparare più lingue, ma anche di imparare con le lingue a fare esperienze, ad affrontare temi e problemi e a studiare altre discipline. Nella scuola primaria l’insegnante terrà conto della plasticità neurologica e della ricettività sensoriale del bambino, sfrutterà la sua maggiore capacità di appropriarsi spontaneamente di modelli di pronuncia e intonazione per attivare più naturalmente un sistema plurilingue. Nella scuola secondaria di primo grado aiuterà l’alunno a sviluppare il pensiero formale e a riconoscere gradualmente, rielaborare e interiorizzare modalità di comunicazione e regole della lingua che applicherà in modo sempre più autonomo e consapevole. L’apprendimento delle lingue straniere si innesta su un’iniziale motivazione intrinseca, sulla spontanea propensione dell’alunno verso la comunicazione verbale, sul suo desiderio di socializzare e interagire con l’ambiente circostante. (…) Per la progettazione didattica e la valutazione degli apprendimenti è opportuno tenere presente il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue, del Consiglio d’Europa.” (DM 31/07/2007, pag 58 - 59 )
Le Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione tracciano solo le linee e i criteri per il conseguimento delle finalità formative e degli obiettivi di apprendimento per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo. Le scuole sono chiamate all’ elaborazione dei curricoli di studio, tenendo conto delle Indicazioni nazionali, secondo
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una metodologia operativa di studio e di approfondimento accompagnata da flessibilità e gradualità di applicazione. Nel paragrafo “La scuola nel nuovo scenario” sono ben chiare le finalità educative della scuola: ♦ Creare un ambiente ricco di stimoli culturali: la scuola deve dare senso alla varietà delle esperienze riducendone la frammentazione e il carattere episodico ♦ Confrontarsi nell’esperienza quotidiana con culture diverse: la scuola deve fornire gli strumenti per comprenderle e metterle in relazione con la propria, promuovendo lo sviluppo di identità consapevoli e aperte ♦ Stare al passo con la continua evoluzione di conoscenze, modi di vivere e di lavorare: la scuola deve garantire una solida formazione sul piano cognitivo, culturale, per mettere in grado ogni persona di affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali
Sulla stessa linea il DM n. 211 del 7/10/ 2010, “Schema di regolamento recante Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali”, applicabile a decorrere dall’anno scolastico 2010/2011, alle classi prime della scuola secondaria di secondo grado e, gradatamente, di anno in anno , alle classi successive, fino al completamento del secondo ciclo. Nella Nota introduttiva alle Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento (contenuta nell’Allegato A ) si afferma che le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei rappresentano la declinazione disciplinare del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione dei percorsi liceali. Il Profilo e le Indicazioni costituiscono, dunque, l’intelaiatura sulla quale le istituzioni scolastiche disegnano il proprio Piano dell’offerta formativa (POF), i docenti costruiscono i propri percorsi didattici e gli studenti sono messi in condizione di raggiungere gli obiettivi di apprendimento e di maturare le competenze proprie dell’istruzione liceale e delle sue articolazioni. “Nell’analizzare l’insieme delle abilità proposte nei documenti ministeriali, ci si accorge che si tratta di obiettivi piuttosto generali, che lasciano ampio spazio di manovra per venire incontro alle esigenze di una particolare classe: è importante sottolineare che nell’ottica dell’autonomia scolastica, fermi restando gli obiettivi minimi, nulla vieta al docente di includere nuovi obiettivi o di ridurre i contenuti (ossia la quantità di lessico, strutture grammaticali ecc.) per concentrarsi maggiormente sulle abilità essenziali da sviluppare …” scrive il prof. Michele Daloiso, docente
di Lingua Inglese all’Università Ca' Foscari di Venezia e di Didattica delle Lingue Moderne all’ Università di Trieste, nel suo nuovo testo che sarà pubblicato a breve “Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile”, Utet Università, Torino “ In questi documenti si parla di “obiettivi di apprendimento”, che corrispondono Gennaio 2012, redatto da CRAIGHERO, ROSSI, VENTRIGLIA Pagina 2
agli obiettivi minimi che qualsiasi studente deve raggiungere: per la lingua straniera, è interessante notare come gli obiettivi non siano contenuti (lessico, grammatica ecc.), ma abilità da sviluppare (saper comprendere globalmente un testo, saper interagire ecc.)” (Capitolo 6 – punto 6.2.1. Gli strumenti per la definizione degli obiettivi glottodidattici) Infatti , ecco i Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della SCUOLA PRIMARIA per la lingua straniera previsti dalle Indicazioni …
“L’alunno riconosce se ha o meno capito messaggi verbali orali e semplici testi scritti, chiede spiegazioni, svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera dall’insegnante, stabilisce relazioni tra elementi linguistico - comunicativi e culturali appartenenti alla lingua materna e alla lingua straniera. Collabora attivamente con i compagni nella realizzazione di attività collettive o di gruppo, dimostrando interesse e fiducia verso l’altro; individua differenze culturali veicolate dalla lingua materna e dalla lingua straniera senza avere atteggiamenti di rifiuto. Comprende frasi ed espressioni di uso frequente, relative ad ambiti familiari (ad esempio informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Interagisce nel gioco e comunica in modo comprensibile e con espressioni e frasi memorizzate in scambi di informazioni semplici e di routine. Descrive in termini semplici, aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. “ (Pag. 59)
… e i Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della SCUOLA SECONDARIA di PRIMO GRADO per la prima e la seconda lingua straniera “L’alunno organizza il proprio apprendimento; utilizza lessico, strutture e conoscenze apprese per elaborare i propri messaggi; individua analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti; rappresenta linguisticamente collegamenti e relazioni fra fenomeni, eventi e concetti diversi; acquisisce e interpreta informazioni valutandone l’attendibilità e l’utilità. Individua e spiega le differenze culturali veicolate dalla lingua materna e dalle lingue straniere, spiegandole senza avere atteggiamenti di rifiuto. “ (Pag. 61 )
E per la SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO? I paragrafi su cui sono costruite le Indicazioni per tale grado di istruzione, con le competenze attese al termine del percorso e gli obiettivi specifici in itinere finalizzati al loro raggiungimento, chiariscono la relazione che deve correre tra contenuti e competenze disciplinari, sulla base della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, che definiscono la competenza quale “comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale”. Gli obiettivi specifici di apprendimento, con riferimento ai profili di cui all’articolo 2, commi 1 e 3, del Decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione alle attività e agli insegnamenti compresi nel piano degli studi previsto, sono definiti negli allegati da B a G del DM 211/ 2010 per ciascuno dei diversi licei .
In ogni caso le Indicazioni non dettano alcun modello didattico – pedagogico, permettendo così la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche e valorizzando il ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazione. “La libertà del docente dunque si esplica non solo nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni, in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare Gennaio 2012, redatto da CRAIGHERO, ROSSI, VENTRIGLIA Pagina 3
rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali, ma nella scelta delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui validità è testimoniata non dall’applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo educativo.”( DM 211/2010- Nota introduttiva , all. A)
Ed ora vediamo cosa propone il legislatore in specifico per gli alunni/studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) -
DECRETO ATTUATIVO LEGGE 170/2010 , art. 6 , comma 4
“Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA” -
DECRETO ATTUATIVO LEGGE 170/2010 , art. 6 , comma 5
“Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate: - certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte; - richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne; - approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.). In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università.”
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DECRETO ATTUATIVO LEGGE 170/2010, art. 6 , comma 6
“Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono, su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe, essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un Gennaio 2012, redatto da CRAIGHERO, ROSSI, VENTRIGLIA Pagina 4
credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998” -
LINEE GUIDA - 12 luglio 2011 - punto 4.4 DIDATTICA PER LE LINGUE STRANIERE
“Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli studenti con DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua che ha una trasparenza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di lingue straniere terranno conto, nelle prestazioni attese e nelle modalità di insegnamento, del principio sopra indicato. In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte. Poiché i tempi di lettura dell’alunno con DSA sono più lunghi, è altresì possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione, in modo che l’allievo possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando invece in classe insieme ai compagni sulla comprensione dei contenuti. In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati. La sintesi vocale può essere utilizzata sia in corso d’anno che in sede di esame di Stato. Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computer con correttore automatico e con dizionario digitale. Anche tali strumenti compensativi possono essere impiegati in corso d’anno e in sede di esame di Stato. Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire: di tempi aggiuntivi; di una adeguata riduzione del carico di lavoro; in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6, comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe. Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo, pare opportuno precisare che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.”
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OSSERVAZIONI Da una lettura analitica del Decreto attuativo e delle Linee Guida emergono tre possibilità di affrontare la difficoltà nelle lingue straniere per gli studenti con DSA, sia nel percorso didattico sia negli esami di stato a conclusione del primo e secondo ciclo di istruzione: 1. Percorso personalizzato in cui si privilegia l’espressione orale, ma non si escludono le attività e prove in forma scritta (prove progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA). Questo percorso prevede misure dispensative e uso di strumenti compensativi, anche in sede di esami di Stato. Inoltre nel percorso personalizzato si può prevedere, qualora si ritenga opportuno, di esplicitare l’ individuazione di obiettivi essenziali. Nelle Linee Guida, punto 4.4, si legge, infatti,: “Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria i testi letterari in lingua straniera assumono importanza minore per l’alunno con DSA: considerate le sue possibili difficoltà di memorizzazione, risulta conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole più rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari.” 2. Percorso personalizzato con dispensa dalle prestazioni in forma scritta, sia in corso d’anno scolastico, sia in sede di esami di Stato conclusivi del primo e secondo ciclo di istruzione, che verranno sostituite da prove orali stabilite dai Consigli di Classe (da notare anche in questa situazione il ruolo strategico del PDP, nel quale dovrà essere indicato in modo dettagliato la tipologia di prove orali individuate per sostituire quelle scritte). “ Le modalità e i contenuti delle prove orali, sostitutive di quelle scritte, sono stabiliti dalle Commissioni , sulla base della documentazione fornita dai Consigli di classe “ ( Decreto Attuativo, art.6, c. 5). 3. Percorso didattico differenziato con esonero dall’insegnamento della lingua straniera. L’esonero comporta conseguenze pesanti, come prospetta l’avvocato Salvatore Nocera in un articolo “Altro punto non esplicitato, ma importantissimo, è quello concernente gli alunni con DSA che conseguono l'attestato agli esami finali di Stato. Qui è chiaro - e non ci sono dubbi - che tali alunni non potranno iscriversi all'università, neppure se una norma amministrativa lo consentisse, poiché quest'ultima sarebbe illegittima, sia per violazione della legge sugli accessi universitari, sia per disparità di trattamento nei confronti degli alunni con disabilità con semplice attestato, ai quali giustamente è precluso l'accesso all'università” Per affrontare in modo costruttivo la problematica relativa alla Dispensa dalla valutazione delle prove scritte, è importante riflettere su quanto espresso nelle Linee Guida, (punto 4.4 - didattica per le lingue straniere):
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“In caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6,comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe. Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale” A questo punto si ritiene opportuno chiarire il significato dei termini utilizzati nella normativa, dove si parla sia di dispensa dalle prestazioni scritte in lingua straniera, sia di dispensa dalla valutazione delle prove scritte, sia della utilità, per l’apprendimento anche orale, del supporto scritto. Per disambiguare il significato della diversa terminologia ci siamo rivolte alla consulenza del prof. Michele Daloiso: “Prima considerazione: stiamo parlando di apprendimento della lingua straniera in contesto FORMALE, non NATURALE: quindi non è pensabile che l'allievo dislessico possa apprendere solo per esposizione all'input linguistico orale, peraltro molto limitato alle poche ore di lezione settimanali. Seconda considerazione: man mano che cresce, lo studente per apprendere ha bisogno di un "supporto scritto". Per supporto scritto si può intendere sia un prodotto (schema, tabella, esercizio da completare ecc.) sia un processo: fare uno schema, sintetizzare una regola, provare a scrivere una frase al computer, farsi un glossario di parole ecc . Terza considerazione: bisogna distinguere tra la fase di insegnamento e la fase di valutazione. Alla luce di queste considerazioni, quando parliamo di "dispensa dalle prestazioni scritte" possiamo intendere:
1) tutti i materiali scritti che si usano per l'apprendimento e il lavoro in classe, dal libro all'esercizio 2) le verifiche scritte, che di solito riguardano la comprensione scritta e la produzione scritta e la grammatica (anche il lessico, ma lo si può testare anche oralmente).
Se intendiamo la dispensa dalle prestazioni scritte nella prima accezione (punto 1), credo che non se ne venga fuori, per le ragioni sopra esposte (prima e seconda considerazione). Credo sia opportuno invece intendere la dispensa dallo scritto nella seconda accezione: a seconda della diagnosi l'allievo può non essere VALUTATO nello scritto (lettura e scrittura), ma nulla toglie che uno studente possa trovare utile per il suo stile di apprendimento provare a scrivere qualcosa in lingua straniera, o farsi degli schemi ecc. L'insegnante accoglie e valorizza questi sforzi, ma non mette un voto sulla produzione Gennaio 2012, redatto da CRAIGHERO, ROSSI, VENTRIGLIA Pagina 7
scritta dello studente. Inoltre l'interpretazione troppo rigida finisce per danneggiare lo studente stesso: ad esempio, se c'è verifica orale sarebbe utile se lo studente, proprio in virtù delle difficoltà di memorizzazione, avesse a disposizione anche in fase di valutazione orale alcuni "prompt" (ossia supporti scritti che lo aiutano a recuperare le parole o le espressioni linguistiche che gli servono).”
RIFLESSIONI Quanto sopra espresso può risultare utile per dare risposte alle diverse situazioni delle quali la nostra Associazione è venuta a conoscenza. Abbiamo preso visione, ad esempio, di modelli di comunicazione elaborati da alcune istituzioni scolastiche, su suggerimento di strutture territoriali coinvolte nel processo di tutela del successo formativo degli studenti con DSA, nelle quali si invitano i genitori a contattare il servizio sanitario territoriale o lo specialista privato che ha rilasciato la diagnosi per fare una richiesta di dispensa delle lingue straniere dalle prove scritte … “viste le difficoltà che l’alunno presenta nella esecuzione delle esercitazioni scritte nelle lingue straniere …” Ci dovremmo chiedere : 1. Quali tipi di esercitazioni scritte vengono realizzate per gli studenti con DSA? 2. Le esercitazioni scritte sono state progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA? 3. Non è pericoloso che la scuola diventi il primo attore del processo per la richiesta di “dispensa”, che richiederebbe, invece, sinergia tra una molteplicità di figure (sanità, famiglia, alunno e approvazione del consiglio di classe)? 4. Tale richiesta di dispensa potrebbe essere una (pericolosa e “comoda”) scelta, da parte della scuola, di rinunciare a “ricercare” modalità e strategie di apprendimento delle lingue straniere anche per studenti con DSA? 5. Potrebbe essere una pericolosa rinuncia ad attivare quelle strategie didattiche e metodologiche di insegnamento esplicitate nelle Linee guida ( p.4.4)? Ci sembra corretto, però, dire che conosciamo altresì realtà in cui genitori o studenti , che hanno una dispensa dalla lingua scritta in lingua straniera, di fronte all’ assegnazione a casa di attività in forma scritta, protestano. In questa situazione si dovrebbe parlare di “ supporto scritto”, al quale la scuola ha fatto ricorso, ritenendolo , comunque, necessario per l’apprendimento dell’orale.
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IN CONCLUSIONE L’ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA invita le famiglie, le scuole e i servizi sanitari a prendere in considerazione una molteplicità di variabili prima di procedere nella scelta sia di dispensare che di esonerare gli studenti con DSA dall’insegnamento delle lingue straniera. Soprattutto l’esonero deve essere richiesto con la massima cautela e solo nelle situazioni di DSA particolarmente severe, per le conseguenze che apporta nel percorso scolastico, lavorativo e sociale della persona con dislessia. L’ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA sollecita pertanto la possibilità di riprendere in esame quanto presente nella Circolare Ministeriale sull’inglese potenziato. Circolare Ministeriale n 4 del 15 gennaio 2009 - art 3.1 - In sede di iscrizione alla prima classe - e con il vincolo di non variare tale scelta per l’intero corso della scuola secondaria di I grado - le famiglie possono chiedere che il complessivo orario settimanale riservato all’insegnamento delle lingue comunitarie, per un totale di cinque ore, sia interamente riservato all’insegnamento della lingua inglese, compatibilmente con le disponibilità di organico (inglese potenziato). Le ore riservate all’insegnamento della seconda lingua comunitaria, nel rispetto dell’autonomia delle scuole, possono essere utilizzate anche per potenziare l’insegnamento della lingua italiana nei confronti degli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze in lingua italiana, nei limiti delle disponibilità di organico e in assenza di esubero, a livello provinciale, di docenti della seconda lingua comunitaria. “ Quanto sopra viene affermato anche dalla Circolare Ministeriale sulle iscrizioni alle scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado per l’a.s. 2010/2011, che, per l’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico, rimanda al Regolamento per il primo ciclo d’istruzione che, all’art. 5, comma 10, prevede per la scuola media che “a richiesta delle famiglie e compatibilmente con le disponibilità di organico e l’assenza di esubero dei docenti della seconda lingua comunitaria, sia introdotto l’insegnamento dell’inglese potenziato anche utilizzando le 2 ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria o i margini di autonomia previsti”. Dunque, in presenza delle condizioni previste, le richieste delle famiglie di ottenere l’insegnamento d’inglese potenziato, presentate in sede d’iscrizione, dovrebbero poter essere soddisfatte. Si consentirebbe così a tutte le famiglie, e non solo a quelle dei dislessici, al momento dell' iscrizione alla 1° classe della scuola second aria di 1° grado, la scelta della sola lingua INGLESE, invece di due lingue straniere, contrariamente a quanto in vigore fino all’anno precedente. L'opzione è irreversibile e vale solo per l'inglese. Esiste, però, una clausola: l'opzione è legata all'organico disponibile, quindi può accadere che non tutte le richieste (e non in tutte le scuole) vengano accolte. (Purtroppo però, nella C.M n. 60 del 25 giugno 2009 – si precisa che il TAR del Lazio ha “sospeso” la C.M. n. 4 del 15 gennaio 2009, pertanto “… si dispone, in ottemperanza a Gennaio 2012, redatto da CRAIGHERO, ROSSI, VENTRIGLIA Pagina 9
quanto richiesto dal Tar del Lazio, la sospensione della citata circolare n. 4/2009, nella sola parte in cui si precisa che "le famiglie possono chiedere che il complessivo orario settimanale riservato all'insegnamento delle lingue comunitarie, per un totale di cinque ore, sia interamente riservato all'insegnamento della lingua inglese, compatibilmente con le disponibilità di organico". ) Questa serie di comunicazioni che si contraddicono ha portato un certo disorientamento nelle famiglie. Nella situazione attuale l’ opzione dell’inglese potenziato non è più praticabile; sparisce, infatti, dai moduli di iscrizione per l’ a.s. 2011-2012, iscrizione che, per tutti gli ordini di scuola, deve effettuarsi entro il 12 febbraio 2012. Da alcune indagini risulta che l’inglese potenziato sia attivo solo nel 2,5% delle classi prime e nel 1,9% delle classi seconde di scuola secondaria di primo grado, nonostante le molteplici richieste da parte delle famiglie. Questo perché, per aggiungere altre 2 ore alle 3 ore di inglese di base, occorreva togliere quelle 2 ore alla seconda lingua straniera (francese, spagnolo o tedesco), ma non era consentito apportare tagli all’organico, che invece avverrebbero in maniera automatica se si eliminassero le cattedre della seconda lingua. Al momento, nel 96% delle classi di scuola secondaria di primo grado italiane si studiano 2 lingue straniere, mentre nell’1,5% se ne studiano addirittura 3. La realtà è che il rapporto insegnamento/apprendimento della lingua straniera è ancora poco esplorato ed è per questo che abbiamo chiesto l’opinione del prof. Michele Daloiso, che, a questo proposito, specifica: “Tuttavia, nella nostra visione l’opzione dell’inglese potenziato non risulterebbe affatto risolutrice: le difficoltà dell’allievo dislessico nello studio delle lingue, infatti, richiedono specifici adattamenti metodologici (che prescindono, almeno in parte, dalla lingua insegnata), in mancanza dei quali l’aumento del monte ore di inglese, anziché un beneficio, finirebbe per essere un potenziamento delle frustrazioni e degli insuccessi che già l’allievo sperimenta quotidianamente. Nell’ottica, invece, di un insegnamento linguistico adattato, l’inglese potenziato può rappresentare una risorsa aggiuntiva per gli alunni che già hanno manifestato forti difficoltà nella lingua straniera nel ciclo primario. In altri casi, invece, se si considera la prospettiva della dislessia differenziale (cfr. 2.2.4; per un’applicazione glottodidattica cfr. 4.2.2), non è detto che la seconda lingua straniera sia necessariamente un ostacolo: se la lingua, infatti, è affine all’italiano (come è il caso dello spagnolo), il suo apprendimento può essere un’occasione per sperimentare un maggior successo nello studio delle lingue, oltre che un evidente arricchimento culturale.” In ogni caso è sempre più necessario trovare soluzioni praticabili, a fronte dell’importanza della conoscenza della lingua inglese per i ragazzi con DSA, indispensabile anche per rispondere ai bisogni della lifelong learning della persona nell’attuale civiltà della conoscenza, principi che erano stati sottolineati già nel 2000, nel convegno di Lisbona. L’AID ha proposto già da qualche anno un Piano Didattico Personalizzato (PDP) non riducibile ad una mera lista di strumenti compensativi o dispensativi , che le Linee guida hanno ripreso, sottolineandone l’importanza “Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché gli strumenti compensativi Gennaio 2012, redatto da CRAIGHERO, ROSSI, VENTRIGLIA Pagina 10
e le misure dispensative dovranno essere dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese. (…) A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo (…) Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato.” (Linee Guida, pag. 8).
Il prof Daloiso, nel suo nuovo testo, ci presenterà un Piano Glottodidattico Personalizzato (PGP), “… uno strumento di lavoro concreto su cui fondare l’azione didattica che abbiamo definito come un curricolo (cfr. 3.2.3) che esplicita: gli obiettivi di apprendimento stabiliti per l’allievo; le misure compensative e/o dispensative da adottare per il raggiungimento di tali obiettivi; le scelte metodologiche e le procedure valutative. Il PGP si configura all’atto pratico come un documento di programmazione tarato sull’allievo con bisogni speciali. … perché i bisogni speciali richiedono adattamenti che vanno ben oltre il singolo strumento, e investono l’area della progettazione glottodidattica, della metodologia e della valutazione. Per questa ragione proponiamo qui la prospettiva dell’accessibilità glottodidattica, che stando alla definizione formulata (cfr. 5.1.4) non appare certo perseguibile semplicemente utilizzando pc, sintesi vocale e mappe concettuali. (CAPITOLO 6 “L’analisi dei bisogni” 6.2. Il Piano Glottodidattico Personalizzato) Ma qual è la didattica più adatta a far sì che anche uno studente con DSA possa comprendere e comunicare nella lingua inglese? La glottodidattica, cioè la scienza che si occupa della didattica delle lingue, e la psicolinguistica, cioè la scienza che cerca di studiare e descrivere la lingua analizzandola nel soggetto che la apprende, ci danno dei suggerimenti sulle metodologie e sugli approcci per l’insegnamento della lingua inglese a bambini/ragazzi con DSA. Nel suo nuovo testo il prof. Daloiso propone alcune esemplificazioni di obiettivi formativi trasversali ai diversi cicli scolastici che il docente potrà utilizzare come guida per l’insegnamento della lingua inglese e per la compilazione del PGP. “6.2.1. Gli strumenti per la definizione degli obiettivi glottodidattica. Nell’introdurre una riflessione sugli obiettivi di apprendimento è opportuno partire da un chiarimento iniziale: allo stato attuale la scuola italiana, perlomeno sul piano dei documenti ufficiali, ha abolito l’idea di programma inteso come elenco di contenuti da apprendere. Questo vale anche per la lingua straniera, per cui non vengono indicati a livello normativo i vocaboli, le strutture linguistiche, o le regole grammaticali da insegnare a ciascun livello di istruzione: non appare dunque fondata l’ansia del docente di “finire il programma”, perché si basa sull’equazione errata tra contenuti del libro di testo e indicazioni ministeriali. Il manuale può di certo rappresentare un’ottima risorsa per definire la progressione dei contenuti, ma va sottolineato che il docente non è affatto vincolato a tali contenuti in esso proposti. La scuola italiana, perlomeno sul piano degli intenti, ha adottato invece una prospettiva basata sulle competenze, che sono indipendenti dai contenuti. (…) Gennaio 2012, redatto da CRAIGHERO, ROSSI, VENTRIGLIA Pagina 11
6.2.2. Indicazioni per la formulazione degli obiettivi Nel discutere i diversi approcci glottodidattici e il loro impatto sull’apprendimento delle lingue da parte di allievi con bisogni speciali (cfr. 4.3.1) è emerso che la prospettiva formativo - comunicativa rappresenta forse la scelta più adeguata: poiché secondo questa visione la lingua è al contempo strumento di formazione e comunicazione, lo studio della lingua straniera rappresenta un’occasione formativa per tutti gli studenti, a prescindere dal livello di competenza linguistica che raggiungeranno. Nel parlare di “occasione formativa” non stiamo utilizzando espressioni generiche, ma – come già è emerso in questo volume – di concreti vantaggi a livello di sviluppo (meta)cognitivo, culturale ecc. In termini operativi, adottando questa prospettiva, il primo passo che l’insegnante deve compiere consiste nell’individuare due gruppi di obiettivi ugualmente importanti: da un lato quelli di natura formativa e dall’altro quelli più strettamente linguistici. Nonostante di fatto gli obiettivi debbano essere tarati sul singolo studente, in questa sede cercheremo di offrire alcune linee-guida di massima, da adattare poi alle varie situazioni”.
E’ importante ricordare di nuovo che i documenti ministeriali offrono solo lineeguida e che dovrà essere ogni comunità scolastica, nell’elaborazione del proprio curricolo di scuola, a studiare tutte le strategie didattiche/metodologiche necessarie per far acquisire all’alunno la capacità di usare la lingua straniera e di riconoscere sia le convenzioni in uso in quella determinata comunità linguistica sia le regole della lingua. Ma, soprattutto, è fondamentale credere in ciò: “Conoscere non è un processo meccanico, implica la scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso della persona che “vede” , si “accorge”, “prova”, “verifica”, per capire. Non è (non è mai stata) la scuola del nozionismo a poter essere considerata una buona scuola. Ma è la scuola della conoscenza a fornire gli strumenti atti a consentire a ciascun cittadino di munirsi della cassetta degli attrezzi e ad offrirgli la possibilità di sceglierli e utilizzarli nella realizzazione del proprio progetto di vita.” (Indicazioni nazionali per i Licei, Allegato A)
Craighero Maristella, Vicepresidente A.I.D. Rossi Viviana, Comitato Scuola A.I.D. Ventriglia Luciana, Presidente Comitato Scuola A.I.D.
Gennaio 2012, redatto da CRAIGHERO, ROSSI, VENTRIGLIA Pagina 12
